Revista Nebrija =
de
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) IS=
SN
1699-6569<=
o:p> Vol. 16 Núm.=
33
(2022) =
doi: 10.26378/rnlael1633498 Recibido:
26/08/2022 / Aprobado: 1/11/2022 Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
Propuesta d=
e un
corpus literario de narración gráfica contemporánea para la alfabetización =
de
migrantes adultos
A proposal of=
a
literary corpus of contemporary graphic narrative for adult migrant literac=
y
Lucía
Pilar Cancelas-Ouviña
Universidad=
de Cadiz
lucia.cancelas@gm.uca.es
RESUMEN
En
este trabajo se propone la educación literaria co=
mo un
complemento a la educación lingüística en la alfabetización de adultos en un
idioma adicional tomando la narración gráfica como un canal de aprendizaje =
con
múltiples posibilidades dentro del marco de la pedagogía de las multiliteracidade=
s y del pensamiento visual. Para=
ello,
se ha seleccionado un corpus literario de álbumes ilustrados, cómics y nove=
las
gráficas sin palabras para la alfabetización de migrantes que pueden servir=
de
apoyo en la enseñanza de la lengua del país de acogida y que por su temática
despiertan la resonancia afectiva de los lectores. A través de estos recurs=
os
no solo se fomenta la alfabetización lingüística, sino que también se abord=
a la
alfabetización visual y emocional y el pensamiento crítico
Palabras clave: narrativa gráfica, migración,
ABSTRACT<=
span
lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:10.0pt;mso-ansi-language:ES-TRAD'>
This paper proposes literary education as a comple=
ment
to language education in adult literacy in an additional language, taking g=
raphic
narrative as a learning channel with multiple possibilities within the
framework of the pedagogy of multiliteracies and visual thinking. To this e=
nd,
a literary corpus of illustrated albums, comics and wordless graphic novels=
has
been selected for migrant literacy that can be used to support the teaching=
of
the language of the host country and that, given their subject matter, awak=
en
the affective resonance of the readers. Through these resources, not only
linguistic literacy is promoted, but also visual and emotional literacy and
critical thinking are addressed.
Keywords: graphic narrative, migratio=
n,
multiliteracy, literary corpus.
1. CONTEXTUALIZACION
Éxodo, destierro, exilio, ostracismo son realida=
des
que han acompañado al ser humano desde el principio de la humanidad. En el
mundo globalizado actual en el que se acentúan las desigualdades entre el
primer mundo y un tercer mundo que a través de internet tiene contacto con =
el
mundo virtual soñado, las corrientes migratorias se han incrementado
dramáticamente y las sociedades se encuentran con un gran flujo de población
adulta que necesita integrarse de forma rápida en el país de acogida y para
ello dominar el nuevo idioma se antoja una necesidad prioritaria.
La alfabetización de adultos
migrantes es un gran desafío y es una actividad un tanto marginal ya que no=
es
una actividad encuadrada en la enseñanza formal sujeta a un currículo ni a =
un
itinerario determinado que deba seguir esta población. A su llegada al país=
de
acogida los migrantes reciben fundamentalmente formación en centros de cará=
cter
social (ONGs, fundaciones, asociaciones, entida=
des
sociales y religiosas…) donde la voluntariedad tanto de docentes como de los
aprendices que participan es un elemento determinante. Por otro lado, la
ausencia de formación específica en didáctica de segundas lenguas con adult=
os
de los docentes/monitores suele ser una tendencia generalizada en esta
formación permanente.
Si bien cada vez hay mayor
disponibilidad de materiales en abierto que pueden ser de gran utilidad como
los ofrecidos por el Centro Virtual Cervantes, La Liga Española de Educació=
n,
Cruz Roja, Junta de Andalucía entre otros. Editoriales como Santillana,
Algunos investigadores se han
ocupado de analizar la oferta de materiales para la enseñanza del español a
migrantes (García Parejo, 2003; Hernández y Villalba, 2003) y ofrecen una
descripción y comparativa de los distintos manuales para la enseñanza del
español como lengua extranjera. Se observa que casi en su totalidad son
materiales de carácter pedagógico con una clara orientación a la educación
lingüística, estructurados en unidades temáticas en torno a las necesidades=
de
los migrantes en la sociedad de acogida, incidiendo en la competencia
lingüística y diversificando en su mayoría la lectoescritura y la comunicac=
ión
oral. Se suelen plantear tareas que tienen o tendrán que acometer en contex=
tos
y situaciones reales. Tras estudiar el estado de la cuestión se aprecia que=
no
suelen emplearse textos literarios en la alfabetización, que la educación
literaria apenas se contempla y que la dimensión afectiva no está
suficientemente tratada. Si bien es cierto, que el fomento de la lectura
La finalidad de este estudio=
es
proponer la educación literaria como un complemento a la educación lingüíst=
ica
en la alfabetización de adultos en un idioma adicional, tomando la narración
gráfica como un canal de aprendizaje con múltiples posibilidades dentro del
marco de la pedagogía de las multiliteracidades=
y del
pensamiento visual.
El presente artículo es el
resultado de una investigación de corte cualitativo, centrada en el análisis
bibliográfico de obras literarias de narrativa gráfica, y está estructurado=
en
tres partes: en la primera se ofrece la fundamentación teórica del estudio
subdividida a su vez en tres grandes bloques, en la segunda se describe el
enfoque metodológico de la investigación y en la tercera se exponen los
resultados. Como producto final se ofrece un corpus literario de narrativa
gráfica para la alfabetización de migrantes adultos compuesto por novelas
gráficas, álbumes ilustrados y cómics que tienen como denominador común el =
tema
de la migración y que pueden servir de material de apoyo para las sesiones =
de
alfabetización.
2. Fundamentación
teórica
En el marco teórico se analiza el rol de la
educación literaria en la alfabetización de migrantes adultos poniendo el f=
oco
en el potencial de la narrativa gráfica; en segundo lugar, se propone el
Pensamiento Visual (visual thinking) y la
pedagogía de las multiliteracidades como recurs=
os
para el abordaje de la alfabetización multimodal y, en tercer lugar, se abo=
rda
la figura del mediador como elemento indispensable que asegure el éxito de =
este
modelo.
2.1 La educación literaria en la alfabetización =
de
migrantes: la narrativa gráfica
La educación literaria no suele ser una priorida=
d en
la alfabetización de adultos y las obras literarias son un material secunda=
rio
a la hora de impartir docencia pese a que su dimensión social y afectiva ha=
ce
que sean especialmente recomendables como recurso pedagógico para trabajar =
en
el aula con migrantes. Bataller y Reyes Torres =
(2019:
17) justifican el papel de la literatura argumentando que: “Del mismo modo =
que
aprendemos nuestra primera lengua entrando en contacto con la literatura,
también lo debemos hacer con la segunda y tercera para lograr un aprendizaje
completo”.
Foncubierta y Fonseca (2018) defienden =
en
relación con el proceso lector en segundas lenguas que:
La lectura se constituye, as=
í,
en uno de sus vehículos para el aprendizaje de la lengua extranjera, pero es
también un recurso fundacional para su desarrollo intelectual y social, par=
a la
adquisición de la cultura meta y para el incremento de su interés por el
conocimiento.
Estudios etnográficos a pequ=
eña
escala demuestran el valor de superar un enfoque funcional de alfabetizació=
n, a
favor del desarrollo de la alfabetización crítica, en la cual la lectura es=
una
actividad interpretativa (Young-Scholten y Peyton, 2018: 9).
Para que la educación litera=
ria
se desarrolle favorablemente en este contexto se deben considerar algunas
variables como: a. Las características de los destinatarios, b. La selección
adecuada de géneros y obras literarias, c. Las funciones de la educación
literaria en el contexto educativo y d. Las actividades de mediación y fome=
nto
de la lectura que se propongan; ya que, debido a la deficitaria competencia
lectora de los migrantes y a su bajo nivel de interlengua no todas las obras
son aptas para este fin. Es indispensable que la intervención educativa en =
esta
línea se encamine en dos vertientes principales: la adecuación de los textos
seleccionados y el establecimiento de vínculos entre el lector y el texto
(Colomer, 1991).
Como punto de partida para el
diseño posterior, se establece el perfil lector de los migrantes adultos en
función de los siguientes parámetros:
|
Nivel =
de
alfabetización en su lengua
materna |
Nivel de alfabetización respecto a la segunda lengua |
|
1.
Ágrafos |
Principiantes absolutos: adultos que llegan por
vez primera al país de acogida y necesitan una formación de emergencia pa=
ra
subsistir. Optan por cursos intensivos de corta duración |
|
1.
Alfabe=
tizados
en su lengua materna |
Alfabetización de adultos migrantes que llevan=
un
tiempo en el país de acogida y deciden mejorar su nivel idiomático y
completar su proceso de alfabetización. Aspiran a la integración plena y a
mejorar laboral y socialmente. |
Tabla 1. Categorización de t=
ipos
de migrantes en función a su competencia idiomática en L1 y L2 (Elaboración
propia)
En cuanto al género literario
elegido, se opta por el narrativo y más concretamente por el subgénero de la
narración gráfica que es definida por Hernández Ranz
(2014) como:
Una forma de expresión artís=
tica
en sí misma que acoge diferentes géneros o medios con sus peculiaridades. El
cómic, el humor gráfico, la publicidad, en ocasiones, o el libro álbum son
algunos de ellos. Estas obras narrativas que tienen la singularidad de cont=
ar
historias en imágenes pueden ser ficcionales o no serlo.
(Hernández Ranz, 2014, p.58)
La peculiaridad de la narrac=
ión
gráfica es que no se sirve de la palabra para contar historias, sino que
utiliza la imagen estática en secuencias, apelando a dos modalidades de for=
mato
de información: verbal y visual (variación cromática, uso de iconos o gráfi=
cos).
El dibujo ayuda a identificar sentimientos y emociones que de otra manera
corren el riesgo de pasar desapercibidos si no se es un lector ávido o si la
competencia lingüística resulta insuficiente para la tarea y obstaculiza en=
exceso
la captación del mensaje. (Vázquez Aguado et al, 2008).
Dentro de la narración gráfi=
ca
se elige la novela gráfica, los cómics y los álbumes ilustrados para su est=
udio
por su potencial en la alfabetización. Se ha de reseñar que, aunque compart=
en
la imagen como medio de expresión, existen diferencias destacables que deben
ser tenidas en cuenta por el docente o mediador. Es habitual que se dé cier=
ta
confusión teminológica y que, a menudo, estos
términos se empleen como sinónimos ignorando las diferencias conceptuales q=
ue
los delimitan. No obstante, en muchos casos resulta bastante complejo
establecer una clasificación precisa, pues hay obras de difícil catologación por su temática y enfoque.
El vocablo novela gráfica fue
acuñado en los años 80 tras la publicación de la obra A Contract
with God (1978)=
de Will
Eisner, centrada en los Tenements de
New York, que eran las viviendas construidas para alojar a los inmigrantes
judíos procedentes de Europa (Hernández Ranz, 2=
014),
aunque hay referentes de novelas en imágenes anteriores publicadas por Fran=
s Masereel (1889-1972) al que se le considera el precur=
sor de
este subgénero.
Pese a que el nacimiento del
término “novela gráfica” se sitúa en EE.UU., Bar=
rero
(2005) cita como apunte curioso que en España ya se utilizaba 30 años antes=
el
subtítulo de “novela gráfica” para aludir a publicaciones de historietas:
La primera de ellas creemos que fue la colección=
de
la editorial barcelonesa Reguera aparecida en torno a 1948, titulada
precisamente La novela gráfica. Fue aquél un intento de hacer comulgar
literatura con historieta en la España gris de la dictadura, con libritos d=
e 20
páginas que adaptaban sintéticamente una obra novelística; la que abrió la =
colección
fue Jane Eyre (Alma rebelde), con dibujos de Ramón Sab=
atés.
Pasados unos años, desde 1960, algunos editores tomaron la decisión de añad=
ir a
los títulos de sus colecciones de historietas románticas o de acción el
subtítulo “Novela gráfica” o “Novela gráfica para adultos” (…). Así asistim=
os a
un desfile de títulos muy alejados del formato libro y del concepto concreto
que hoy se quiere atribuir a graphic novel: Sis=
si.
Novelas gráficas (Bruguera, 1959), Celia. Novelas gráficas (Bruguera, 1960),
Salomé. Novelas gráficas para adultos (Toray, <=
span
class=3DGramE>1961)… (Barrero, 2005, p. 6).
La novela gráfica se define =
como
una historia narrativa gráfica extensa de autoría única (autor=3Dilustrador=
) o
compartida (autor e ilustrador) con un argumento literario complejo que est=
á pensada
como un todo y cuya historia se puede disfrutar por completo, de principio a
fin, en una sola entrega. Tiene una dimensión estética y una estructura
ordenada y se construye a partir de secuencias de imágenes dibujadas, pinta=
das
o fotografiadas con un formato equivalente al de un libro tradicional de
cartoné y con lomo encolado. Pueden contener palabras, pero a veces solo se
reducen al título o a algún paratexto. Hermoso y Roca (2012) la describen c=
omo
un cruce entre literatura, cine e ilustración.
Ilustración 1. Ejemplo de no=
vela
gráfica. Flotante (Flotsam) (2007=
) de
David Wiesner
Para Arizmendi (1975:7) el c=
ómic
es «una expresión figurativa, una narrativa en imágenes que logra una perfe=
cta
compenetración (interrelación) de palabra y dibujo gracias, fundamentalment=
e, a
dos convenciones: la viñeta (que distingue la continuidad del relato en el
tiempo y en el espacio) y el globo (que encierra el texto y delimita al
protagonista)».
Ilustración 2. Ejemplo de có=
mic.
Barrera (2019) de Vaughan, Martín y Vicente
En la academia hay un
controvertido debate sobre si se pueden utilizar los términos novela gráfic=
a y
cómic como sinónimos. Si bien el nombre de novela gráfica se utiliza de for=
ma
indistinta para referirse a cualquier tipo de cómic convencional, no todas =
las
novelas gráficas pueden ser consideradas cómics. La diferencia entre ambos
estriba en que el cómic reúne unas convenciones iconográficas o códigos
gráficos, como las viñetas, los globos y didascálicas, la metáfora visual, =
la
onomatopeya, las líneas del movimiento y un tipo de lenguaje específico que=
son
su seña de identidad y que no son compartidos por la novela gráfica que tie=
ne
un carácter más artístico, no utiliza bocadillos ni onomatopeyas, se centra=
más
en la belleza estética de la ilustración y tiene una trama más elaborada.
El álbum ilustrado es una ob=
ra
literaria en la que la imagen y el texto se funden para construir un mensaje
conjunto, la imagen deja de ser un mero acompañamiento de la narración para
adquirir la función de complementariedad o incluso convertirse en una histo=
ria
paralela Tomasi (2014).
Ilustración 3. Ejemplo de ál=
bum
ilustrado. Mexique, el nombre del bar=
co
(2017) de Ferrada y Penyas
Mientras que la novela gráfi=
ca
suele estar destinadaa un público juvenil o adu=
lto,
el mayor volumen de álbumes ilustrados está concebido como obras infantiles=
; no
obstante, en el mercado editorial también se encuentran álbumes ilustrados =
para
adultos. En relación con los cómics, estos se diversifican para público
infantil y adulto y existe una tipología claramente establecida dentro del
mundo del cómic: cómics de superhéroes, cómics para adultos, cómics tipo de
recuentos de vida, cómics bélicos, de humor, deportivos, de terror, de
aventura, históricos, de ciencia ficción, fantásticos, costumbristas,
románticos, mangas, mechas, anime, etc.
Los cómics objeto de estudio=
en
este trabajo se encuadran en la modalidad de cómic tipo de “recuentos de vi=
da”
que es el nombre que reciben aquellos cómics que ofrecen relatos reflexivos
sobre la vida. Por su parte, los álbumes ilustrados y novelas gráficas se
engloban dentro de la tendencia del realismo social cuya finalidad es
evidenciar realidades y temas que preocupan a la sociedad actual (Feminismo,
migración, discriminación racial, conflictos bélicos, violencia de género,
homofobia, exclusión social, ecologismo, etc.) vislumbrándose un atisbo de
crítica social.
En cuanto a la alfabetizació=
n de
adultos, la ventaja de la narración gráfica radica en que puede ser utiliza=
da
con personas ágrafas y con principiantes absolutos puesto que las imágenes
facilitan la compresión a aprendices que no dominan un nuevo idioma y
constituyen un material auténtico de lectura, no diseñado en su origen con =
un
fin pedagógico, que proporciona un placer estético promoviendo tanto la
alfabetización lingüística como la alfabetización visual y emocional. Su
componente eminentemente visual contribuye a romper las barreras idiomática=
s y
facilita la interacción profesor-alumno. A su vez, la narración gráfica
responde a la demanda de nuevas formas de literatura más acordes con lector=
es
habituados a la narración visual (cine, televisión, videoclips, publicidad,
memes, etc.). El hecho de que lo visual precede al lenguaje verbal también
justificaría la utilización de imágenes en la alfabetización, tal como
argumenta Barry (1997, p. 69) “Because
Un subgrupo dentro de esta
tipología son las novelas gráficas o álbumes ilustrados sin texto donde los
autores optan por narraciones gráficas sin palabras para que el silencio
confiera protagonismo y que el lector se focalice exclusivamente en las
imágenes tal como sugiere Colón (2021: 12).
El silencio contribuye a crear una experiencia de
lectura singular y compleja, en la que las ilustraciones cobran mayor fuerza
pues la imagen fija, que no cuenta con el anclaje de texto, necesita una
contemplación sosegada e introspectiva que difícilmente se puede conceder a=
la
imagen en movimiento.
Para una lectura adecuada de
este tipo de libros se requiere una alfabetización visual que enfatice la
necesidad de observación e inferencia a partir de la narración construida en
imágenes (Fittipaldi, 2015) y es indispensable la figura del mediador. El l=
enguaje
visual utilizado es calificado por Bosch (2015) como un “idioma universal”
entendible por cualquier lector que, independientemente de su lengua matern=
a y
de las lenguas que conozca, está decodificando imágenes y no palabras,
fomentando así la observación, deducción, lógica, interpretación, imaginaci=
ón y
la abstracción conceptual.
Lartitegui (2014) denomina a la ausenc=
ia
de texto de anclaje “la imagen muda” y respecto a la utilidad de los “libros
mudos” sentencia que “el medio visual ha prestado su eficacia para superar =
los
inconvenientes del analfabetismo en todo lo ancho de la historia del planet=
a”
(2014: 12). A partir de la investigación realizada con niños migrantes
Fittipaldi (2015: 19) dice sobre el potencial de =
los libros ilustrados sin te=
xto
que:
Libros como Emigrantes o Flotante constit=
uyen
propuestas que, sin una red de palabras de la cual asirnos, enfatizan en la
necesidad de observación e inferencia a partir de la narración construida en
imágenes. Es gracias a esta particularidad que todos los lectores pueden ir
construyendo diversos sentidos más allá de su nivel de dominio de la lengua=
de
acogida y, paradojalmente (sic), la lectura de este tipo de textos complejos
invita a quienes se acercan a ellos a poner en palabras las conexiones hall=
adas,
así como las dudas o los cuestionamientos surgidos en el proceso.
Una vez que se ha reflexiona=
do
sobre el perfil del lector migrante y el género más adecuado para la inclus=
ión
de la competencia literaria en su alfabetización, el siguiente paso es sele=
ccionar
una temática que permita crear un itinerario lector acorde a sus gustos y
necesidades y que puedan utilizar los docentes a demanda como recurso didác=
tico
para sus clases, talleres o sesiones de alfabetización. Miquel López (1995:
252) dice con relación a la selección de materiales por parte de los docent=
es
que:
Tanto cuando utilice materiales publicados como
cuando los produzca el propio profesor, tendrá que rechazar todas aquellas
propuestas que: - Traten temas ajenos a la realidad de los inmigrantes o que
puedan resultarles irritantes o humillantes. -Tampoco se realizarán activid=
ades
que presupongan que comparten esquemas cognitivos que los occidentales damos
como universales.
Los manuales que se emplean
habitualmente para este fin presentan actividades poco atractivas carentes =
de
resonancia afectiva que no conectan con sus emociones ni despiertan el dese=
o de
compartir y verbalizar las duras experiencias que están viviendo. Por el
contrario, el material literario sí ofrece la posibilidad de trabajar la
competencia emocional. En relación a la importan=
cia de
las emociones como factor determinante del éxito del proceso lector el escr=
itor
Gonzalo Moure esgrime que:
La vía para hacer lectores pasa por los textos q=
ue
sugieren una emoción, los que no acaban de explicarlo todo y tocan alguna t=
ecla
interior. Son los textos que contienen verdadera literatura, los que están
llenos de preguntas, de emoción y de ambigüedad. (En Margallo, 2012: 75)
Si bien es cierto que la
literatura tiene un papel reparador en situaciones de crisis que debe ser
contemplado, se aconseja huir de la “literatura botiqu=
itín”
(Margallo, 2015), que busca el efecto espejo y rehuir de su instrumentaliza=
ción
promoviendo, en primer lugar, el disfrute y la interacción del lector con el
texto literario. La lectura literaria debería ser un espacio que posibilita=
el
encuentro, que convoca el diálogo y la discusión entre lectores (Fittipaldi,
2008). En esta misma línea Margallo (2015: 30) asevera que:
En situaciones de desarraigo como las que viven =
los
recién llegados, experimentar encuentros significativos con la lectura resu=
lta
fundamental para dar forma a la propia experiencia (…). Los textos provocan
emociones que nos conmueven, constituyen una vía para conectar la literatur=
a y
la propia vida.
Los textos literarios pueden
desempeñar un rol para la adaptación de aquellos que han dejado su tierra p=
ara
instalarse en un nuevo país. Esta experiencia implica un reto psicológico y
ofrece la oportunidad de reflexionar sobre la experiencia para transformarl=
a y
transformarse (Fittipaldi, 2015). Esta población experimenta miedo,
incertidumbre, aislamiento, sentimientos de rechazo, inadaptación y encontr=
ar
sus experiencias y vivencias en un libro surte un efecto catártico. En pala=
bras
de Fernández-Corbacho (2014:2):
Las experiencias de vida y aprendizaje, dentro y
fuera del aula, hay que integrarlas con la reflexión, hay que observarlas y
analizarlas conscientemente para poder asimilarlas o para crear conceptos,
reglas abstractas que nos permitan aplicar lo aprendido.
El encuentro con textos que elaboren simbólicame=
nte
la propia experiencia de desarraigo contribuye a hacer habitable el espacio
psíquico y elaborar el duelo por las pérdidas sufridas (Margallo, 2015). A =
su
vez, la lectura ofrece perspectivas diversas, otras visiones de la realidad=
que
pueden ser inspiradoras y ayudan a interpretar lo vivido desde otro prisma
abriendo horizontes y relativizando la crudeza de la migración. La educación
literaria también contribuye a la construcción de la nueva identidad brinda=
ndo
una oportunidad para huir de la fijación que tienen los migrantes en sus
identidades de origen con el consiguiente peligro de la “guetización”
y la negación a integrarse.
Aunque Margallo (2012) tiene como objeto de estu=
dio
los adolescentes y la literatura infantil y juvenil, ella detecta dos grand=
es
necesidades a las que puede atender la educación literaria en el contexto de
los recién llegados: aprender la lengua y relacionarse con textos estimulan=
tes
que ayuden a la construcción de su propia identidad y a la construcción de =
la
propia identidad y a la delimitación de un espacio en el nuevo contexto.
Existen
precedentes de investigaciones centradas en el campo de la Literatura Infan=
til
y Juvenil sobre la contribución de la literatura en el proceso de adaptació=
n de
los recién llegados que es fácilmente extrapolable a los migrantes
adultos. Respecto a los resultados=
del
proyecto internacional Visual Journeys: Understanding immigrant <=
span
class=3DSpellE>children’s responses to <=
span
class=3DSpellE>the visual image in contemporary picturebooks=
dirigido por Evelyn Arizpe y desarrollado conjuntamente por investigadores =
de
las universidades de Columbia, Glasgow, Bolonia y la U=
niversitat
Autònoma de Barcelona, Fittipaldi (2015: 17) co=
ncluye
que:
Las experiencias llevadas a cabo por el equipo
GRETEL y por los demás grupos participantes del proyecto Visual Journeys apuntan a que el trabajo de lectura comp=
artida
y de discusión literaria con libros sin palabras como Emigrantes de
Shaun Tan (BFE, 2007) o Flotante de David Wiesner (Océano, 2007), por
ejemplo, pueden colaborar en la promoción de una sociedad más inclusiva en =
la
medida en que posibilitan una reflexión empática y compleja sobre las
relaciones entre las sociedades y entre las personas, sobre la identidad y =
la
alteridad.
Una vez justificada la viabilidad y conveniencia=
de
integrar los textos literarios de narración gráfica en la alfabetización de
migrantes surge la interrogante sobre qué abordaje se puede realizar para u=
na
alfabetización lingüística y visual adecuada de este colectivo. Como respue=
sta
se proponen las estrategias de pensamiento visual y la pedagogía de las
2.2 El
Pensamiento Visual y la pedagogía de las multiliteraci=
dades
como alternativas para trabajar con narrativa gráfica
Las obr=
as
de narrativa gráfica son textos multimodales que combinan dos sistemas
semióticos (lingüístico y visual) de manera simultánea y están formadas por
códigos verbales, icónicos, cromáticos y gráficos. Para poder interpretarlo=
s y
procesarlos adecuadamente se requiere una multialfabet=
ización.
El concepto multiliterac=
ies
propuesto por el New London Group (NLG) en =
1996 y
traducido al español como multialfabetización o
lectoescritura múltiple se ocupa de la alfabetización de las nuevas modalid=
ades
de representación textual desde la perspectiva del discurso multimodal que
incluye la interpretación de diversos códigos (imágenes, colores, tamaños,
etc.) que participan en la representación textual (Kress y van Leeuwen, 2001; Farias et al., 2010).
Farias et al. (2010: 61) afirman que:
De acuerdo a Kress (1997, 2003), los nue=
vos
tipos de textos requieren diferentes conceptualizaciones y una nueva manera=
de
pensar. Desde esta perspectiva, es=
te
autor también establece que la escritura se basa en la lógica del habla,
mientras que lo gráfico se basa en la lógica de la imagen. Como consecuencia, la lectura de la
información visual involucraría un proceso totalmente diferente en comparac=
ión
a la lectura de un texto que sólo contiene palabras.
Para realizar el proceso de lectura de la inform=
ación
visual se puede recurrir a las Estrategias de Pensamiento Visual (Visual=
Thinking Strategies) =
(EPV, en
adelante), también conocidas como Currículo de Pensamiento Visual (Visua=
l Thinking). Éstas utilizan el arte como soporte pa=
ra
aprender cualquier disciplina a través de preguntas abiertas sobre una imag=
en (Kivati=
netz
& López, 2005).
Las Estrategias de Pensamiento Visual (EPV) se
originaron en el Museo de Arte Moderno de Nueva York (=
MoMA)
a mediados de la década de los años 70 auspiciadas por el educador Philip <=
span
class=3DSpellE>Yenawine y la psicóloga cognitiva Abigail Housen y constituyen una teoría de corte psicológico =
que
debe ser tenida en cuenta para asegurar el éxito de la intervención didácti=
ca
que se propone en este estudio ya que fomentan la alfabetización visual y el
desarrollo de las habilidades de pensamiento y comunicación. Este método se
basa en que el educador plantee preguntas que ayuden al alumnado a reflexio=
nar
estableciendo situaciones de diálogo que sirvan para modificar su forma de
pensar y aprender. Los aprendices adquieren capacidades comunicativas y
cognitivas, es decir, aprenden a pensar a medida que desarrollan la
alfabetización y percepción visual.
Hay 3 preguntas clave que sirven para desarrollar
las estrategias de pensamiento visual:
1. “¿Qué sucede en esta imagen?” Pregunta que supone =
la
apertura de la discusión y facilita la creación de historias en el imaginar=
io
del observador.
2. “¿Qué ves en la imagen que te hace pensar eso?” Cu=
estión
que invita a recabar evidencias para apoyar opiniones, fomentando el
pensamiento crítico y el desarrollo del pensamiento artístico, histórico,
científico y matemático.
3. “¿Qué más podemos encontrar en la imagen?” Ayuda a
profundizar en los conocimientos, fomentando el hábito de examinar a concie=
ncia
y desarrollar un análisis riguroso de la realidad y el conocimiento.
A modo de ejemplo, para reflexionar y trabajar d=
esde
la oralidad en las sesiones de alfabetización con alumnado que no es princi=
piante
absoluto sobre la barrera lingüística y los sentimientos de impotencia e
inseguridad ante un idioma que se desconoce, se pueden plantear estas pregu=
ntas
de EPV centradas en una novela gráfica de Shaun Tan:
Ilustración 4. Emigrantes=
(The Arrival)
Shaun Tan (2004)
Después del análisis, reflexión y debate se puede
asociar una palabra generadora a cada viñeta que describa el sentimiento o
emoción que experimenta el migrante y que servirá para abordar la educación
emocional, a la vez que la alfabetización multimodal.
Otra forma de aproximarse a este corpus literari=
o es
a través de la pedagogía de las multiliteracidades
basada en el uso de diferentes tipos de textos y recursos multimodales que
respondan a las necesidades educativas de la sociedad digital y globalizada=
del
siglo XXI y que sea compatible con el enfoque comunicativo y la interacción
verbal (Bataller y Reyes, 2019). Para poder apl=
icar
este enfoque a la enseñanza y el aprendizaje, el New London Group
establece un “marco para los procesos del conocimiento” (Knowledge
processes framework=
)
que consiste en cuatro actos pedagógicos (New London G=
roup
1996:85, Bataller y Reyes, 2019: 25)
· =
;
Prác=
tica
en contexto y experimentación: Es la inmersión en el uso de la lengua sin
previa preparación para que los estudiantes reaccionen a los textos de mane=
ra
espontánea y expresen sus ideas personales. El objetivo del instructor es
activar las mentes de los alumnos y que estos usen sus conocimientos previos
para empezar a crear otros nuevos.
· =
;
Conc=
eptualización:
Implica al aprendizaje de un metalenguaje para hablar de los textos en basa=
do
en el control y conocimiento de conceptos básicos que conducen al alumno a =
ser
más consciente de cómo ciertos aspectos pueden denotar significados concret=
os.
· =
;
Marco
crítico y proceso de análisis: Estudio en profundidad del texto y análisis =
de
los elementos que lo componen con relación a ciertos contextos sociocultura=
les
o ideologías determinadas, por ejemplo, el léxico, las imágenes o las
expresiones lingüísticas utilizad=
as por
el autor, sus connotaciones sociales y su propósito.
·
Apli=
cación
y práctica transformadora: Puesta en práctica de las ideas y el conocimiento
elaborado como resultado de los procesos anteriores. Permite al estudiante
crear una nueva interpretación del texto aportando sus propias perspectivas=
.
Ambos enfoques tienen similitudes y se complemen=
tan.
Mientras que la pedagogía de las multiliteracidades
facilita la concreción estableciendo cuatros fases o momentos didácticos pa=
ra
el diseño de la situación de aprendizaje o propuesta didáctica que se plant=
ee
con una base literaria, las estrategias de pensamiento visual establecen las
preguntas guías para iniciar la alfabetización visual.
Otra opción interesante, aunque menos conocida, =
que
se podría aplicar con este colectivo es el Método de cooperación
interpretativa de Martínez Ezquerro (2016), que consiste en que el lect=
or
desarrolle de forma compartida el conocimiento de la lectura abordada media=
nte
la intervención en espacios de práctica colaborativa en los que el mediador
estimula la reflexión conjunta. Esta técnica desarrolla la competencia
interpretativa, esto es, la capacidad de comprender y reconstruir el sentid=
o de
una obra entendida como un tejido complejo de significación; asimismo,
desarrolla destrezas comunicativas orales y escritas, el conocimiento de la
lengua y, de forma especial, la competencia en educación literaria. Este mé=
todo
pivota en tres elementos: dinámica de grupos, cooperación interpretativa y =
la
integración curricular. Según Martínez Ezquerro “este `Método de cooperación
interpretativa´ integra y otorga especial importancia a la oralidad con el =
fin
de conseguir un lector competente, que interactúe y coopere con el texto y =
que
aplique las estrategias necesarias para la comprensión y recreación literar=
ias”
(2016: 10).
2.3. El
papel del mediador en la alfabetización de migrantes
En las
primeras etapas del proceso lector se necesita un acompañamiento: la figura=
del
mediador. Los modelos de intervención propuestos en este trabajo requieren =
el
trabajo de una lectura compartida y de discusión literaria donde la figura =
del
mediador (docente, monitor, animador sociocultural, bibliotecario, etc.) se
antoja indispensable para conducir el análisis, la conversación y la reflex=
ión.
Margallo (2013) plantea la eficacia de la discus=
ión
y de la literatura compartida de textos literarios y confirma la rentabilid=
ad
de la discusión interpretativa en torno a los textos para el avance de la
competencia literaria. En todas partes, diferentes profesionales subrayan la
importancia de la mediación a través de un texto estético reconocido,
compartido, que permita objetivar la historia personal, circunscribirla al
exterior, y destacan la fuerza de la metáfora, del desvío mediante el
alejamiento temporal o geográfico (Petit, 2009: 211).
Una de las funciones imprescindibles del mediado=
r es
“reconocer el libro adecuado para sus potenciales lectores, pero siempre
teniendo en cuenta la palabra del lector” (Quiles, Palmer y Rosal, 2015: 89=
).
Los mediadores deben saber seleccionar el material de lectura en función del
nivel de competencia lingüística de partida, así mismo decidirán si ofrecen=
el
texto completo, parcial o si solo seleccionarán algunos fragmentos. Para as=
egurarse
un aprovechamiento por parte del alumnado el mediador deberá conocer obras =
que
interesen a los aprendices y que conecten con sus gustos e intereses, debe
tener conocimientos sobre la enseñanza de la lenga extranjera para realizar=
una
adecuada transposición didáctica tomando decisiones relativas a la selecció=
n de
material didáctico, diseño de actividades, planificación de las sesiones, e=
tc.
Además, en el caso de la alfabetización de adultos los mediadores deben
servirse del andamiaje lingüístico indispensable en el proceso de comprensi=
ón
de lectores novatos o inexpertos.
Además, Ballester (2007: 125) añade la función de
acompañamiento docente que ha de proporcionar incentivos al lector a partir=
del
descubrimiento de las emociones y de los valores culturales, estéticos y ét=
icos
que los textos literarios contienen.
El mediador puede tener una intervención directa
promoviendo en clase actividades centradas en las diversas estrategias lect=
ura
del antes-durante y después, o potenciar la lectura extensiva mostrando y
presentando obras sugerentes para que después el alumnado de forma autónoma=
se
acerque a ellas. No se debe obviar los grandes beneficios que reportan la
lectura por placer o extensiva con todo tipo de lectores, Young -Scholten y Peyton (2018: =
9)
afirman respecto a sus beneficios:
Que vienen avalados por un gran volumen de
investigaciones sobre lectores principiantes y más avanzados que participan=
en
programas de lectura escolar y en cuyo marco eligen con libertad qué, dónde,
cuándo, y cómo leen, en vez de participar en actividades de lectura intensi=
va o
en grupos con el objetivo de extraer información (Clarke, 2013; Krashen, 2004; Mori, 2002).
2.
Metodología de la investigación
Una vez justificada la idoneidad del subgénero d=
e la
narración gráfica en la alfabetización de migrantes adultos se expone la
metodología seguida en esta investigación de corte cual=
itativo
centrada en análisis documental de obras literarias y en su posible
aplicación en la alfabetización de adultos en un idioma adicional tomando la
narración gráfica como un recurso didáctico para los talleres, cursos
intensivos o sesiones que se realicen con estos migrantes.
Tomando como punto de partida
esta cuestión principal se plantean las siguientes preguntas de investigaci=
ón:
· &n=
bsp;
¿Se puede integrar la
educación literaria en la alfabetización de adultos en un idioma adicional?=
· &n=
bsp;
¿Existe un corpus textual
literario que se adecúe a las características de migrantes no alfabetizados=
?
· &n=
bsp;
¿La narración gráfica pu=
ede
contribuir a trabajar la dimensión afectiva y social con una selección de o=
bras
que tengan resonancia afectiva para los migrantes?
Las respuestas a estas preguntas se hallan en el
rastreo bibliográfico y estudio de obras literarias en las que el componente
visual tiene un papel esencial (novelas gráficas, cómics y álbumes ilustrad=
os),
después se establecen unos criterios de análisis en función a la población =
de
estudio y sus necesidades. Como resultado de este proceso, se presenta un
corpus literario para la alfabetización de migrantes de terceros países no =
alfabetizados
con una temática centrada en la experiencia vital que están viviendo.
La metodología elegida se estructura en torno a =
las
siguientes fases:
1. Rastreo bibliográfico
sobre publicaciones dentro de este subgénero que se ajusten a los objetivos=
e
hipótesis de partida y que conecten con la función y tema que nos ocupa. Las
fuentes de búsqueda son:
·
Bases de datos de
bibliotecas públicas andaluzas a través del Portal del Sistema Andaluz de
Bibliotecas y Centros de Documentación (http://www.bibliotecasdeandalucia.e=
s/).
·
Catálogos de editoriales
especializadas en narración gráfica y en literatura infantil y juvenil.
·
Reseñas en revistas del
ámbito literario.
·
Búsquedas en redes socia=
les
del ámbito literario (Lecturalia, Entrelectores,
Beek Goodreads), en=
Blogs
literarios y en canales de Booktubers.
·
Búsquedas en Google
académico de artículos de investigación especializados sobre esta temática.=
2. La segunda fase es el
análisis descriptivo de las obras desde una perspectiva multimodal para des=
pués
proponer una selección fundamentada. En una parrilla de cotejo se vuelca la
información sobre cada obra (autor, fecha de publicación, editorial, tipo de
obra, extensión, sinopsis, edad de los posibles destinatarios, adecuación al
estudio, tipo de texto, análisis del componente visual y paratextos).
3. El siguiente paso es
establecer unos criterios de selección coherentes que ayuden a delimitar un
corpus literario sobre la migración que facilite la elaboración de itinerar=
ios
lectores compatibles con la alfabetización de los migrantes.
Siguiendo los postulados de Colomer (1991) se ha
concebido la selección de textos “no como una antología de grandes autores,
sino como un recorrido en el aprendizaje de la comunicación literaria a par=
tir
del corpus que puede ser realmente comprendido por los alumnos”. (Colomer,
1991, p.28).
El objetivo final de toda selección de obras debe
ser no solo el fomento de la competencia lectora y literaria del sujeto, si=
no
que el corpus elegido cause sorpresa, promueva la interacción y la reflexió=
n,
constituya una fuente de placer estético y sobre todo que sean obras
estimulantes que despierten el amor por la lectura. Además, en el campo que=
nos
ocupa, deben contribuir a la mejora idiomática de la lengua del país de
acogida.
Las obras se han seleccionado en función a los
siguientes criterios:
|
Temática |
·&=
nbsp; Temática de la migración desde algún punto de
vista. ·&=
nbsp; Que aborden procesos migratorios de distintas
épocas históricas, distintas zonas geográficas, etnias y razas. ·&=
nbsp; Interés para los lectores. |
|
|
|
|
2.
Nivel
lingüístico del texto |
· Obras sin texto. · Brevedad de texto si lo hubiere acompañado de
imágenes. · Lenguaje simple y asequible. · Léxico poco complejo. |
|
|
·
Que produzcan resonancia afectiva e=
n el
lector. ·
Emociones, sentimientos, valores y
actitudes que se reflejan en la obra. |
|
4.
Posibi=
lidades
de desarrollo didáctico |
· Que sean de fácil comprensión y ayuden a salva=
r la
barrera idiomática. · Que faciliten la comprensión lectora. · Que promuevan la memorización y retención de la
lengua extranjera. · Aplicabilidad al aula. |
|
|
|
|
|
· Calidad de la obra (tipo de papel, formato, et=
c.). · Capacidad de captar la atención del lector por=
su
diseño. |
Tabla 2. Criterios de selecc=
ión
de obras (Elaboración propia)
4. La cuarta fase supuso=
la elaboración
de un Corpus literario para la Alfabetización de migrantes adultos
diversificado en novelas gráficas sin texto, álbumes ilustrados y cómics.
Se han planteado algunas
dificultades a la hora de la selección de obras, puesto que algunas se encu=
entran
en un limbo literario en cuanto al target
población al que van inicialmente destinadas. Muchas de ellas, por el hecho=
de
estar narradas en imágenes, se adjudican a priori a un público infan=
til
y juvenil, pero cuando se analiza el trasfondo de la trama se aprecia que s=
on
obras para adultos por la profundidad del argumento y enfoque. Por otro lad=
o,
también hay obras ambivalentes que pueden ser consumidas por lectores de
cualquier edad.
Así mismo, se ha incluido en
este corpus algún álbum ilustrado infantil El Viaje (2019) o Trenfugiados (2016) porque estas obras pueden
interesar a un migrante adulto que ve retratada la realidad que pudieran es=
tar
viviendo sus hijos y servirles de ayuda cuando tengan que dar respuestas a
preguntas que les planteen. Además, estas obras infantiles conectan con su =
niño
interior que se ve en situación de desamparo y que aflora con fuerza en esta
situación tan extrema.
3. Resultados: propuesta de corpus lit=
erario
para la alfabetización de migrantes adultos
Los temas que se abordan en el corpus literario
seleccionado centrado en la experiencia migratoria coinciden con los estres=
ores
que delimitan el Síndrome de Ulises (Síndrome del inmigrante con estrés cró=
nico
y múltiple) descrito por Anchotegui (2004): 1. =
Duelo
por la soledad y separación de los seres queridos, 2. Duelo por el posible
fracaso del proyecto migratorio, 3. Vivencias de carencia extrema y lucha p=
or
la supervivencia y 4. Miedos por los peligros del viaje migratorio, por la
detención y la expulsión. A estos estresores Anchotegu=
i
le añade los clásicos de la migración: el cambio de lengua, de cultura, de
paisaje…
Se ha realizado la selección=
de
obras en el contexto de habla hispana para el aprendizaje del español como
lengua extranjera, aunque las novelas gráficas sin texto pueden ser utiliza=
das
para aprender cualquier lengua extranjera puesto que las imágenes son un
lenguaje universal. Algunas obras pueden también encontrarse publicadas en =
el
mercado editorial en otras lenguas.
Desde el punto de vista
cronológico la selección se acota a obras contemporáneas publicadas en el S=
.XXI
(2001-2021) que reflejan la complejidad del fenómeno migratorio.
Se ha procurado que haya
representación de la migración desde un punto de vista global y multicultur=
al
mostrando historias que conecten con personas de etnias y razas de todo lo
ancho y largo del planeta, y que se reflejen tanto experiencias reales (
Todas las obras aportan una
visión personal, comprometida y valiente alejada de las tendencias comercia=
les
del mundo de la edición de los libros ilustrados. Destacan por la cuidadosa=
elección
de las tipografías, los colores, los diseños de la cubierta, el gramaje del
papel, la maquetación…
Se presenta el Corpus Textua=
l de
narración gráfica para la Alfabetización de migrantes adultos en tres tablas
diferenciadas:
|
Autoría Nacionalidad |
Título |
Fecha de publicación |
Editorial |
Nº=
de páginas |
|
Shaun Tan Australiano |
Emigrantes Título original: The=
Arrival |
2007 |
Barbara Fiore<=
/span> |
104 |
|
David Wiesner Estadounidense |
Flotante Título original: Flotsam |
2007 |
Océano Travesía |
40 |
|
Mariana Chiesa
Mateos Argentina |
Migrando |
2010 |
Orecchio Acerbo Editore |
64 |
|
Paola Formica Italiana |
Orizzonti |
2015 |
Carthusia |
32 |
|
Angelo Ruta Italiano |
La Valiglia=
|
2019 |
Carthusia |
36 |
|
Issa=
Watanabe Peruana |
Migrantes |
2019 |
Libros del Zorro Rojo |
38 |
|
Peter Van den =
Ende Belga |
Travesía |
2020 |
Libros del Zor=
ro
Rojo |
104 |
Tabla 3. Corpus de novelas
gráficas sin texto (Elaboración propia)
Álbumes ilustrados
|
Autoría Nacionalidad<= o:p> |
Título |
Fecha de publicación |
Editorial |
Nº=
de páginas |
|
Allen Say Japonés-estado=
unidense |
Té con leche Título original: Tea with milk |
2001 |
Everest=
|
32 |
|
Liz Loftho=
use (Autora) Australiana Robert Ing=
pen (Ilustrador)=
Australiano |
Ziba vino en un b=
arco |
2008 |
Lóguez Ediciones |
32 |
|
Pascale Francotte Belga |
Lejos de mi país |
2008 |
La galera |
32 |
|
José Manuel Mateo (Autor) Mexicano Javier Martín=
ez
(Ilustrador) Español |
Migrar |
2011 |
Ediciones Tecolote |
12 |
|
Maxine Trottier (Autor) Estadounidense=
Isabelle Arsenault (Ilustradora) Canadiense |
Migrant |
2011 |
Groundwood Books Ltd |
40 |
|
Paul Fleischman (Autor) Estadounidense Bagram<=
/span> Ibatoulline
(Ilustrador) Ruso |
El diario de =
la
caja de fósforos |
2013 |
Editorial Juventud |
40 |
|
Francesca Sanna Italiana Susana Rodrígu=
ez
(Traductora) Española |
El Viaje |
2016 |
Impedimenta
Editorial, S.L. |
48 |
|
José Campanari-Español<= o:p> Evelyn Daviddi- Italian=
a |
Trenfugiados |
2016 |
La Fragatina Ediciones<= o:p> |
36 |
|
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>M.ª Jo=
sé
Ferrada (Autora)
Chilena Ana |
Mexique, el nombre del barco=
|
2017 |
Libros del Zorro Rojo<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'> |
32 |
|
Bessora (Autor) Belg=
a Barroux (Ilustrador) Francés |
Alpha. Abiyán-Estaci=
ón
París Norte |
2017 |
Norma Editorial Editorial,
S.A. |
128 |
|
Marek Vadas (Autor) Eslovaco Daniela Olejmíkova (Ilustradora) Eslovaca |
Huye |
2017 |
Barbara Fiore |
48 |
|
Tessa Julia (Autora) Española Anna Gordillo (Ilustradora) Española |
Refugiada. La
Odisea de una familia |
2017 |
La Galera |
40 |
|
Fulvia Degl'Innocenti (Autora) Italiana Anna Forlati (Ilustradora)
Italiana<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk113293748'> |
Yo soy Adila |
2019 |
Ediciones Jaguar |
24 |
|
Eduard Altarriba Español |
Migrantes |
2020 |
Bang=
Ediciones |
48 |
|
Amparo Bosque<=
/span> Española |
La Migración |
2021 |
Fineo |
52 |
|
Rita Sineiro (Autora) Portuguesa Laia Domènech (Ilustradora) Española |
Colas de sueñ=
os |
2022 |
Akiara Books |
40 |
Tabla 4. Corpus de álbumes
ilustrados (Elaboración propia)
Cómics
|
Autoría |
Título |
Fecha de publ=
icación |
Editorial |
Nº de páginas |
|
AA.VV. |
Viñetas de Vida |
2014 |
Astiberri |
120 |
|
Craig Thompson Estadouni=
dense |
Habibi |
2014 |
Astiberri Versión origi=
nal en
lengua inglesa (Faber and Faber) |
672 |
|
Guillermo Abril Español Carlos Spottorno Húngaro-español |
La Grieta<=
/span> |
2016 |
Astiberri |
168 |
|
Jaime Martín Español |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-bidi-font-=
weight:
bold'>Jamás tendré 20 años |
2016 |
Norma Editori=
al |
120 |
|
Javier de Isusi Español |
Asylum |
2017 |
Astiberri |
104 |
|
Gabi Martínez
(Guionista) Español AA.VV. (Dibuj=
antes) |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-bidi-font-=
weight:
bold'>Un Regalo para Kushbu. Historias que cr=
uzan
Fronteras <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-bidi-font-=
weight:
bold'> |
2017 |
Astiberri |
128 |
|
Autores Varios Benjamin Stora (Prefacio) Francés |
¡Todos migrantes! – 60
viñetas de prensa |
2017 |
Akal Ediciones |
120 |
|
Morten Dürr (Autor) Lars Horneman (Ilustrador) Daneses |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-bidi-font-=
weight:
bold'>Zenobia |
2018 |
Barbara Fiore=
|
104 |
|
Kim (Joaquim Aubert) Es=
pañol |
Nieve en los Bolsillo=
s:
Alemania 1963 |
2018 |
Norma Editorial |
200 |
|
Brian K. Vaughan Estadounid=
ense Marcos Martín=
y Muntsa=
Vicente Españoles |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-bidi-font-=
weight:
bold'>Barrera |
2019 |
Gigamesh |
200 |
|
Susanna Martín Segarra Española |
Irse o Morir |
2020 |
Norma Editorial |
152 |
|
Andrea Ferraris Renato Chiocca Italianos |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-bidi-font-=
weight:
bold'>La Cicatriz |
2020 |
Barbara Fiore=
|
40 |
|
Elías Taño Español |
Garafía |
2021 |
La Oveja Roja |
104 |
|
Guillermo Arr=
iaga
(Guionista) Humberto Ramos
(Dibujante) Mexicanos |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-bidi-font-=
weight:
bold'>Ana |
2021 |
Save the Children |
24 |
Tabla 5. Corpus de cómics (Elaboración propia)
Cabe destacar la variedad y
originalidad de los libros ilustrados aquí recogidos, cuyo análisis requeri=
ría
un estudio independiente de cada obra concretando la temática, el tratamien=
to
de la migración, nível idiomático acorde al Mar=
co
Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCERL), el potencial didáctico
desglosando los bloques de contenidos que se pueden trabajar con cada obra,
especificando léxico, estructuras gramaticales, funciones de la lengua,
aspectos socioculturales, valores, actitudes y emociones.
Como muestra, a continuación=
, se
mencionan algunos de ellos para que se aprecie su valor y singularidad: el
libro-objeto Migrar (2011) de Mateo y Martínez, que es un gran fresco
desplegable ilustrado en blanco y negro, desarrolla la historia a la manera
tradicional de los indígenas de Xalitla con pap=
el
amate doblado como biombo y narra la emigración de una madre mexicana indíg=
ena
con su hijo hasta los Estados Unidos. El cómic Barrera (2019) de
Vaughan, Martín y Vicente se distingue porque es una obra bilingüe que habl=
a de
las barreras tanto físicas como idiomáticas. Cada uno de sus dos protagonis=
tas
se expresan en su lengua materna: Liddy, u=
na
ranchera del sur de Texas habla en inglés, y Óscar, un hondureño que t=
rata
de llegar a Los Ángeles se comunica en español con el consiguiente proceso =
de
cambio de código (code-switching)
durante todo la historia. En el caso de Té con leche (2001) de Allen=
Say, la protagonista es una migrante de segunda gener=
ación
cuyos padres deciden volver a su Japón natal y ella no quiere dejar el único
hogar que había conocido en EE.UU. Su familia re=
torna
a su país, pero May en Japón se siente extranjera, todos la llaman por su
nombre japonés, Masako, y tiene que adaptarse a las costumbres niponas.
Gran parte de los libros ilu=
strados
del corpus literario están editados por casas editoriales españolas
especializadas exclusivamente en libros ilustrados y narrativa gráfica (Bar=
bara
Fiore Editora, Astiberri, Libros del Zorro Rojo,
Norma Editorial, Bang Ediciones). Otras editori=
ales se
centran en temas sociales que fomentan el pensamiento crítico (La Oveja Roj=
a) o
en libros sobre educación emocional, igualdad y diversidad cultural (Fineo Editorial). Solo hay dos editoriales en el corp=
us
(Akal y Everest) de las consideradas punteras y líderes en el mercado. En m=
enor
medida aparecen libros publicados por editoriales extranjeras como la britá=
nica
Faber & Faber o las italianas Carthusia y <=
span
class=3DSpellE>Orecchio Acerbo Editore.
Cada sello editorial tiene u=
na
política de contenidos distinta, aunque todas las obras tienen el denominad=
or
común del uso prioritario de la imagen y el realismo social: Astiberri es una editorial de cómics fundada en 2001
orientada a un público adulto y no necesariamente habituado a la historieta.
Barbara Fiore Editores, fundada en 2004, aborda el tema de la muerte, la
pérdida y otros problemas que normalmente escondemos y con los que tiene que
convivir tanto el público infantil como adulto. Libros del Zorro Rojo, fund=
ada
en 2004, se ha consolidado como una editorial de referencia internacional e=
n la
edición de libros ilustrados para lectores de todas las edades. En su web
oficial, afirman que proponen historias que conmueven; personajes revelador=
es,
temas controvertidos y propuestas gráficas originales, distintivas y de alta
calidad que construyen libros capaces de ampliar horizontes a nuevos lector=
es.
Norma Editorial, fundada en 1977, es una editorial de cómics y libros
ilustrados independiente. La Oveja Roja, editorial especiali=
zada
en pensamiento crítico, quiere dar voz a quien merece ser escuchado y por
desgracia no lo es según afirman en la presentación de su web. Bang es una editorial española de cómics nacida en 20=
04.
En función del nivel de
competencia idiomática de los migrantes, los mediadores seleccionarán las o=
bras
o fragmentos que consideren más idóneos para utilizarlas en las clases de
alfabetización. Las obras se pueden introducir paulatinamente en función del
nivel de competencia que vayan adquiriendo con el idioma comenzando por nov=
elas
gráficas sin texto, para proseguir con álbumes ilustrados donde el texto es
mínimo y finalizando con cómics, aunque la selección se deja en última
instancia a criterio del docente.
4.
CONCLUSIONES
En relación al proceso lector y la adquisición d=
e la
lectura en lengua extranjera Foncubierta y Fons=
eca
(2018) diferencian entre los mecanismos cognitivos (procesos atencionales,
memoria de trabajo, velocidad de procesamiento), los afectivos (motivación,=
autoestima,
ansiedad) y los socio-culturales (integración so=
cial,
alfabetización, sensibilización intercultural). Esta investigación ha
justificado la idoneidad del corpus literario propuesto para trabajar los
mecanismos afectivos y socio-culturales de la le=
ctura
con los migrantes adultos defendiendo que a través de estas obras además de=
una
alfabetización multimodal se pueden trabajar las emociones. Según Rodríguez & Rincón (2005: 6):
Al leer, nuestra sensibilidad aflora, nos
emocionamos, pero también comprendemos cómo funcionan las cosas, descubrimos
otra manera de ver la realidad que nos da la posibilidad de construir un mu=
ndo
personal distinto.
En cuanto al proceso de
alfabetización no se debe olvidar que los textos literarios son de gran
utilidad porque a partir de ellos se puede trabajar el léxico, las estrateg=
ias
discursivas, los aspectos socioculturales, las emociones, etc.; las imágene=
s, a
su vez, tienen una función facilitadora en el proceso de aprendizaje
favoreciendo la comprensión lectora, la atención y la memorización (Vázquez
Aguado et al., 2008). Por tanto, la utilización de textos literarios multimodales donde la imagen juega un =
papel
protagonista tendrá un mayor impacto desde el punto de vista del aprendizaje
con lectores noveles que entran en contacto con una lengua extranjera. La
narrativa gráfica apela a varios canales sensoriales y es fácilmente adapta=
ble
a los migrantes adultos ofreciendo claves de lectura que posibilitan un
análisis posterior.
Vázquez
Aguado et al. (2008) defiende la capacidad del formato cómic para
reflejar la realidad de la migración, aunque esta aseveración es extensible=
a
otros formatos de la narrativa gráfica analizados en este estudio:
La capacidad de síntesis del cómic permite refle=
jar
una visión del mundo en pocas viñetas. (…) Esta capacidad de síntesis y la
potencia informadora del cómic resulta de gran utilidad en el tratamiento d=
e un
tema tan complejo como la inmigración y todo lo que ella comporta; aspectos
como la interculturalidad, la diversidad en la sociedad y por ende cada vez=
más
en las aulas, la comprensión de las diferencias y semejanzas existentes ent=
re
países en un mundo cada vez más globalizado y el conocimiento de las
características económicas, sociodemográficas... de los países de origen de=
la
inmigración, etc., son perfectamente temas abordables de modo dinámico e
innovador a través de los cómics. (Vázquez Aguado et al., 2008: 339).
Ha quedado evidenciado en es=
te
trabajo que existe un amplio corpus literario para alfabetizar a migrantes =
en
una lengua extranjera a través de la educación literaria que permite ir
avanzado progresivamente en la lectura. Este corpus de narrativa gráfica
centrado en la migración se compone de 37 obras: 7 novelas gráficas sin tex=
to
(libros silenciosos), 16 álbumes ilustrados y 14 cómics.
Este es un corpus inédito de=
la
mejor literatura de narración gráfica del mercado actual basado en un enfoq=
ue de
multiliteracidad que permite trabajar la compet=
encia
emocional favoreciendo la dimensión afectiva y social a través de varios
canales sensoriales. Un amplio espectro de emociones, tanto negativas como
positivas, emanan de las páginas de estos libros ilustrados. A través de
imágenes pictóricas evocadoras, alegóricas, fantásticas, tiernas y, en
ocasiones, aterradoras e inquietantes se puede percibir desde el miedo, la
incertidumbre, la inseguridad, la soledad, el duelo, la frustración, la
añoranza, el desapego hasta la esperanza, la ilusión, la superación, el
esfuerzo, la empatía y la solidaridad. Aunque hay libros que tratan el tema=
con
dureza y gran realismo produciendo un enorme desgarro en el lector, la mayo=
ría
se caracterizan por la delicadeza, la sensibilidad y la maestría técnica de=
sus
imágenes que cautivan a un lector que conecta y empatiza fácilmente con lo =
que
se narra promoviendo valores como el respeto, la tolerancia, la valentía, la
resiliencia. Para el migrante tiene una función catártica porque le permite
reconocer sus emociones tomando distancia, verbalizar y compartir sus miedo=
s y
sus anhelos y fortalecerse psíquicamente para afrontar el duelo y poder sup=
erar
el Síndrome de Ulises en el caso de que lo hubiese. En palabras de Egaña (2=
015:
5):
Las historias y las imágenes les ayudan a recono=
cer
y expresar sus emociones a partir de la dualidad de la pérdida del hogar y =
la
ganancia de una nueva casa, a la vez que facilitan su entendimiento y
aprehensión de la diversidad y el pluralismo que traen consigo los movimien=
tos
migratorios.
Con este trabajo se logra un=
o de
los objetivos primordiales propuestos consistente en proporcionar a los
mediadores un repertorio de obras seleccionadas pensadas en este grupo de
población que puedan ser integradas en la práctica sin necesidad de que ten=
gan
que realizar una búsqueda de recursos porque se les facilita un inventario
amplio y variado.
Si se analiza el rango de fe=
chas
de publicación se aprecia una eclosión en la publicación de obras centradas=
en
la migración en el quinquenio 2015-2020. Podría ser casual, pero el hecho de
que los acuciantes problemas migratorios a escala mundial se hayan
intensificado en los últimos años puede ser el motivo de esta tendencia en =
el
mercado editorial y justificaría el interés de la comunidad científica y el
incremento de investigaciones en esta línea.
Para finalizar es necesario
destacar que este estudio tiene una proyección futura y sirve de base para
investigaciones que se desarrollarán a corto y medio plazo, entre ellas:
·
Diseñar un estudio empír=
ico
basado en la implementación de una propuesta de intervención inspirada en la
pedagogía de las multiliteracidades y el método=
de
cooperación interpretativa para migrantes adultos basado en este corpus
literario con el objeto de obtener datos de tipo cuantitativo que validen su
efectividad y aplicabilidad.
·
Realizar una investigaci=
ón
centrada en la procedencia y origen de los autores y la forma en la que se
describen los procesos migratorios y las historias de vida de los personaje=
s.
Se plantea analizar el corpus literario seleccionado desde la perspectiva b=
iográfica
de los autores (Lynn, 2010) para ver si se estas obras se encuadran en la
denominada “literatura migrante” (Segarra, 2014) o si son producto de la
descripción de un hecho histórico o de una labor de documentación sobre
historias de migrantes. Para avanzar en esta línea se ha profundizado en la
biografía de autores e ilustradores destacando su lugar de origen en los da=
tos
ofrecidos en esta investigación.
AGRADECIMIENTOS
Esta investigación se realizó en el marco del
Proyecto REF. PID2020-113460RB-I00 financiado por MCIN/AEI/
10.13039/501100011033: Multiliteracies for adult at-risk
learners of additional languages (Mul=
ti-Lits).
REF=
ERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
Anchotegui Loizate, J. (2004). Emigrar en situación extrema: el Sín= drome del inmigrante con estrés crónico y múltiple (Síndrome de Ulises). Norte de Sal= ud Mental, 5, (21), 39-52.<= o:p>
Arizmendi, M. (1975). =
El
cómic. Barcelona: Planeta.
Arizpe, E., Colomer,
T.& Martínez-Roldán, C. (2014). Visual Journeys=
Through Wordless
Ballester, J. (2007). L'educació<=
i> literària, 2ª ed. (Educació<=
/span>. Sèrie Materials). València: Publicacions de=
la Universitat de València
Barrero, M. (2005). La novela gráfica. Perversi=
ón
genérica de una etiqueta editorial. Literaturas, 10, 1-24.
Barry, A.M.S. (1997). Visual intelligence: Perception, image, and manipulation in visual
communication. Albany: State University
of New York Press.
Bataller Catalá, A y Reyes Torres, A. (2019). La pedagogía
de las multiliteracidades<=
/span> y
la experiencia estética como elementos clave
Bosch Andreu, E. (2015). Estudio del =
álbum sin palabras=
.[Tesis doctoral Universitat de Barcelona].http://diposi=
t.ub.edu/dspace/handle/2445/66127<=
/span>
Colomer, M.T. (1991)=
. De
la enseñanza de
Colón Castillo, M. J. (2021). Notas para la lectura de álbumes sin palabras. Discurso no
ficcional yviaje migratori=
o. Hachetetepé. Revista científica de Educación y Comunicación<=
/i>, 23,
1-15.
Egaña, M.J. (2015). Migrar=
a
través de las páginas de u=
n
libro. Había una vez. Revista de Libros & Literatura Infantil y
Juvenil, 22, 4-6.
Farias, M.; Obilinovic, K. y Orrego, R.
(2010). Modelos de aprendizaje multimodal y
Fernández-Corbacho, A. (2014). Aprender una Segunda Lengua
desde un Enfoque Comunicativo Experiencial, 1-3.
Módulo 1-Programa de Desarrollo Profesional:
El enfoque comunicativo experiencial: claves para un aprendizaje duradero, 1.
Editorial Edinumen (www.profele.es)
Foncubierta Muriel, J. y
Fonseca Mora, M. (2018). Comprender el proceso lector
en segundas lenguas=
: cognición y afectividad.&=
nbsp;TEJUELO.
Didáctica De La Lengua y La
Literatura. Educación, 28, 11-42. https://doi.o=
rg/10.17398/1988-8430.28.11
Fittipaldi, M. (2008). Emigrantes: identid=
ad
y relación con los demás. CLIJ. Cuadernos de literatura infantil y juvenil. 21 (2=
17),
50-53.
Fittipaldi, M. (2015). La literatura como espac=
io
de acogida y de reconstruc=
ción
identitária. Había una vez. Revista d=
e Libros & Literatura Infantil y
Juvenil, 22, 12-21.
García Parejo, I. (2003). Los cursos de =
español para inmigrantes =
en el contexto de la Educación de Personas =
Adultas.Carabela, 53 (=
Ejemplar
dedicado a la enseñanza del español como segunda =
lengua/lengua extranjera
a inmigrantes), 45-64.
Hermoso. B & Roc=
a,
P. (2012, 1 de abril). Frans Masereel, sin palabras. El País<=
/i>. Recuperado de https://elpai=
s.com/cultura/2012/03/31/actualidad/1333208592_003603.html
Hernández García, M. & Villalba Martínez F. (2003). Análisis descriptivo de <=
span
class=3DSpellE>materiales didácticos par=
a la enseñanza del
español (L2) a inmigrantes=
,
en Carabela<=
i>, 53 (Ejemplar dedicado a La enseñanza=
del español como segunda =
lengua/lengua extranjera
a inmigrantes), 133-160.
Hernández Ranz, O. (2014). Esto
no es una novela gráfica, es una pipa. Zaragoza: P=
antalia
Publicaciones.
Kivatinetz, M. y López,=
E.
(2005). Estrategias de pen=
samiento
visual: ¿Método educativo innovador o efecto placebo para nuestros museos? Visual thinking <=
span
class=3DSpellE>strategies: Innovative
Kress, G. R. & Van Leeuwen, T. (2001).
Multimodal discourse: The modes and media
of contemporary
communication. Londres: Edward Arnold.
Lartitegui, A. G. (2014=
). Páginas
mudas, libros elocuentes.
Tramas visuales y discurso. Zaragoza: Pantalia Publicaciones.
Lynn, S. (2010). Texts and contexts. New York: Longman<=
/span>.
Margallo González, A.=
M.
(2012). El reto de elaborar un corpus para la formación literaria
de adolescentes reticentes a la lectura.
AILIJ (Anuario de Inves=
tigación
en Literatura Infantil y Ju=
venil),10,
69-85.https://revis=
tas.uvigo.es/index.php/AILIJ/article/<=
span
class=3DSpellE>view/888
Margallo González, A.=
M.
(2013). Cuestiones metodológicas en
torno a la investigación de
las respuestas lectoras a álbumes ilustr=
ados. Cultura
y Educación, 25, 467-478. https://mon.u=
vic.cat/aula-investigacio-llengua/files/2015/12/Margallo.pdf
Margallo González, A.=
M.
(2015). Una mano llena de =
libros.
Peonza. Revista de Literatura Infanti=
l y Juvenil, 114, 27-34. https://dialn=
et.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3D5275826
Martínez Ezquerro, A. (2016). El método =
de cooperación interpretativa como =
estrategia
lectora. Álabe: Revista de Investigación s=
obre
Lectura y Escritura, 14, 1-20. https://doi.o=
rg/10.15645/Alabe2016.14.1
Miquel López, L. (1995).
Reflexiones previas sobre la enseñanza
de ELE a inmigrantes yrefu=
giados.
Didáctica.Lengua y Literatura, 7, 241-254. https://revis=
tas.ucm.es/index.php/DIDA/article/view/DIDA9595110241A/0
Petit, M. (2009). El arte de la =
lectura en tiempos
de crisis. Barcelona: =
Océano
Travesía.
Quiles, M. C., Palmer, I. & Rosal, M.
(2015). Hablar, =
leer
y escribir. El descubrimie=
nto
de las palabras y <=
span
class=3DSpellE>la educación lingüística
y literaria. Madrid: Visor Libros.
Rodríguez, C. y Rincón, M. (2005). Leam=
os
con nuestros hijos. Guía para padres <=
span
class=3DSpellE>con niños de 0 a 6 años. Bogotá: Fundalectura.
Segarra Montaner, M.
(2014). Literaturas migrantes. Jo també
soc catalana de
Mètode: Revista de difusión de <=
span
class=3DSpellE>la Investigación, 81, 72=
-77.
Soto Aranda, B. y El-Madkouri, M. (2005).
Enfoques para el estudio de
la adquisición de u=
na L2
como lengua de acogida. Su evolución hacia
un modelo descriptivo de
corte pragmático. Tonos digital: Revista de estudio=
s
filológicos, 10,
https://www.u=
m.es/tonosdigital/znum10/estudios/R-Soto-ElMadkouri.htm
The New London Group (1996). A pedagogy =
of multiliteracies: designing s=
ocial
futures. Harvard Educational Review, 1 (=
66),
60-93. https://doi.org/10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u
Tomasi, S. (2014). La voz secreta de la =
ilustración: Una propuesta para la educación a la imagen. Hachetetepé. Revista científica de Educación y Comunicación<=
/i>,
(8), 24-42.
=
Vázquez Aguado, O, Vaz García, P., Fernández Santiago, M., Fernández Bo=
rrero, M.A., =
León Jarieg=
o, J.C. y =
;Aguaded Gómez, J.I. (2008).
Comics sobre migraciones: =
un
medio de comunicación para público no especializado. Migraciones=
, 23, 337-347.http://hdl.handle.net/10272/6370
Young-Scholten, M. y Peyton, J. K. (2018=
).
Migrantes adultos con poca o ninguna
instrucción formal: el aprendizaje de lenguas y =
alfabetización. DobleLe.
Español Lengua Extranjera. Revista de Lengua y
Literatura, 4, 5-21.https://doi.o=
rg/10.5565/rev/doblele.39
=