Propuesta de un corpus literario de narración gráfica
contemporánea para la alfabetización de migrantes adultos
A proposal of a literary corpus of contemporary graphic narrative
for adult migrant literacy
Lucía Pilar Cancelas-Ouviña
Universidad de Cadiz
lucia.cancelas@gm.uca.es
RESUMEN
En este trabajo se propone la educación literaria como un complemento a la educación
lingüística en la alfabetización de adultos en un idioma adicional tomando la narración gráfica
como un canal de aprendizaje con múltiples posibilidades dentro del marco de la pedagogía
de las multiliteracidades y del pensamiento visual. Para ello, se ha seleccionado un corpus
literario de álbumes ilustrados, cómics y novelas gráficas sin palabras para la alfabetización
de migrantes que pueden servir de apoyo en la enseñanza de la lengua del país de acogida y
que por su temática despiertan la resonancia afectiva de los lectores. A través de estos
recursos no solo se fomenta la alfabetización lingüística, sino que también se aborda la
alfabetización visual y emocional y el pensamiento crítico.
Palabras clave: narrativa gráfica, migración, multialfabetización, corpus literario.
ABSTRACT
This paper proposes literary education as a complement to language education in adult literacy
in an additional language, taking graphic narrative as a learning channel with multiple
possibilities within the framework of the pedagogy of multiliteracies and visual thinking. To
this end, a literary corpus of illustrated albums, comics and wordless graphic novels has been
selected for migrant literacy that can be used to support the teaching of the language of the
host country and that, given their subject matter, awaken the affective resonance of the
readers. Through these resources, not only linguistic literacy is promoted, but also visual and
emotional literacy and critical thinking are addressed.
Keywords: graphic narrative, migration, multiliteracy, literary corpus.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 16 Núm. 33 (2022) doi: 10.26378/rnlael1633498
Recibido: 26/08/2022 / Aprobado: 1/11/2022
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. CONTEXTUALIZACION
Éxodo, destierro, exilio, ostracismo son realidades que han acompañado al ser
humano desde el principio de la humanidad. En el mundo globalizado actual en el que
se acentúan las desigualdades entre el primer mundo y un tercer mundo que a través
de internet tiene contacto con el mundo virtual soñado, las corrientes migratorias se
han incrementado dramáticamente y las sociedades se encuentran con un gran flujo
de población adulta que necesita integrarse de forma rápida en el país de acogida y
para ello dominar el nuevo idioma se antoja una necesidad prioritaria.
La alfabetización de adultos migrantes es un gran desafío y es una actividad un
tanto marginal ya que no es una actividad encuadrada en la enseñanza formal sujeta
a un currículo ni a un itinerario determinado que deba seguir esta población. A su
llegada al país de acogida los migrantes reciben fundamentalmente formación en
centros de carácter social (ONGs, fundaciones, asociaciones, entidades sociales y
religiosas…) donde la voluntariedad tanto de docentes como de los aprendices que
participan es un elemento determinante. Por otro lado, la ausencia de formación
específica en didáctica de segundas lenguas con adultos de los docentes/monitores
suele ser una tendencia generalizada en esta formación permanente.
Si bien cada vez hay mayor disponibilidad de materiales en abierto que pueden
ser de gran utilidad como los ofrecidos por el Centro Virtual Cervantes, La Liga
Española de Educación, Cruz Roja, Junta de Andalucía entre otros. Editoriales como
Santillana, Edinumen y SGEL también incluyen en su catálogo manuales para trabajar
con personas migrantes de terceros países no alfabetizados o con dificultades
lectoescritoras.
Algunos investigadores se han ocupado de analizar la oferta de materiales para
la enseñanza del español a migrantes (García Parejo, 2003; Hernández y Villalba,
2003) y ofrecen una descripción y comparativa de los distintos manuales para la
enseñanza del español como lengua extranjera. Se observa que casi en su totalidad
son materiales de carácter pedagógico con una clara orientación a la educación
lingüística, estructurados en unidades temáticas en torno a las necesidades de los
migrantes en la sociedad de acogida, incidiendo en la competencia lingüística y
diversificando en su mayoría la lectoescritura y la comunicación oral. Se suelen
plantear tareas que tienen o tendrán que acometer en contextos y situaciones reales.
Tras estudiar el estado de la cuestión se aprecia que no suelen emplearse textos
literarios en la alfabetización, que la educación literaria apenas se contempla y que la
dimensión afectiva no está suficientemente tratada. Si bien es cierto, que el fomento
de la lectura per se no tendría cabida en la fase de alfabetización temprana en la que
se encuentra este colectivo, sí es posible plantear la inclusión de textos literarios
auténticos que reúnan unas características específicas que se adapten a las
necesidades de este alumnado.
La finalidad de este estudio es proponer la educación literaria como un
complemento a la educación lingüística en la alfabetización de adultos en un idioma
adicional, tomando la narración gráfica como un canal de aprendizaje con múltiples
posibilidades dentro del marco de la pedagogía de las multiliteracidades y del
pensamiento visual.
El presente artículo es el resultado de una investigación de corte cualitativo,
centrada en el análisis bibliográfico de obras literarias de narrativa gráfica, y está
estructurado en tres partes: en la primera se ofrece la fundamentación teórica del
estudio subdividida a su vez en tres grandes bloques, en la segunda se describe el
enfoque metodológico de la investigación y en la tercera se exponen los resultados.
Como producto final se ofrece un corpus literario de narrativa gráfica para la
alfabetización de migrantes adultos compuesto por novelas gráficas, álbumes
ilustrados y cómics que tienen como denominador común el tema de la migración y
que pueden servir de material de apoyo para las sesiones de alfabetización.
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
En el marco teórico se analiza el rol de la educación literaria en la alfabetización de
migrantes adultos poniendo el foco en el potencial de la narrativa gráfica; en segundo
lugar, se propone el Pensamiento Visual (visual thinking) y la pedagogía de las
multiliteracidades como recursos para el abordaje de la alfabetización multimodal y,
en tercer lugar, se aborda la figura del mediador como elemento indispensable que
asegure el éxito de este modelo.
2.1 La educación literaria en la alfabetización de migrantes: la narrativa
gráfica
La educación literaria no suele ser una prioridad en la alfabetización de adultos y las
obras literarias son un material secundario a la hora de impartir docencia pese a que
su dimensión social y afectiva hace que sean especialmente recomendables como
recurso pedagógico para trabajar en el aula con migrantes. Bataller y Reyes Torres
(2019: 17) justifican el papel de la literatura argumentando que: “Del mismo modo
que aprendemos nuestra primera lengua entrando en contacto con la literatura,
también lo debemos hacer con la segunda y tercera para lograr un aprendizaje
completo”.
Foncubierta y Fonseca (2018) defienden en relación al proceso lector en segundas
lenguas que:
La lectura se constituye, así, en uno de sus vehículos para el aprendizaje de la lengua
extranjera, pero es también un recurso fundacional para su desarrollo intelectual y
social, para la adquisición de la cultura meta y para el incremento de su interés por el
conocimiento. (Foncubierta y Fonseca, 2018, p.14)
Estudios etnográficos a pequeña escala demuestran el valor de superar un
enfoque funcional de alfabetización, a favor del desarrollo de la alfabetización crítica,
en la cual la lectura es una actividad interpretativa (Young-Scholten y Peyton, 2018:
9). Para que la educación literaria se desarrolle favorablemente en este contexto se
deben considerar algunas variables como: a. Las características de los destinatarios,
b. La selección adecuada de géneros y obras literarias, c. Las funciones de la
educación literaria en el contexto educativo y d. Las actividades de mediación y
fomento de la lectura que se propongan; ya que, debido a la deficitaria competencia
lectora de los migrantes y a su bajo nivel de interlengua no todas las obras son aptas
para este fin. Es indispensable que la intervención educativa en esta línea se
encamine en dos vertientes principales: la adecuación de los textos seleccionados y
el establecimiento de vínculos entre el lector y el texto (Colomer, 1991).
Como punto de partida para el diseño posterior, se establece el perfil lector de
los migrantes adultos en función de los siguientes parámetros:
Nivel de alfabetización en su
lengua materna
Nivel de alfabetización respecto a
la segunda lengua
1. Ágrafos
Principiantes absolutos: adultos que llegan por vez
primera al país de acogida y necesitan una formación
de emergencia para subsistir. Optan por cursos
intensivos de corta duración
1. Alfabetizados en su lengua ma-
terna
Alfabetización de adultos migrantes que llevan un
tiempo en el país de acogida y deciden mejorar su
nivel idiomático y completar su proceso de
alfabetización. Aspiran a la integración plena y a
mejorar laboral y socialmente.
Tabla 1. Categorización de tipos de migrantes en función a su competencia idiomática en L1
y L2 (Elaboración propia)
En cuanto al género literario elegido, se opta por el narrativo y más
concretamente por el subgénero de la narración gráfica que es definida por Hernández
Ranz (2014) como:
Una forma de expresión artística en sí misma que acoge diferentes géneros o medios
con sus peculiaridades. El cómic, el humor gráfico, la publicidad, en ocasiones, o el libro
álbum son algunos de ellos. Estas obras narrativas que tienen la singularidad de contar
historias en imágenes pueden ser ficcionales o no serlo. (Hernández Ranz, 2014, p.58)
La peculiaridad de la narración gráfica es que no se sirve de la palabra para contar
historias, sino que utiliza la imagen estática en secuencias, apelando a dos
modalidades de formato de información: verbal y visual (variación cromática, uso de
iconos o gráficos). El dibujo ayuda a identificar sentimientos y emociones que de otra
manera corren el riesgo de pasar desapercibidos si no se es un lector ávido o si la
competencia lingüística resulta insuficiente para la tarea y obstaculiza en exceso la
captación del mensaje. (Vázquez Aguado et al, 2008).
Dentro de la narración gráfica se elige la novela gráfica, los cómics y los álbumes
ilustrados para su estudio por su potencial en la alfabetización. Se ha de reseñar que,
aunque comparten la imagen como medio de expresión, existen diferencias
destacables que deben ser tenidas en cuenta por el docente o mediador. Es habitual
que se dé cierta confusión teminológica y que, a menudo, estos términos se empleen
como sinónimos ignorando las diferencias conceptuales que los delimitan. No
obstante, en muchos casos resulta bastante complejo establecer una clasificación
precisa, pues hay obras de difícil catologación por su temática y enfoque.
El vocablo novela gráfica fue acuñado en los años 80 tras la publicación de la obra
A Contract with God (1978) de Will Eisner, centrada en los Tenements de New York,
que eran las viviendas construidas para alojar a los inmigrantes judíos procedentes
de Europa (Hernández Ranz, 2014), aunque hay referentes de novelas en imágenes
anteriores publicadas por Frans Masereel (1889-1972) al que se le considera el
precursor de este subgénero.
Pese a que el nacimiento del término “novela gráfica” se sitúa en EE.UU., Barrero
(2005) cita como apunte curioso que en España ya se utilizaba 30 años antes el
subtítulo de “novela gráfica” para aludir a publicaciones de historietas:
La primera de ellas creemos que fue la colección de la editorial barcelonesa Reguera
aparecida en torno a 1948, titulada precisamente La novela gráfica. Fue aquél un intento
de hacer comulgar literatura con historieta en la España gris de la dictadura, con libritos
de 20 páginas que adaptaban sintéticamente una obra novelística; la que abrió la
colección fue Jane Eyre (Alma rebelde), con dibujos de Ramón Sabatés. Pasados unos
años, desde 1960, algunos editores tomaron la decisión de añadir a los títulos de sus
colecciones de historietas románticas o de acción el subtítulo “Novela gráfica” o “Novela
gráfica para adultos” (…). Así asistimos a un desfile de títulos muy alejados del formato
libro y del concepto concreto que hoy se quiere atribuir a graphic novel: Sissi. Novelas
gráficas (Bruguera, 1959), Celia. Novelas gráficas (Bruguera, 1960), Salomé. Novelas
gráficas para adultos (Toray, 1961)… (Barrero, 2005, p. 6).
La novela gráfica se define como una historia narrativa gráfica extensa de autoría
única (autor=ilustrador) o compartida (autor e ilustrador) con un argumento literario
complejo que está pensada como un todo y cuya historia se puede disfrutar por
completo, de principio a fin, en una sola entrega. Tiene una dimensión estética y una
estructura ordenada y se construye a partir de secuencias de imágenes dibujadas,
pintadas o fotografiadas con un formato equivalente al de un libro tradicional de
cartoné y con lomo encolado. Pueden contener palabras, pero a veces solo se reducen
al título o a algún paratexto. Hermoso y Roca (2012) la describen como un cruce
entre literatura, cine e ilustración.
Ilustración 1. Ejemplo de novela gráfica. Flotante (Flotsam) (2007) de David Wiesner
Para Arizmendi (1975:7) el cómic es «una expresión figurativa, una narrativa en
imágenes que logra una perfecta compenetración (interrelación) de palabra y dibujo
gracias, fundamentalmente, a dos convenciones: la viñeta (que distingue la
continuidad del relato en el tiempo y en el espacio) y el globo (que encierra el texto
y delimita al protagonista)».
Ilustración 2. Ejemplo de cómic. Barrera (2019) de Vaughan, Martín y Vicente
En la academia hay un controvertido debate sobre si se pueden utilizar los
términos novela gráfica y cómic como sinónimos. Si bien el nombre de novela gráfica
se utiliza de forma indistinta para referirse a cualquier tipo de cómic convencional, no
todas las novelas gráficas pueden ser consideradas cómics. La diferencia entre ambos
estriba en que el cómic reúne unas convenciones iconográficas o códigos gráficos,
como las viñetas, los globos y didascálicas, la metáfora visual, la onomatopeya, las
líneas del movimiento y un tipo de lenguaje específico que son su seña de identidad
y que no son compartidos por la novela gráfica que tiene un carácter más artístico,
no utiliza bocadillos ni onomatopeyas, se centra más en la belleza estética de la
ilustración y tiene una trama más elaborada.
El álbum ilustrado es una obra literaria en la que la imagen y el texto se funden
para construir un mensaje conjunto, la imagen deja de ser un mero acompañamiento
de la narración para adquirir la función de complementariedad o incluso convertirse
en una historia paralela Tomasi (2014).
Ilustración 3. Ejemplo de álbum ilustrado. Mexique, el nombre del barco (2017) de
Ferrada y Penyas
Mientras que la novela gráfica suele estar destinadaa un público juvenil o adulto,
el mayor volumen de álbumes ilustrados está concebido como obras infantiles; no
obstante, en el mercado editorial también se encuentran álbumes ilustrados para
adultos. En relación con los cómics, estos se diversifican para público infantil y adulto
y existe una tipología claramente establecida dentro del mundo del cómic: cómics de
superhéroes, cómics para adultos, cómics tipo de recuentos de vida, cómics bélicos,
de humor, deportivos, de terror, de aventura, históricos, de ciencia ficción,
fantásticos, costumbristas, románticos, mangas, mechas, anime, etc.
Los cómics objeto de estudio en este trabajo se encuadran en la modalidad de
cómic tipo de “recuentos de vida” que es el nombre que reciben aquellos cómics que
ofrecen relatos reflexivos sobre la vida. Por su parte, los álbumes ilustrados y novelas
gráficas se engloban dentro de la tendencia del realismo social cuya finalidad es
evidenciar realidades y temas que preocupan a la sociedad actual (Feminismo,
migración, discriminación racial, conflictos bélicos, violencia de género, homofobia,
exclusión social, ecologismo, etc.) vislumbrándose un atisbo de crítica social.
En cuanto a la alfabetización de adultos, la ventaja de la narración gráfica radica
en que puede ser utilizada con personas ágrafas y con principiantes absolutos puesto
que las imágenes facilitan la compresión a aprendices que no dominan un nuevo
idioma y constituyen un material auténtico de lectura, no diseñado en su origen con
un fin pedagógico, que proporciona un placer estético promoviendo tanto la
alfabetización lingüística como la alfabetización visual y emocional. Su componente
eminentemente visual contribuye a romper las barreras idiomáticas y facilita la
interacción profesor-alumno. A su vez, la narración gráfica responde a la demanda de
nuevas formas de literatura más acordes con lectores habituados a la narración visual
(cine, televisión, videoclips, publicidad, memes, etc.). El hecho de que lo visual
precede al lenguaje verbal también justificaría la utilización de imágenes en la
alfabetización, tal como argumenta Barry (1997, p. 69) “Because vision developed
before verbal language, images are a natural part of our primal sense of being and
represent the deepest recesses of ourselves”.
Un subgrupo dentro de esta tipología son las novelas gráficas o álbumes
ilustrados sin texto donde los autores optan por narraciones gráficas sin palabras para
que el silencio confiera protagonismo y que el lector se focalice exclusivamente en las
imágenes tal como sugiere Colón (2021: 12).
El silencio contribuye a crear una experiencia de lectura singular y compleja, en la que
las ilustraciones cobran mayor fuerza pues la imagen fija, que no cuenta con el anclaje
de texto, necesita una contemplación sosegada e introspectiva que difícilmente se puede
conceder a la imagen en movimiento.
Para una lectura adecuada de este tipo de libros se requiere una alfabetización
visual que enfatice la necesidad de observación e inferencia a partir de la narración
construida en imágenes (Fittipaldi, 2015) y es indispensable la figura del mediador.
El lenguaje visual utilizado es calificado por Bosch (2015) como un “idioma universal”
entendible por cualquier lector que, independientemente de su lengua materna y de
las lenguas que conozca, está decodificando imágenes y no palabras, fomentando así
la observación, deducción, lógica, interpretación, imaginación y la abstracción
conceptual.
Lartitegui (2014) denomina a la ausencia de texto de anclaje “la imagen muda”
y respecto a la utilidad de los “libros mudos” sentencia que “el medio visual ha
prestado su eficacia para superar los inconvenientes del analfabetismo en todo lo
ancho de la historia del planeta” (2014: 12). A partir de la investigación realizada con
niños migrantes Fittipaldi (2015: 19) dice sobre el potencial de los libros ilustrados
sin texto que:
Libros como Emigrantes o Flotante constituyen propuestas que, sin una red de palabras
de la cual asirnos, enfatizan en la necesidad de observación e inferencia a partir de la
narración construida en imágenes. Es gracias a esta particularidad que todos los lectores
pueden ir construyendo diversos sentidos más allá de su nivel de dominio de la lengua
de acogida y, paradojalmente (sic), la lectura de este tipo de textos complejos invita a
quienes se acercan a ellos a poner en palabras las conexiones halladas, así como las
dudas o los cuestionamientos surgidos en el proceso.
Una vez que se ha reflexionado sobre el perfil del lector migrante y el género más
adecuado para la inclusión de la competencia literaria en su alfabetización, el
siguiente paso es seleccionar una temática que permita crear un itinerario lector
acorde a sus gustos y necesidades y que puedan utilizar los docentes a demanda
como recurso didáctico para sus clases, talleres o sesiones de alfabetización. Miquel
López (1995: 252) dice con relación a la selección de materiales por parte de los
docentes que:
Tanto cuando utilice materiales publicados como cuando los produzca el propio profesor,
tendrá que rechazar todas aquellas propuestas que: - Traten temas ajenos a la realidad
de los inmigrantes o que puedan resultarles irritantes o humillantes. -Tampoco se
realizarán actividades que presupongan que comparten esquemas cognitivos que los
occidentales damos como universales.
Los manuales que se emplean habitualmente para este fin presentan actividades
poco atractivas carentes de resonancia afectiva que no conectan con sus emociones
ni despiertan el deseo de compartir y verbalizar las duras experiencias que están
viviendo. Por el contrario, el material literario sí ofrece la posibilidad de trabajar la
competencia emocional. En relación a la importancia de las emociones como factor
determinante del éxito del proceso lector el escritor Gonzalo Moure esgrime que:
La vía para hacer lectores pasa por los textos que sugieren una emoción, los que no
acaban de explicarlo todo y tocan alguna tecla interior. Son los textos que contienen
verdadera literatura, los que están llenos de preguntas, de emoción y de ambigüedad.
(En Margallo, 2012: 75)
Si bien es cierto que la literatura tiene un papel reparador en situaciones de crisis
que debe ser contemplado, se aconseja huir de la “literatura botiquitín” (Margallo,
2015), que busca el efecto espejo y rehuir de su instrumentalización promoviendo,
en primer lugar, el disfrute y la interacción del lector con el texto literario. La lectura
literaria debería ser un espacio que posibilita el encuentro, que convoca el diálogo y
la discusión entre lectores (Fittipaldi, 2008). En esta misma línea Margallo (2015: 30)
asevera que:
En situaciones de desarraigo como las que viven los recién llegados, experimentar
encuentros significativos con la lectura resulta fundamental para dar forma a la propia
experiencia (…). Los textos provocan emociones que nos conmueven, constituyen una
vía para conectar la literatura y la propia vida.
Los textos literarios pueden desempeñar un rol para la adaptación de aquellos
que han dejado su tierra para instalarse en un nuevo país. Esta experiencia implica
un reto psicológico y ofrece la oportunidad de reflexionar sobre la experiencia para
transformarla y transformarse (Fittipaldi, 2015). Esta población experimenta miedo,
incertidumbre, aislamiento, sentimientos de rechazo, inadaptación y encontrar sus
experiencias y vivencias en un libro surte un efecto catártico. En palabras de
Fernández-Corbacho (2014:2):
Las experiencias de vida y aprendizaje, dentro y fuera del aula, hay que integrarlas con
la reflexión, hay que observarlas y analizarlas conscientemente para poder asimilarlas o
para crear conceptos, reglas abstractas que nos permitan aplicar lo aprendido.
El encuentro con textos que elaboren simbólicamente la propia experiencia de
desarraigo contribuye a hacer habitable el espacio psíquico y elaborar el duelo por las
pérdidas sufridas (Margallo, 2015). A su vez, la lectura ofrece perspectivas diversas,
otras visiones de la realidad que pueden ser inspiradoras y ayudan a interpretar lo
vivido desde otro prisma abriendo horizontes y relativizando la crudeza de la
migración. La educación literaria también contribuye a la construcción de la nueva
identidad brindando una oportunidad para huir de la fijación que tienen los migrantes
en sus identidades de origen con el consiguiente peligro de la “guetización” y la
negación a integrarse.
Aunque Margallo (2012) tiene como objeto de estudio los adolescentes y la
literatura infantil y juvenil, ella detecta dos grandes necesidades a las que puede
atender la educación literaria en el contexto de los recién llegados: aprender la lengua
y relacionarse con textos estimulantes que ayuden a la construcción de su propia
identidad y a la construcción de la propia identidad y a la delimitación de un espacio
en el nuevo contexto.
Existen precedentes de investigaciones centradas en el campo de la Literatura
Infantil y Juvenil sobre la contribución de la literatura en el proceso de adaptación de
los recién llegados que es fácilmente extrapolable a los migrantes adultos. Respecto
a los resultados del proyecto internacional Visual Journeys: Understanding immigrant
children’s responses to the visual image in contemporary picturebooks dirigido por
Evelyn Arizpe y desarrollado conjuntamente por investigadores de las universidades
de Columbia, Glasgow, Bolonia y la Universitat Autònoma de Barcelona, Fittipaldi
(2015: 17) concluye que:
Las experiencias llevadas a cabo por el equipo GRETEL y por los demás grupos
participantes del proyecto Visual Journeys apuntan a que el trabajo de lectura
compartida y de discusión literaria con libros sin palabras como Emigrantes de Shaun
Tan (BFE, 2007) o Flotante de David Wiesner (Océano, 2007), por ejemplo, pueden
colaborar en la promoción de una sociedad más inclusiva en la medida en que posibilitan
una reflexión empática y compleja sobre las relaciones entre las sociedades y entre las
personas, sobre la identidad y la alteridad.
Una vez justificada la viabilidad y conveniencia de integrar los textos literarios
de narración gráfica en la alfabetización de migrantes surge la interrogante sobre qué
abordaje se puede realizar para una alfabetización lingüística y visual adecuada de
este colectivo. Como respuesta se proponen las estrategias de pensamiento visual y
la pedagogía de las multiliteracidades que se detallarán en el apartado siguiente.
2.2 El Pensamiento Visual y la pedagogía de las multiliteracidades como
alternativas para trabajar con narrativa gráfica
Las obras de narrativa gráfica son textos multimodales que combinan dos sistemas
semióticos (lingüístico y visual) de manera simultánea y están formadas por códigos
verbales, icónicos, cromáticos y gráficos. Para poder interpretarlos y procesarlos
adecuadamente se requiere una multialfabetización.
El concepto multiliteracies propuesto por el New London Group (NLG) en 1996 y
traducido al español como multialfabetización o lectoescritura múltiple se ocupa de la
alfabetización de las nuevas modalidades de representación textual desde la
perspectiva del discurso multimodal que incluye la interpretación de diversos códigos
(imágenes, colores, tamaños, etc.) que participan en la representación textual (Kress
y van Leeuwen, 2001; Farias et al., 2010).
Farias et al. (2010: 61) afirman que:
De acuerdo a Kress (1997, 2003), los nuevos tipos de textos requieren diferentes
conceptualizaciones y una nueva manera de pensar. Desde esta perspectiva, este autor
también establece que la escritura se basa en la lógica del habla, mientras que lo gráfico
se basa en la lógica de la imagen. Como consecuencia, la lectura de la información
visual involucraría un proceso totalmente diferente en comparación a la lectura de un
texto que sólo contiene palabras.
Para realizar el proceso de lectura de la información visual se puede recurrir a las
Estrategias de Pensamiento Visual (Visual Thinking Strategies) (EPV, en adelante),
también conocidas como Currículo de Pensamiento Visual (Visual Thinking). Éstas
utilizan el arte como soporte para aprender cualquier disciplina a través de preguntas
abiertas sobre una imagen (Kivatinetz & López, 2005).
Las Estrategias de Pensamiento Visual (EPV) se originaron en el Museo de Arte
Moderno de Nueva York (MoMA) a mediados de la década de los años 70 auspiciadas
por el educador Philip Yenawine y la psicóloga cognitiva Abigail Housen y constituyen
una teoría de corte psicológico que debe ser tenida en cuenta para asegurar el éxito
de la intervención didáctica que se propone en este estudio ya que fomentan la
alfabetización visual y el desarrollo de las habilidades de pensamiento y
comunicación. Este método se basa en que el educador plantee preguntas que ayuden
al alumnado a reflexionar estableciendo situaciones de diálogo que sirvan para
modificar su forma de pensar y aprender. Los aprendices adquieren capacidades
comunicativas y cognitivas, es decir, aprenden a pensar a medida que desarrollan la
alfabetización y percepción visual.
Hay 3 preguntas clave que sirven para desarrollar las estrategias de pensamiento
visual:
1. “¿Qué sucede en esta imagen?” Pregunta que supone la apertura de la discusión
y facilita la creación de historias en el imaginario del observador.
2. “¿Qué ves en la imagen que te hace pensar eso?” Cuestión que invita a recabar
evidencias para apoyar opiniones, fomentando el pensamiento crítico y el desa-
rrollo del pensamiento artístico, histórico, científico y matemático.
3. “¿Qué más podemos encontrar en la imagen?” Ayuda a profundizar en los cono-
cimientos, fomentando el hábito de examinar a conciencia y desarrollar un análisis
riguroso de la realidad y el conocimiento.
A modo de ejemplo, para reflexionar y trabajar desde la oralidad en las sesiones
de alfabetización con alumnado que no es principiante absoluto sobre la barrera
lingüística y los sentimientos de impotencia e inseguridad ante un idioma que se
desconoce, se pueden plantear estas preguntas de EPV centradas en una novela
gráfica de Shaun Tan:
Ilustración 4. Emigrantes (The Arrival) Shaun Tan (2004)
Después del análisis, reflexión y debate se puede asociar una palabra generadora
a cada viñeta que describa el sentimiento o emoción que experimenta el migrante y
que servirá para abordar la educación emocional, a la vez que la alfabetización
multimodal.
Otra forma de aproximarse a este corpus literario es a través de la pedagogía de
las multiliteracidades basada en el uso de diferentes tipos de textos y recursos
multimodales que respondan a las necesidades educativas de la sociedad digital y
globalizada del siglo XXI y que sea compatible con el enfoque comunicativo y la
interacción verbal (Bataller y Reyes, 2019). Para poder aplicar este enfoque a la
enseñanza y el aprendizaje, el New London Group establece un “marco para los
procesos del conocimiento” (Knowledge processes framework) que consiste en cuatro
actos pedagógicos (New London Group 1996:85, Bataller y Reyes, 2019: 25)
• Práctica en contexto y experimentación: Es la inmersión en el uso de la lengua sin
previa preparación para que los estudiantes reaccionen a los textos de manera espontánea
y expresen sus ideas personales. El objetivo del instructor es activar las mentes de los
alumnos y que estos usen sus conocimientos previos para empezar a crear otros nuevos.
• Conceptualización: Implica al aprendizaje de un metalenguaje para hablar de los textos
en basado en el control y conocimiento de conceptos básicos que conducen al alumno a ser
más consciente de cómo ciertos aspectos pueden denotar significados concretos.
• Marco crítico y proceso de análisis: Estudio en profundidad del texto y análisis de los
elementos que lo componen con relación a ciertos contextos socioculturales o ideologías
determinadas, por ejemplo, el léxico, las imágenes o las expresiones lingüísticas utilizadas
por el autor, sus connotaciones sociales y su propósito.
• Aplicación y práctica transformadora: Puesta en práctica de las ideas y el conocimiento
elaborado como resultado de los procesos anteriores. Permite al estudiante crear una nueva
interpretación del texto aportando sus propias perspectivas.
Ambos enfoques tienen similitudes y se complementan. Mientras que la
pedagogía de las multiliteracidades facilita la concreción estableciendo cuatros fases
o momentos didácticos para el diseño de la situación de aprendizaje o propuesta
didáctica que se plantee con una base literaria, las estrategias de pensamiento visual
establecen las preguntas guías para iniciar la alfabetización visual.
Otra opción interesante, aunque menos conocida, que se podría aplicar con este
colectivo es el Método de cooperación interpretativa de Martínez Ezquerro (2016),
que consiste en que el lector desarrolle de forma compartida el conocimiento de la
lectura abordada mediante la intervención en espacios de práctica colaborativa en los
que el mediador estimula la reflexión conjunta. Esta técnica desarrolla la competencia
interpretativa, esto es, la capacidad de comprender y reconstruir el sentido de una
obra entendida como un tejido complejo de significación; asimismo, desarrolla
destrezas comunicativas orales y escritas, el conocimiento de la lengua y, de forma
especial, la competencia en educación literaria. Este método pivota en tres
elementos: dinámica de grupos, cooperación interpretativa y la integración curricular.
Según Martínez Ezquerro “este `Método de cooperación interpretativa´ integra y
otorga especial importancia a la oralidad con el fin de conseguir un lector competente,
que interactúe y coopere con el texto y que aplique las estrategias necesarias para la
comprensión y recreación literarias” (2016: 10).
2.3. El papel del mediador en la alfabetización de migrantes
En las primeras etapas del proceso lector se necesita un acompañamiento: la figura
del mediador. Los modelos de intervención propuestos en este trabajo requieren el
trabajo de una lectura compartida y de discusión literaria donde la figura del mediador
(docente, monitor, animador sociocultural, bibliotecario, etc.) se antoja indispensable
para conducir el análisis, la conversación y la reflexión.
Margallo (2013) plantea la eficacia de la discusión y de la literatura compartida
de textos literarios y confirma la rentabilidad de la discusión interpretativa en torno
a los textos para el avance de la competencia literaria. En todas partes, diferentes
profesionales subrayan la importancia de la mediación a través de un texto estético
reconocido, compartido, que permita objetivar la historia personal, circunscribirla al
exterior, y destacan la fuerza de la metáfora, del desvío mediante el alejamiento
temporal o geográfico (Petit, 2009: 211).
Una de las funciones imprescindibles del mediador es “reconocer el libro adecuado
para sus potenciales lectores, pero siempre teniendo en cuenta la palabra del lector”
(Quiles, Palmer y Rosal, 2015: 89). Los mediadores deben saber seleccionar el
material de lectura en función del nivel de competencia lingüística de partida, así
mismo decidirán si ofrecen el texto completo, parcial o si solo seleccionarán algunos
fragmentos. Para asegurarse un aprovechamiento por parte del alumnado el
mediador deberá conocer obras que interesen a los aprendices y que conecten con
sus gustos e intereses, debe tener conocimientos sobre la enseñanza de la lenga
extranjera para realizar una adecuada transposición didáctica tomando decisiones
relativas a la selección de material didáctico, diseño de actividades, planificación de
las sesiones, etc. Además, en el caso de la alfabetización de adultos los mediadores
deben servirse del andamiaje lingüístico indispensable en el proceso de comprensión
de lectores novatos o inexpertos.
Además, Ballester (2007: 125) añade la función de acompañamiento docente que
ha de proporcionar incentivos al lector a partir del descubrimiento de las emociones
y de los valores culturales, estéticos y éticos que los textos literarios contienen.
El mediador puede tener una intervención directa promoviendo en clase
actividades centradas en las diversas estrategias lectura del antes-durante y después,
o potenciar la lectura extensiva mostrando y presentando obras sugerentes para que
después el alumnado de forma autónoma se acerque a ellas. No se debe obviar los
grandes beneficios que reportan la lectura por placer o extensiva con todo tipo de
lectores, Young -Scholten y Peyton (2018: 9) afirman respecto a sus beneficios:
Que vienen avalados por un gran volumen de investigaciones sobre lectores principiantes
y más avanzados que participan en programas de lectura escolar y en cuyo marco eligen
con libertad qué, dónde, cuándo, y cómo leen, en vez de participar en actividades de
lectura intensiva o en grupos con el objetivo de extraer información (Clarke, 2013;
Krashen, 2004; Mori, 2002).
2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Una vez justificada la idoneidad del subgénero de la narración gráfica en la
alfabetización de migrantes adultos se expone la metodología seguida en esta
investigación de corte cualitativo centrada en análisis documental de obras literarias
y en su posible aplicación en la alfabetización de adultos en un idioma adicional
tomando la narración gráfica como un recurso didáctico para los talleres, cursos
intensivos o sesiones que se realicen con estos migrantes.
Tomando como punto de partida esta cuestión principal se plantean las siguientes
preguntas de investigación:
• ¿Se puede integrar la educación literaria en la alfabetización de adultos en un
idioma adicional?
• ¿Existe un corpus textual literario que se adecúe a las características de mi-
grantes no alfabetizados?
• ¿La narración gráfica puede contribuir a trabajar la dimensión afectiva y social
con una selección de obras que tengan resonancia afectiva para los migrantes?
Las respuestas a estas preguntas se hallan en el rastreo bibliográfico y estudio
de obras literarias en las que el componente visual tiene un papel esencial (novelas
gráficas, cómics y álbumes ilustrados), después se establecen unos criterios de
análisis en función a la población de estudio y sus necesidades. Como resultado de
este proceso, se presenta un corpus literario para la alfabetización de migrantes de
terceros países no alfabetizados con una temática centrada en la experiencia vital que
están viviendo.
La metodología elegida se estructura en torno a las siguientes fases:
1. Rastreo bibliográfico sobre publicaciones dentro de este subgénero que se ajusten
a los objetivos e hipótesis de partida y que conecten con la función y tema que nos
ocupa. Las fuentes de búsqueda son:
• Bases de datos de bibliotecas públicas andaluzas a través del Portal del Sis-
tema Andaluz de Bibliotecas y Centros de Documentación (http://www.biblio-
tecasdeandalucia.es/).
• Catálogos de editoriales especializadas en narración gráfica y en literatura
infantil y juvenil.
• Reseñas en revistas del ámbito literario.
• Búsquedas en redes sociales del ámbito literario (Lecturalia, Entrelectores,
Beek Goodreads), en Blogs literarios y en canales de Booktubers.
• Búsquedas en Google académico de artículos de investigación especializados
sobre esta temática.
2. La segunda fase es el análisis descriptivo de las obras desde una perspectiva mul-
timodal para después proponer una selección fundamentada. En una parrilla de cotejo
se vuelca la información sobre cada obra (autor, fecha de publicación, editorial, tipo
de obra, extensión, sinopsis, edad de los posibles destinatarios, adecuación al estudio,
tipo de texto, análisis del componente visual y paratextos).
3. El siguiente paso es establecer unos criterios de selección coherentes que ayuden
a delimitar un corpus literario sobre la migración que facilite la elaboración de itine-
rarios lectores compatibles con la alfabetización de los migrantes.
Siguiendo los postulados de Colomer (1991) se ha concebido la selección de
textos “no como una antología de grandes autores, sino como un recorrido en el
aprendizaje de la comunicación literaria a partir del corpus que puede ser realmente
comprendido por los alumnos”. (Colomer, 1991, p.28).
El objetivo final de toda selección de obras debe ser no solo el fomento de la
competencia lectora y literaria del sujeto, sino que el corpus elegido cause sorpresa,
promueva la interacción y la reflexión, constituya una fuente de placer estético y
sobre todo que sean obras estimulantes que despierten el amor por la lectura.
Además, en el campo que nos ocupa, deben contribuir a la mejora idiomática de la
lengua del país de acogida.
Las obras se han seleccionado en función a los siguientes criterios:
Temática
• Temática de la migración desde algún punto de vista.
• Que aborden procesos migratorios de distintas épocas
históricas, distintas zonas geográficas, etnias y razas.
• Interés para los lectores.
1. Género
• Subgénero Narración gráfica (novela gráfica, álbum
ilustrado, comic).
2. Nivel lingüístico del texto
• Obras sin texto.
• Brevedad de texto si lo hubiere acompañado de imá-
genes.
• Lenguaje simple y asequible.
• Léxico poco complejo.
3. Vinculación del texto con
experiencias personales y
emocionales del lector
• Que produzcan resonancia afectiva en el lector.
• Emociones, sentimientos, valores y actitudes que se
reflejan en la obra.
4. Posibilidades de desarrollo
didáctico
• Que sean de fácil comprensión y ayuden a salvar la
barrera idiomática.
• Que faciliten la comprensión lectora.
• Que promuevan la memorización y retención de la len-
gua extranjera.
• Aplicabilidad al aula.
5. Componente visual
• Papel protagonista de las imágenes.
• Calidad de las ilustraciones.
• Ilustraciones atractivas y con poder evocador.
• Relevancia de los paratextos.
6. Materialidad y calidad del
7. libro
• Calidad de la obra (tipo de papel, formato, etc.).
• Capacidad de captar la atención del lector por su di-
seño.
Tabla 2. Criterios de selección de obras (Elaboración propia)
4. La cuarta fase supuso la elaboración de un Corpus literario para la Alfabetización
de migrantes adultos diversificado en novelas gráficas sin texto, álbumes ilustrados
y cómics.
Se han planteado algunas dificultades a la hora de la selección de obras, puesto
que algunas se encuentran en un limbo literario en cuanto al target población al que
van inicialmente destinadas. Muchas de ellas, por el hecho de estar narradas en
imágenes, se adjudican a priori a un público infantil y juvenil, pero cuando se analiza
el trasfondo de la trama se aprecia que son obras para adultos por la profundidad del
argumento y enfoque. Por otro lado, también hay obras ambivalentes que pueden ser
consumidas por lectores de cualquier edad.
Así mismo, se ha incluido en este corpus algún álbum ilustrado infantil El Viaje
(2019) o Trenfugiados (2016) porque estas obras pueden interesar a un migrante
adulto que ve retratada la realidad que pudieran estar viviendo sus hijos y servirles
de ayuda cuando tengan que dar respuestas a preguntas que les planteen. Además,
estas obras infantiles conectan con su niño interior que se ve en situación de
desamparo y que aflora con fuerza en esta situación tan extrema.
3. RESULTADOS: PROPUESTA DE CORPUS LITERARIO PARA LA ALFABETIZA-
CIÓN DE MIGRANTES ADULTOS
Los temas que se abordan en el corpus literario seleccionado centrado en la
experiencia migratoria coinciden con los estresores que delimitan el Síndrome de
Ulises (Síndrome del inmigrante con estrés crónico y múltiple) descrito por Anchotegui
(2004): 1. Duelo por la soledad y separación de los seres queridos, 2. Duelo por el
posible fracaso del proyecto migratorio, 3. Vivencias de carencia extrema y lucha por
la supervivencia y 4. Miedos por los peligros del viaje migratorio, por la detención y
la expulsión. A estos estresores Anchotegui le añade los clásicos de la migración: el
cambio de lengua, de cultura, de paisaje…
Se ha realizado la selección de obras en el contexto de habla hispana para el
aprendizaje del español como lengua extranjera, aunque las novelas gráficas sin texto
pueden ser utilizadas para aprender cualquier lengua extranjera puesto que las
imágenes son un lenguaje universal. Algunas obras pueden también encontrarse
publicadas en el mercado editorial en otras lenguas.
Desde el punto de vista cronológico la selección se acota a obras contemporáneas
publicadas en el S.XXI (2001-2021) que reflejan la complejidad del fenómeno
migratorio.
Se ha procurado que haya representación de la migración desde un punto de vista
global y multicultural mostrando historias que conecten con personas de etnias y
razas de todo lo ancho y largo del planeta, y que se reflejen tanto experiencias reales
(Mexique, el nombre del barco, 2017) como historias ficticias (Emigrantes de Tan,
2004) situadas en un lugar indeterminado.
Todas las obras aportan una visión personal, comprometida y valiente alejada de
las tendencias comerciales del mundo de la edición de los libros ilustrados. Destacan
por la cuidadosa elección de las tipografías, los colores, los diseños de la cubierta, el
gramaje del papel, la maquetación…
Se presenta el Corpus Textual de narración gráfica para la Alfabetización de
migrantes adultos en tres tablas diferenciadas:
NOVELAS GRÁFICAS SIN TEXTO
Autoría
Nacionalidad
Título
Editorial
Nº de
páginas
Shaun Tan
Australiano
Emigrantes
Título original:
The Arrival
Barbara Fiore
104
David Wiesner
Estadounidense
Flotante
Título original:
Flotsam
Océano Travesía
40
Mariana Chiesa
Mateos
Argentina
Migrando
Orecchio Acerbo Editore
64
Paola Formica
Italiana
Orizzonti
Carthusia
32
Angelo Ruta
Italiano
La Valiglia
Carthusia
36
Issa Watanabe
Peruana
Migrantes
Libros del Zorro Rojo
38
Peter Van den Ende
Belga
Travesía
Libros del Zorro Rojo
104
Tabla 3. Corpus de novelas gráficas sin texto (Elaboración propia)
ÁLBUMES ILUSTRADOS
Autoría
Nacionalidad
Título
Fecha de
publicación
Editorial
Nº de
páginas
Allen Say
Japonés-estadounidense
Té con leche
Título original:
Tea with milk
2001
Everest
32
Liz Lofthouse (Autora)
Australiana
Robert Ingpen (Ilustrador)
Australiano
Ziba vino en un
barco
2008
Lóguez
Ediciones
32
Pascale Francotte
Belga
Lejos de mi país
2008
La galera
32
José Manuel Mateo (Autor)
Mexicano
Javier Martínez (Ilustrador)
Español
Migrar
2011
Ediciones
Tecolote
12
Maxine Trottier (Autor)
Estadounidense
Isabelle Arsenault
(Ilustradora)
Canadiense
Migrant
2011
Groundwood
Books Ltd
40
Paul Fleischman (Autor)
Estadounidense
Bagram Ibatoulline
(Ilustrador) Ruso
El diario de la caja
de fósforos
2013
Editorial
Juventud
40
Francesca Sanna
Italiana
Susana Rodríguez
(Traductora)
Española
El Viaje
2016
Impedimenta
Editorial, S.L.
48
José Campanari-Español
Evelyn Daviddi- Italiana
Trenfugiados
2016
La Fragatina
Ediciones
36
M.ª José Ferrada (Autora)
Chilena
Ana Penyas (Ilustradora)
Española
Mexique, el
nombre del barco
2017
Libros del
Zorro Rojo
32
Bessora (Autor) Belga
Barroux
(Ilustrador) Francés
Alpha.
Abiyán-Estación
París Norte
2017
Norma
Editorial
Editorial, S.A.
128
Marek Vadas (Autor)
Eslovaco
Daniela Olejmíkova
(Ilustradora)
Eslovaca
Huye
2017
Barbara Fiore
48
Tessa Julia (Autora)
Española
Anna Gordillo (Ilustradora)
Española
Refugiada. La
Odisea de una
familia
2017
La Galera
40
Fulvia Degl'Innocenti
(Autora) Italiana
Anna Forlati
(Ilustradora) Italiana
Yo soy Adila
2019
Ediciones
Jaguar
24
Eduard Altarriba
Español
Migrantes
2020
Bang
Ediciones
48
Amparo Bosque
Española
La Migración
2021
Fineo
52
Rita Sineiro (Autora)
Portuguesa
Laia Domènech
(Ilustradora)
Española
Colas de sueños
2022
Akiara Books
40
Tabla 4. Corpus de álbumes ilustrados (Elaboración propia)
CÓMICS
Autoría
Título
Fecha de
publicación
Editorial
Nº de
páginas
AA.VV.
Viñetas de Vida
2014
Astiberri
120
Craig Thompson
Estadounidense
Habibi
2014
Astiberri
Versión original
en lengua inglesa
(Faber and
Faber)
672
Guillermo Abril
Español
Carlos Spottorno
Húngaro-español
La Grieta
2016
Astiberri
168
Jaime Martín
Español
Jamás tendré 20 años
2016
Norma Editorial
120
Javier de Isusi
Español
Asylum
2017
Astiberri
104
Gabi Martínez
(Guionista)
Español
AA.VV.
(Dibujantes)
Un Regalo para Kushbu.
Historias que cruzan
Fronteras
2017
Astiberri
128
Autores Varios
Benjamin Stora
(Prefacio) Francés
¡Todos migrantes! – 60
viñetas de prensa
2017
Akal Ediciones
120
Morten Dürr
(Autor)
Lars Horneman
(Ilustrador)
Daneses
Zenobia
2018
Barbara Fiore
104
Kim
(Joaquim Aubert)
Español
Nieve en los Bolsillos:
Alemania 1963
2018
Norma Editorial
200
Brian K. Vaughan
Estadounidense
Marcos Martín y
Muntsa Vicente
Españoles
Barrera
2019
Gigamesh
200
Susanna Martín
Segarra
Española
Irse o Morir
2020
Norma Editorial
152
Andrea Ferraris
Renato Chiocca
Italianos
La Cicatriz
2020
Barbara Fiore
40
Elías Taño
Español
Garafía
2021
La Oveja Roja
104
Guillermo Arriaga
(Guionista)
Humberto Ramos
(Dibujante)
Mexicanos
Ana
2021
Save the
Children
24
Tabla 5. Corpus de cómics (Elaboración propia)
Cabe destacar la variedad y originalidad de los libros ilustrados aquí recogidos,
cuyo análisis requeriría un estudio independiente de cada obra concretando la
temática, el tratamiento de la migración, nível idiomático acorde al Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas (MCERL), el potencial didáctico desglosando
los bloques de contenidos que se pueden trabajar con cada obra, especificando léxico,
estructuras gramaticales, funciones de la lengua, aspectos socioculturales, valores,
actitudes y emociones.
Como muestra, a continuación, se mencionan algunos de ellos para que se aprecie
su valor y singularidad: el libro-objeto Migrar (2011) de Mateo y Martínez, que es un
gran fresco desplegable ilustrado en blanco y negro, desarrolla la historia a la manera
tradicional de los indígenas de Xalitla con papel amate doblado como biombo y narra
la emigración de una madre mexicana indígena con su hijo hasta los Estados Unidos.
El cómic Barrera (2019) de Vaughan, Martín y Vicente se distingue porque es una
obra bilingüe que habla de las barreras tanto físicas como idiomáticas. Cada uno de
sus dos protagonistas se expresan en su lengua materna: Liddy, una ranchera del sur
de Texas habla en inglés, y Óscar, un hondureño que trata de llegar a Los Ángeles se
comunica en español con el consiguiente proceso de cambio de código (code-
switching) durante todo la historia. En el caso de Té con leche (2001) de Allen Say,
la protagonista es una migrante de segunda generación cuyos padres deciden volver
a su Japón natal y ella no quiere dejar el único hogar que había conocido en EE.UU.
Su familia retorna a su país, pero May en Japón se siente extranjera, todos la llaman
por su nombre japonés, Masako, y tiene que adaptarse a las costumbres niponas.
Gran parte de los libros ilustrados del corpus literario están editados por casas
editoriales españolas especializadas exclusivamente en libros ilustrados y narrativa
gráfica (Barbara Fiore Editora, Astiberri, Libros del Zorro Rojo, Norma Editorial, Bang
Ediciones). Otras editoriales se centran en temas sociales que fomentan el
pensamiento crítico (La Oveja Roja) o en libros sobre educación emocional, igualdad
y diversidad cultural (Fineo Editorial). Solo hay dos editoriales en el corpus (Akal y
Everest) de las consideradas punteras y líderes en el mercado. En menor medida
aparecen libros publicados por editoriales extranjeras como la británica Faber & Faber
o las italianas Carthusia y Orecchio Acerbo Editore.
Cada sello editorial tiene una política de contenidos distinta, aunque todas las
obras tienen el denominador común del uso prioritario de la imagen y el realismo
social: Astiberri es una editorial de cómics fundada en 2001 orientada a un público
adulto y no necesariamente habituado a la historieta. Barbara Fiore Editores, fundada
en 2004, aborda el tema de la muerte, la pérdida y otros problemas que normalmente
escondemos y con los que tiene que convivir tanto el público infantil como adulto.
Libros del Zorro Rojo, fundada en 2004, se ha consolidado como una editorial de
referencia internacional en la edición de libros ilustrados para lectores de todas las
edades. En su web oficial, afirman que proponen historias que conmueven;
personajes reveladores, temas controvertidos y propuestas gráficas originales,
distintivas y de alta calidad que construyen libros capaces de ampliar horizontes a
nuevos lectores. Norma Editorial, fundada en 1977, es una editorial de cómics y libros
ilustrados independiente. La Oveja Roja, editorial especializada en pensamiento
crítico, quiere dar voz a quien merece ser escuchado y por desgracia no lo es según
afirman en la presentación de su web. Bang es una editorial española de cómics
nacida en 2004.
En función del nivel de competencia idiomática de los migrantes, los mediadores
seleccionarán las obras o fragmentos que consideren más idóneos para utilizarlas en
las clases de alfabetización. Las obras se pueden introducir paulatinamente en función
del nivel de competencia que vayan adquiriendo con el idioma comenzando por
novelas gráficas sin texto, para proseguir con álbumes ilustrados donde el texto es
mínimo y finalizando con cómics, aunque la selección se deja en última instancia a
criterio del docente.
4. CONCLUSIONES
En relación al proceso lector y la adquisición de la lectura en lengua extranjera
Foncubierta y Fonseca (2018) diferencian entre los mecanismos cognitivos (procesos
atencionales, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento), los afectivos
(motivación, autoestima, ansiedad) y los socio-culturales (integración social,
alfabetización, sensibilización intercultural). Esta investigación ha justificado la
idoneidad del corpus literario propuesto para trabajar los mecanismos afectivos y
socio-culturales de la lectura con los migrantes adultos defendiendo que a través de
estas obras además de una alfabetización multimodal se pueden trabajar las
emociones. Según Rodríguez & Rincón (2005: 6):
Al leer, nuestra sensibilidad aflora, nos emocionamos, pero también comprendemos
cómo funcionan las cosas, descubrimos otra manera de ver la realidad que nos da la
posibilidad de construir un mundo personal distinto.
En cuanto al proceso de alfabetización no se debe olvidar que los textos literarios
son de gran utilidad porque a partir de ellos se puede trabajar el léxico, las estrategias
discursivas, los aspectos socioculturales, las emociones, etc.; las imágenes, a su vez,
tienen una función facilitadora en el proceso de aprendizaje favoreciendo la
comprensión lectora, la atención y la memorización (Vázquez Aguado et al., 2008).
Por tanto, la utilización de textos literarios multimodales donde la imagen juega un
papel protagonista tendrá un mayor impacto desde el punto de vista del aprendizaje
con lectores noveles que entran en contacto con una lengua extranjera. La narrativa
gráfica apela a varios canales sensoriales y es fácilmente adaptable a los migrantes
adultos ofreciendo claves de lectura que posibilitan un análisis posterior.
Vázquez Aguado et al. (2008) defiende la capacidad del formato cómic para
reflejar la realidad de la migración, aunque esta aseveración es extensible a otros
formatos de la narrativa gráfica analizados en este estudio:
La capacidad de síntesis del cómic permite reflejar una visión del mundo en pocas
viñetas. (…) Esta capacidad de síntesis y la potencia informadora del cómic resulta de
gran utilidad en el tratamiento de un tema tan complejo como la inmigración y todo lo
que ella comporta; aspectos como la interculturalidad, la diversidad en la sociedad y por
ende cada vez más en las aulas, la comprensión de las diferencias y semejanzas
existentes entre países en un mundo cada vez más globalizado y el conocimiento de las
características económicas, sociodemográficas... de los países de origen de la
inmigración, etc., son perfectamente temas abordables de modo dinámico e innovador
a través de los cómics. (Vázquez Aguado et al., 2008: 339).
Ha quedado evidenciado en este trabajo que existe un amplio corpus literario
para alfabetizar a migrantes en una lengua extranjera a través de la educación
literaria que permite ir avanzado progresivamente en la lectura. Este corpus de
narrativa gráfica centrado en la migración se compone de 37 obras: 7 novelas gráficas
sin texto (libros silenciosos), 16 álbumes ilustrados y 14 cómics.
Este es un corpus inédito de la mejor literatura de narración gráfica del mercado
actual basado en un enfoque de multiliteracidad que permite trabajar la competencia
emocional favoreciendo la dimensión afectiva y social a través de varios canales
sensoriales. Un amplio espectro de emociones, tanto negativas como positivas,
emanan de las páginas de estos libros ilustrados. A través de imágenes pictóricas
evocadoras, alegóricas, fantásticas, tiernas y, en ocasiones, aterradoras e
inquietantes se puede percibir desde el miedo, la incertidumbre, la inseguridad, la
soledad, el duelo, la frustración, la añoranza, el desapego hasta la esperanza, la
ilusión, la superación, el esfuerzo, la empatía y la solidaridad. Aunque hay libros que
tratan el tema con dureza y gran realismo produciendo un enorme desgarro en el
lector, la mayoría se caracterizan por la delicadeza, la sensibilidad y la maestría
técnica de sus imágenes que cautivan a un lector que conecta y empatiza fácilmente
con lo que se narra promoviendo valores como el respeto, la tolerancia, la valentía,
la resiliencia. Para el migrante tiene una función catártica porque le permite reconocer
sus emociones tomando distancia, verbalizar y compartir sus miedos y sus anhelos y
fortalecerse psíquicamente para afrontar el duelo y poder superar el Síndrome de
Ulises en el caso de que lo hubiese. En palabras de Egaña (2015: 5):
Las historias y las imágenes les ayudan a reconocer y expresar sus emociones a partir
de la dualidad de la pérdida del hogar y la ganancia de una nueva casa, a la vez que
facilitan su entendimiento y aprehensión de la diversidad y el pluralismo que traen
consigo los movimientos migratorios.
Con este trabajo se logra uno de los objetivos primordiales propuestos
consistente en proporcionar a los mediadores un repertorio de obras seleccionadas
pensadas en este grupo de población que puedan ser integradas en la práctica sin
necesidad de que tengan que realizar una búsqueda de recursos porque se les facilita
un inventario amplio y variado.
Si se analiza el rango de fechas de publicación se aprecia una eclosión en la
publicación de obras centradas en la migración en el quinquenio 2015-2020. Podría
ser casual, pero el hecho de que los acuciantes problemas migratorios a escala
mundial se hayan intensificado en los últimos años puede ser el motivo de esta
tendencia en el mercado editorial y justificaría el interés de la comunidad científica y
el incremento de investigaciones en esta línea.
Para finalizar es necesario destacar que este estudio tiene una proyección futura
y sirve de base para investigaciones que se desarrollarán a corto y medio plazo, entre
ellas:
• Diseñar un estudio empírico basado en la implementación de una propuesta de
intervención inspirada en la pedagogía de las multiliteracidades y el método de
cooperación interpretativa para migrantes adultos basado en este corpus lite-
rario con el objeto de obtener datos de tipo cuantitativo que validen su efecti-
vidad y aplicabilidad.
• Realizar una investigación centrada en la procedencia y origen de los autores
y la forma en la que se describen los procesos migratorios y las historias de
vida de los personajes. Se plantea analizar el corpus literario seleccionado
desde la perspectiva biográfica de los autores (Lynn, 2010) para ver si se estas
obras se encuadran en la denominada “literatura migrante” (Segarra, 2014) o
si son producto de la descripción de un hecho histórico o de una labor de do-
cumentación sobre historias de migrantes. Para avanzar en esta línea se ha
profundizado en la biografía de autores e ilustradores destacando su lugar de
origen en los datos ofrecidos en esta investigación.
AGRADECIMIENTOS
Esta investigación se realizó en el marco del Proyecto REF. PID2020-113460RB-I00
financiado por MCIN/AEI/ 10.13039/501100011033: Multiliteracies for adult at-risk
learners of additional languages (Multi-Lits).
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Anchotegui Loizate, J. (2004). Emigrar en situación extrema: el Síndrome del inmigrante con estrés
crónico y múltiple (Síndrome de Ulises). Norte de Salud Mental, 5, (21), 39-52.
Arizmendi, M. (1975). El cómic. Barcelona: Planeta.
Arizpe, E., Colomer, T.& Martínez-Roldán, C. (2014). Visual Journeys Through Wordless Narratives.
An International Inquiry with Immigrant Children and “The Arrival”. London: Bloomsbury
Publishing.
Ballester, J. (2007). L'educació literària, 2ª ed. (Educació. Sèrie Materials). València: Publicacions
de la Universitat de València
Barrero, M. (2005). La novela gráfica. Perversión genérica de una etiqueta editorial. Literaturas, 10,
1-24.
Barry, A.M.S. (1997). Visual intelligence: Perception, image, and manipulation in visual
communication. Albany: State University of New York Press.
Bataller Catalá, A y Reyes Torres, A. (2019). La pedagogía de las multiliteracidades y la experiencia
estética como elementos clave en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Por la consolidación
de un paradigma. Revista Nebrija de Lingüística aplicada a la enseñanza de Lenguas, 13, (26),
13-30.https://revistas.nebrija.com/revista-linguistica/article/view/306
Bosch Andreu, E. (2015). Estudio del álbum sin palabras.[Tesis doctoral Universitat de
Barcelona].http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/66127
Colomer, M.T. (1991). De la enseñanza de la literatura a la educación literária. CL&E, 9, 18-31.
Colón Castillo, M. J. (2021). Notas para la lectura de álbumes sin palabras. Discurso no ficcional
yviaje migratorio. Hachetetepé. Revista científica de Educación y Comunicación, 23, 1-15.
https://revistas.uca.es/index.php/hachetetepe/article/view/7706
Egaña, M.J. (2015). Migrar a través de las páginas de un libro. Había una vez. Revista de Libros &
Literatura Infantil y Juvenil, 22, 4-6.
Farias, M.; Obilinovic, K. y Orrego, R. (2010). Modelos de aprendizaje multimodal y enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras. UTE Teaching & Technology Universitas Tarraconensis, 2,
55-74. https://doi.org/10.17345/ute.2010.2.631
Fernández-Corbacho, A. (2014). Aprender una Segunda Lengua desde un Enfoque Comunicativo
Experiencial, 1-3. Módulo 1-Programa de Desarrollo Profesional: El enfoque comunicativo
experiencial: claves para un aprendizaje duradero, 1. Editorial Edinumen (www.profele.es)
Foncubierta Muriel, J. y Fonseca Mora, M. (2018). Comprender el proceso lector en segundas
lenguas: cognición y afectividad. TEJUELO. Didáctica De La Lengua y La Literatura.
Educación, 28, 11-42. https://doi.org/10.17398/1988-8430.28.11
Fittipaldi, M. (2008). Emigrantes: identidad y relación con los demás. CLIJ. Cuadernos de literatura
infantil y juvenil. 21 (217), 50-53.
Fittipaldi, M. (2015). La literatura como espacio de acogida y de reconstrucción identitária. Había
una vez. Revista de Libros & Literatura Infantil y Juvenil, 22, 12-21.
García Parejo, I. (2003). Los cursos de español para inmigrantes en el contexto de la Educación de
Personas Adultas.Carabela, 53 (Ejemplar dedicado a la enseñanza del español como segunda
lengua/lengua extranjera a inmigrantes), 45-64.
Hermoso. B & Roca, P. (2012, 1 de abril). Frans Masereel, sin palabras. El País. Recuperado de
https://elpais.com/cultura/2012/03/31/actualidad/1333208592_003603.html
Hernández García, M. & Villalba Martínez F. (2003). Análisis descriptivo de materiales didácticos
para la enseñanza del español (L2) a inmigrantes, en Carabela, 53 (Ejemplar dedicado a La
enseñanza del español como segunda lengua/lengua extranjera a inmigrantes), 133-160.
Hernández Ranz, O. (2014). Esto no es una novela gráfica, es una pipa. Zaragoza: Pantalia
Publicaciones.
Kivatinetz, M. y López, E. (2005). Estrategias de pensamiento visual: ¿Método educativo innovador
o efecto placebo para nuestros museos? Visual thinking strategies: Innovative educational
method or placebo effect for our museums? Arte, Individuoy Sociedad, 18, 209–239.
https://doaj.org/article/85d9493788614e56a74e33eaa2919da0
Kress, G. R. & Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: The modes and media of
contemporary communication. Londres: Edward Arnold.
Lartitegui, A. G. (2014). Páginas mudas, libros elocuentes. Tramas visuales y discurso. Zaragoza:
Pantalia Publicaciones.
Lynn, S. (2010). Texts and contexts. New York: Longman.
Margallo González, A.M. (2012). El reto de elaborar un corpus para la formación literaria de
adolescentes reticentes a la lectura. AILIJ (Anuario de Investigación en Literatura Infantil y
Juvenil),10, 69-85.https://revistas.uvigo.es/index.php/AILIJ/article/view/888
Margallo González, A.M. (2013). Cuestiones metodológicas en torno a la investigación de las
respuestas lectoras a álbumes ilustrados. Cultura y Educación, 25, 467-478.
https://mon.uvic.cat/aula-investigacio-llengua/files/2015/12/Margallo.pdf
Margallo González, A.M. (2015). Una mano llena de libros. Peonza. Revista de Literatura Infantil y
Juvenil, 114, 27-34. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5275826
Martínez Ezquerro, A. (2016). El método de cooperación interpretativa como estrategia lectora.
Álabe: Revista de Investigación sobre Lectura y Escritura, 14, 1-20.
https://doi.org/10.15645/Alabe2016.14.1
Miquel López, L. (1995). Reflexiones previas sobre la enseñanza de ELE a inmigrantes yrefugiados.
Didáctica.Lengua y Literatura, 7, 241-254.
https://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/view/DIDA9595110241A/0
Petit, M. (2009). El arte de la lectura en tiempos de crisis. Barcelona: Océano Travesía.
Quiles, M. C., Palmer, I. & Rosal, M. (2015). Hablar, leer y escribir. El descubrimiento de las palabras
y la educación lingüística y literaria. Madrid: Visor Libros.
Rodríguez, C. y Rincón, M. (2005). Leamos con nuestros hijos. Guía para padres con niños de 0 a
6 años. Bogotá: Fundalectura.
Segarra Montaner, M. (2014). Literaturas migrantes. Jo també soc catalana de Najat El Hachmi.
Mètode: Revista de difusión de la Investigación, 81, 72-77.
Soto Aranda, B. y El-Madkouri, M. (2005). Enfoques para el estudio de la adquisición de una L2
como lengua de acogida. Su evolución hacia un modelo descriptivo de corte pragmático. Tonos
digital: Revista de estudios filológicos, 10,
https://www.um.es/tonosdigital/znum10/estudios/R-Soto-ElMadkouri.htm
The New London Group (1996). A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. Harvard
Educational Review, 1 (66), 60-93. https://doi.org/10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u
Tomasi, S. (2014). La voz secreta de la ilustración: Una propuesta para la educación a la
imagen. Hachetetepé. Revista científica de Educación y Comunicación, (8), 24-42.
https://revistas.uca.es/index.php/hachetetepe/article/view/6273
Vázquez Aguado, O, Vaz García, P., Fernández Santiago, M., Fernández Borrero, M.A., León
Jariego, J.C. y Aguaded Gómez, J.I. (2008). Comics sobre migraciones: un medio de
comunicación para público no especializado. Migraciones, 23, 337-
347.http://hdl.handle.net/10272/6370
Young-Scholten, M. y Peyton, J. K. (2018). Migrantes adultos con poca o ninguna instrucción formal:
el aprendizaje de lenguas y alfabetización. DobleLe. Español Lengua Extranjera. Revista de
Lengua y Literatura, 4, 5-21.https://doi.org/10.5565/rev/doblele.39