RESUMEN
ABSTRACT
La verdad es siempre simple
(con motivo de ‘El verbo como espacio: seis nuevos temas de gramática del español’
de José Plácido Ruiz Campillo)
The truth is always simple
(on the occasion of de ‘The verb as space: six new issues of Spanish
grammar’ by José Plácido Ruiz Campillo)
Manuel Martí Sánchez
Universidad de Alcalá.
manuel.marti@uah.es
Martí Sánchez, M. (2017). La verdad es siempre simple : (con
motivo de 'El verbo como espacio: seis nuevos temas de gramática
del español' de José Plácido Ruiz Campillo). Revista Nebrija de
Lingüística Aplicada (2017) 22/.
“El verbo como espacio: seis nuevos temas de gramática del Español” de J. P. Ruiz Campillo contiene, en efecto, seis temas
gramaticales. Sin embargo, es bastante más. Tras estos temas de novedad diversa existe una personal ordenación del
sistema verbal, cuyos fundamentos son el carácter espacial de este y la existencia en cada forma de un significado
constante. Reconstruir el proceso que concluye en estos seis temas, nos ha obligado, a su vez, a remontarnos a la teoría de
la gramática, que es también de su enseñanza y de su aprendizaje en ELE, en la que viene trabajando el autor con el nombre
de gramática operativa. Escalonado en los tres niveles de abstracción (teórico, descriptivo y aplicado), este recorrido nos ha
permitido acercarnos a un pensamiento y descripción gramaticales caracterizados por la coherencia y el interés didáctico.
Palabras clave: gramática operativa, cognitivismo, verbo, espacio, tiempo, modo, ELE
“El verbo como espacio: seis nuevos temas de gramática del Español” (The verb as space: six new issues of Spanish
grammar), written by J. P. Ruiz Campillo, covers indeed six grammatical issues. However, it is much more. Behind these
issues, innovative in various ways, there is a personal arrangement of the verbal system, grounded on its own spatial nature
and the fixed meaning that is to be found in each form. In order to reconstruct the process from which these six issues
emerge, we had to likewise draw on grammar theory. This field of study, to which the author refers as operational grammar, is
here also presented in connection to its teaching and learning in the area of Spanish as a foreign language. Classified into
three levels of abstraction -theoretical, descriptive, and applied-, this journey has allowed us to come closer to a grammatical
insight and description, characterised by its cohesion and its pedagogical value1.
Keywords: operational grammar, cognitivism, verb, space, time, tense, mood, Spanish Foreign Language
Fecha de recepción: 10/03/2017
Fecha de aceptación: 23/03/2017
En Ruiz Campillo (en prensa) se propone una sistematización del verbo como base desde la que se presentan seis temas
nuevos para su enseñanza en ELE. Comprender todo ello exige remontarse a un nivel mayor de abstracción, con una
reflexión sobre la relación enseñanza/ investigación en Lingüística y una síntesis de la gramática operativa, el modelo
gramatical que, desde hace años, viene desarrollando el profesor ahora de Columbia. Esta reflexión y síntesis servirá para
contexualizar el planteamiento de Ruiz Campillo acerca del verbo y las implicaciones didácticas derivadas de él. Puesto que
el núcleo del artículo de Ruiz Campillo motivo de estas páginas lo consituyen los seis nuevos temas; la información sobre su
pensamiento gramatical y didáctico general, y el particular sobre el verbo y su enseñanza, la tomaremos en gran medida de
trabajos suyos anteriores, fundamentalmente: Ruiz Campillo (2004 (1995), 2007/ 2008, 2015) y Llopis-García, Real y Ruiz
Campillo (2012).
Una última observación inicial, que es también una captatio benevolentiae: la riqueza y profundidad de las ideas de Ruiz
Campillo impiden que estas páginas examinen como se debiera todos los aspectos que suscita la lectura de este Ruiz
Campillo (en prensa), de modo particular, los más concretos, en cuyo análisis apenas se entrará. Haberlo hecho -o, al menos,
intentado- habría exigido un trabajo de muchas más páginas y tiempo que el aquí y ahora ha podido ofrecérsele.
1. TEORÍA Y ENSEÑANZA EN LA INVESTIGACIÓN LINGÜÍSTICA
A la investigación (como búsqueda de la razón de algo a partir de sus vestigios) se llega por dos grandes caminos. Por un
lado, está el intrínseco y abstracto, teórico y descriptivo, donde la razón de investigar emana del propio tema de investigación
(como cuando se le propone a uno un tema de tesis doctoral). Por otro, existe el camino extrínseco y concreto, aplicado,
donde el motivo de la investigación no se encuentra en el tema de esta en sí, sino fuera de él, en su relación con problemas
ante los que a uno le ha puesto las vicisitudes de la vida. En este sentido, un factor fundamental de los que acceden a la
investigación lingüística por este segundo camino son los problemas surgidos en el aula.
El primer camino es el de los que tienen la investigación como el núcleo de su actividad profesional; el segundo, el de los
que la comparten con otras ocupaciones. La primera vía suele realizarse en grupo, dentro de proyectos y equipos,
aglutinados en torno a alguna figura y a un marco teórico bien definido y seguido ortodoxamente. En cambio, la segunda es
más heterodoxa teóricamente y también más solitaria, al menos, hasta que recibe el suficiente reconocimiento académico y
da lugar a una escuela. La primera suele empezar en la juventud; la segunda es más propia de personas más hechas.
Lógicamente, todas estas diferencias aportan al trabajo investigador perfiles distintos.
Este segundo camino es el que nos concita aquí. Sobre él recordaremos la obviedad de que, para poder enseñar bien
algo, hay que conocerlo, con unas ideas claras y distintas. Pocas experiencias hay peores en la práctica docente que decir
cosas sobre algo que se sabe inexacto, confuso, cuando no, falso, ante un auditorio ansioso de claridad y seguridad, y cuyo
mayor deseo es que el profesor le proporcione algún truco que ilumine lo que no es más que hasta entonces caos tenebroso.
Seguramente, el mayor valor de la obra de J. P. Ruiz Campillo reside en haber construido, sobre unas solidas bases
teóricas, una propuesta personal llamada a funcionar en clase por medio de unas pocas leyes. Las siguientes palabras de la
Ruiz Campillo (2007/ 2008: 515) reflejan bien que esto sea así no es una casualidad, sino algo conscientemente buscado:
2. LA GRAMÁTICA OPERATIVA
2.1. LA GRAMÁTICA ACTUAL EN ELE: GRAMÁTICA Y PRAGMÁTICA
2
el objetivo no es hacer a los estudiantes lingüistas del siglo XXI, sino aprovechar lo que la
lingüística del siglo XXI propone de útil sobre el funcionamiento sistemático del lenguaje para
ofrecer a los estudiantes una gramática lo más sistemática posible, una gramática de
significados más que de formas, de leyes más que de reglas, de calles iluminadas más que de
selvas exóticas, una gramática que se deje descubrir con mapas en lugar de exigir el constante
uso de machetes.
Aunque nunca haya desaparecido (sería imposible), ciertamente en los últimos tiempos se asiste a una franca vuelta a la
gramática en todos los órdenes de la didáctica de las lenguas extranjeras. Era la lógica reacción, encabezada por los
especialistas con mayor formación lingüística, contra los excesos del enfoque comunicativo3. Esta vuelta ha potenciado
descriptiva y explicativamente las observaciones que aparecen en investigaciones, gramáticas y métodos de ELE. Igualmente
ha espoleado la aparición de metodologías cada vez más adecuadas psicológicamente, cada vez más desarrolladas e
imaginativas4.
Un factor significativo de este regreso triunfante de la gramática a la enseñanza de las lenguas extranjeras es el
fortalecimiento de la relación entre la gramática científica y pedagógica, no solo en el sentido habitual del acercamiento,
dictado por un cierto sentimiento de inferioridad, de los que trabajan en gramática pedagógica a los gramáticos científicos5
, sino también en el sentido contrario. A este respecto han representado hitos los discursos de ingreso en la RAE de S.
Gutiérrez Ordóñez (2008) y el de investidura como doctor honoris causa de I. Bosque (2011) en la Universidad del Salvador
de Buenos Aires. También son reveladores en este terreno el libro de Á. López García (2004) sobre gramática cognitiva en
ELE o algunos artículos de J. M.ª Brucart (p.e., 2005 (1997)).
Esta reivindicación de la gramática no puede interpretarse como un triunfo de la gramática formalista, descontextualizada
e inmanentista. Por supuesto que no. El Plan Curricular del Instituto Cervantes es claro al respecto de que la gramática es
solo un componente de “una competencia comunicativa situada en línea con el enfoque general del currículo, que concibe la
lengua desde la perspectiva de la comunicación” (Instituto Cervantes 1994: 101).
De este modo, la necesaria subordinación a los fines didácticos de la gramática en ELE ha llevado a la subordinación de
esta a contenidos, funciones, tareas, actividades y acciones. La consecuencia, una fuerte pragmatización de la gramática en
ELE.
Sobre la relación gramática y pragmática querríamos realizar un excurso para entender mejor el texto de Ruiz Campillo,
pero también porque el orden en esta relación ayudará a plantear mejor la cooperación entre los dos ámbitos.
Siguiendo a M. Leonetti, gramática y pragmática se complementan. La gramática es un conjunto de recursos, mientras
que la pragmática se refiere a las estrategias de hablantes y oyentes para disponer de estos recursos de acuerdo con sus
intenciones:
Gramática y pragmática son complementarias, desde luego, por la naturaleza de sus objetos, pero también, de sus
objetos. En gramática puede hablarse de categorías convencionales, estables, abstractas y fuera de contexto; en pragmática,
de fenómenos ocasionales, concretos, dependientes de contexto. Al mismo tiempo, difieren los procesos de una y otra:
Pese a su cognitivismo y a la orientación didáctica de su propuesta (Ruiz Campillo 2004 (1995): 2), J.P. Ruiz Campillo
distingue gramática y pragmática y, lo más interesante, coloca el foco en la primera, en
Lo que el sistema gramatical establece es la gama de opciones disponibles para llevar a cabo
la tarea de recuperar un referente / antecedente, con la instrucción específica encerrada en el
significado de cada determinante o pronombre. Digamos que la gramática nos muestra la caja
de herramientas disponibles, pero deja que escojamos la que más nos convenga en cada caso.
El resto del proceso, tanto en la producción como en la comprensión, es una cuestión de
estrategias pragmáticas: para el redactor, se trata de calcular cuáles son los recursos
gramaticales más adecuados para llevar al lector hacia la interpretación pretendida, de acuerdo
con lo que se supone que este sabe; para el lector, se trata de inferir dicha interpretación
siguiendo las instrucciones contenidas en la gramática del texto, accediendo a los datos
contextuales que esta le invita a considerar. Es este cálculo de lo que el lector sabe y lo que
puede inferir lo que es importante para construir el texto (Leonetti manuscrito).
Los procesos gramaticales son algorítmicos (...) se establecen de acuerdo con principios
sistemáticos y regulares, cuyos resultados son siempre predecibles (...). Los procesos
pragmáticos presentan propiedades bien distintas. Son procesos inferenciales, de naturaleza
hermenéutica, que tratan de identificar interpretaciones y explicaciones adecuadas (...).
Ninguna de sus interpretaciones es infalible y puede ser invalidada por la adición de nuevos
datos. (Escandell y Leonetti 2016).
Ruiz Campillo no pasa a la pragmática, su teoría no explica los mecanismos por los que se desarrollan los sentidos de las
formas verbales a partir de su significado estricto. Este es el camino al que apunta L. Morgado (2015: 258) al analizar las
posibilidades de un algoritmo que diera cuenta de “los procesos que intervienen en la interpretación de los enunciados y las
pautas que sigue el destinatario en la atribución de un valor u otro del imperfecto”. Que no se haya alcanzado un algoritmo
con esa capacidad es una invitación a la cautela y a la prudencia, desde luego, no a su abandono.Es también un recordatorio
de lo difícil que son estas empresas de reducir el caos a la unidad.
2.2. OPERATIVIDAD, COGNITIVISMO Y COMPOSICIONALIDAD
La gramática operativa es el modelo gramatical que Ruiz Campillo viene desarrollando desde su tesis doctoral de 1995 y con
el que se vinculan otros nombres destacados de la Gramática en ELE como el de R. Llopis-García (2009: 97-103). La
gramática operativa se liga, como casi todo lo que se hace ahora en ELE, explícitamente al cognitivismo; pero, como ya se ha
empezado a ver, no es una gramática cognitivista de estricta observancia, sino una propuesta bastante personal, fruto de una
investigación que transita por el camino extrínseco y concreto aludido en §1 6.
En primer lugar, queremos explicar la denominación. La razón de que se llame operativa está en que la operatividad es
Consecuentemente, el fin de la gramática operativa es
Aunque ese significado estricto se define en cada lengua, Ruiz Campillo (2008 : 14-17) lo deriva de los significados
universales de la lengua del pensamiento (mentalés). Es una vieja y nueva idea (Cfr. Marina 1998: 55, 247), sugestiva
didácticamente y coherente con los postulados del cognitivismo. No diremos nada más sobre ella, hacerlo nos llevaría muy
lejos y nos distraería de los objetivos de este comentario.
A lo memorístico, formalista, descriptivo, discrecional y atomatizado, Ruiz Campillo opone lo lógico, significativo y
operacional de la gramática operativa. Su hipótesis fuerte es la composicionalidad: el todo es el producto de unas partes bien
diferenciadas, así ha declarado en alguna entrevista.
Inicialmente, en esa apelación a la composicionalidad encontramos dos problemas. Uno menor y otro mayor. El menor se
deriva de que el composicionalismo es bastante poco cognitivista, dado el integracionalismo característico del cognitivismo;
pero ya estamos viendo que la gramática operativa es una gramática cognitivista personal, más que ortodoxa7.
El problema mayor proviene de que la gramática operativa es, sobre todo, una gramática del hablante, no del oyente8
, y eso entraña un conflicto con la invocación de la composicionalidad. Expliquémoslo un poco. En el hablar existe una lucha
constante entre la síntesis y el análisis. La primera fuerza se vincula al automatismo inconsciente, la arbitrariedad y la ley del
mínimo esfuerzo del hablante; la segunda, a la motivación, la reflexión y la comprensión del oyente (Moreno Cabrera 2002:
11-12). A pesar de ser, dominantemente, una gramática del hablante, la gramática operativa, con la composicionalidad, se
decanta por el análisis.
Tal decisión puede justificarse por la orientación pedagógica de la gramática operativa. Operatividad y composicionalidad
sirven para explicar lógicamente la presencia de una determinada forma, algo agradecido siempre por los estudiantes
adultos, a quienes ayuda más la lógica que la memoria, justo al revés que los niños:
la capacidad que el sistema verbal, como dispositivo morfológico, posee en relación a
determinar la naturaleza de la representación de relaciones entre un sujeto y un predicado en el
plano puro del sistema, de una manera independiente de su contacto con las condiciones de
interpretación contextuales (Ruiz Campillo 2004 (1995): 13).
la cualidad funcional que otorga a los elementos de un sistema formal la capacidad de generar
efectos que, unidos unos a otros solidariamente, producen el funcionamiento efectivo
observable del sistema (Ruiz Campillo 2004 (1995): 20).
explicar rigurosamente el significado final de toda manifestación real del lenguaje y, en la
dirección contraria, (definir) las reglas estrictas de generación de ese significado final a partir
del significo estricto de las formas con que se vehicula, de modo que se pueda operar con
ellas, de una manera intencional y significativa, en persecución de ese significado final (Llopis-
García, Real y Ruiz Campillo 2012: 20).
Organizada la explicación gramatical en estos términos, las excepciones desaparecen, al ser “explicadas y entendidas
con la misma lógica que las no-excepciones” (Ruiz Campillo en prensa).
Sin embargo, nuestro análisis de la presencia de la composicionalidad en la gramática operativa puede avanzar en
comprensión y, con ello, hacer que se vea con más claridad la eficiencia didáctica del modelo gramatical. La defensa de la
composicionalidad por una gramática cognitiva que adopta la perspectiva del hablante no es tan contradictoria cuando se
repara en que el hablante no es solo quien debe transmitir lo que ya sabe, es también el oyente de sus propias palabras y, al
igual que cualquier otro oyente, necesita comprender lo que escucha y que ha dicho (cfr. Moreno Cabrera 2002: 19). Para
ello está el análisis composicional. Consiguientemente, una gramática del hablante es también, del oyente, aunque la
perspectiva detaque el primero. De tal hecho, es consciente Ruiz Campillo. Lo hemos podido comprobar más arriba y ahora,
con estas palabras:
El argumento que acaba de manejarse vuelve a recordar que el valor didáctico de un modelo gramatical debe
corresponderse también con su adecuación psicológica y descriptiva. Dicho de otro modo, una explicación gramatical solo
funciona en el aula si es capaz de ajustarse a los hechos y a la competencia que los subyace.
Un refuerzo indirecto de este realismo de la gramática operativa se encuentra en los puntos en común que presenta con
algunas posiciones destacadas en la lingüística teórica.
En primer lugar, ese significado estricto (prototípico, en alguna formulación) del que se derivan los diversos sentidos de la
gramática operativa (“un significado, no muchos”) coincide con el significado unitario de E. Coseriu, cuyas conexiones con el
cognitivismo en algunos puntos son evidentes. Coseriu (2016 (1998): 94) caracterizó ese significado básico, constante y
unitario propio de cada unidad lingüística como una “zona de significado” conformada por “distintas posibilidades”.
Menos evidente, por eso, quizá más atractiva, es la compatibilidad entre el significado estricto de Ruiz Campilo y el
significado procedimental de la teoría pragmática:
Parece que el significado estricto de Ruiz Campillo puede pensarse en términos de procedimentalidad, hasta el mismo
adjetivo operacional apunta en esa misma dirección; y, más claramente aún, la procedimentalidad está dentro del modo de
presentar los seis temas (ver, más abajo, § 4).
Por tanto, pensamos en lo interesante que puede ser relacionar la gramática operativa con esta teoría del contenido
procedimental. Tres razones animan a explorar este camino:
a. Entre los que han aplicado al verbo la teoría del contenido procedimental también se postula un único significado que,
combinado con su contexto, da lugar a distintas intrpretaciones. Tenemos como brillantes muestras de ello los
trabajos de Amenós (p.e., 2015) y Morgado (2015).
b. El contenido procedimental guía la interpretación de la representación en la que actúa.
c. El concepto del significado procedimental está enfocado a la tarea inferencial del oyente, mientras que el punto de
vista de la gramática operativa se pone en el hablante y sus implicaturas. Esto nos pondría ante dos teorías
complementarias que, mutuamente, se necesitan.
La principal ventaja de la explicación gramatical clara, precisa y con términos técnicos
simplificados (totalmente diferente de la explicación normativa y de las explicaciones
metafóricas) es que le da al profesor bases lógicamente deducibles en las que el alumno se
puede apoyar para delimitar lo que se puede decir de lo que no se puede, al mismo tiempo que
le permite aclarar qué es lo que está diciendo si utiliza tal forma y qué es lo que está diciendo si
utiliza tal otra (Menegotto 2014).
el modelo permite un aprendizaje significativo (en lugar de memorístico), y por tanto la
aplicación de procedimientos lógicos (en lugar de listas) a la comprensión y uso de las formas
(Ruiz Campillo en prensa) (el subrayado es nuestro. M.M.).
Por significado procedimental (o de procesamiento, o instruccional) se entiende un contenido
lingüístico que no corresponde a conceptos ni a imágenes mentales, sino a algo habitualmente
no accesible a la introspección: se trata de instrucciones relativas a las operaciones
inferenciales que deben realizarse en la interpretación de un enunciado, fundamentalmente
para seleccionar los supuestos contextuales necesarios para tal interpretación (Leonetti y
Escandell 2012).
3. EL SISTEMA VERBAL
3.1. ¿ESPACIO EN LUGAR DE TIEMPO?
Desde siempre, el verbo se ha relacionado con la categoria del tiempo. Así, en la Poética, Aristóteles afirmaba que el verbo
(rema) es “una voz convencional significativa, con tiempo” (apud Araos San Martín: 169). Abriéndose algo hacia el espacio en
la dirección que comentamos seguidamente, Givón (2001: 52), por su parte, afirma:
Sin embargo y aunque minoritaria, también es igualmente vieja la relación entre tiempo y espacio, basada, seguramente,
en la idea de que aquel no existe sin el movimiento y en algunos datos más que luego se han sumado a ella (ver Ruiz
Campillo 2015: § 1.3). Por no volver a la Filosofía, en esta relación se basa la hipótesis localista9.
Como ya defendió en su tesis doctoral (Ruiz Campillo 2004 (1995): 163-165), el espacio se convierte en la categoría
básica de la que se deriva el tiempo. El origen de esta posición la sitúa en el cognitivismo lingüístico, en el que se inscriben
estas palabras de Lakoff y Johnson, citadas más de una vez por Ruiz Campillo:
Más allá del a priori cognitivista, aunque coherentemente con él, los argumentos que aduce Ruiz Campillo se los aporta la
razón pedagógica, siempre unida al realismo descriptivo.
El primero de estos argumentos se encuentra en el valor unificador del espacio. “El factor común a todos los usos de los
diferentes morfemas verbales es la experiencia corpórea y visual del espacio” (Ruiz Campillo, 2015). El segundo argumento
hay que buscarlo en que, con la sustitución del tiempo por el espacio, se evita la excepción que representan los siempre
sospechosos usos desviados o dislocados, producidos por la incapacidad de algunos empleos de una determinada forma
verbal de ajustarse a su “tiempo”. El ejemplo prototípico son los usos desviados del imperfecto de indicativo (cfr. Morgado
2015: 82-86). Ruiz Campillo (2015) es tajante:
El discurso de Ruiz Campillo es claro y lógico. Sin embargo, que el espacio sea la categoria nuclear, a costa del tiempo,
en la propuesta de Ruiz Campillo requiere más explicación. Cuando Ruiz Campillo invoca el espacio lo hace por un motivo
“cartográfico”: el sistema verbal se explica por medio de un mapa operativo. Esta es la razón, no porque el tiempo
desaparezca del verbo. Entre las categorias que organizan el sistema verbal están los tiempos verbales, si bien reducidos a
dos: “el clásico pasado (no-actual) y un nuevo ‘presente-futuro’ (actual)” (Ruiz Campillo en prensa)11. La otra categoria es el
modo, a la que suma en Ruiz Campillo (2015) el aspecto o foco. Así pues, la expresión del tiempo como espacio de Ruiz
Campillo debe entenderse como que el sistema verbal se entiende mejor en los términos espaciales de un mapa operativo
que de acuerdo con la división de las formas verbales en pasado, presente y futuro.
Mientras que el nombre prototípico es compacto espacialmente, pero duradero temporalmente;
el verbo prototípico es justamente lo opuesto: compacto temporalmente, pero espacialmente
más difuso. La compactibilidad de los verbos no es sino otra forma de reconocer su baja
estabilidad temporal.
Time is as basic a concept as we have. Yet time, in English and in other languages is, for the
most part, not conceptualized and talked about on its own terms. Very little of our understanding
of time is purely temporal. Most of our understanding of time is a metaphorical version of our
understanding of motion in space (apud Ruiz Campillo 2015).
(frente al) hecho de que el valor temporal no solo no puede dar cuenta lógica de todos los
valores observables (no es operativo), sino que conduce en el contexto del aula a una
obstaculización muy notable, cuando no al error sistemático, en la comprensión y adquisición
de todos los “usos” no temporales del sistema, (...) el valor espacial ofrece (...) un protocolo
unívoco a la elección gramatical del hablante10.
Así pues, hay que relativizar el valor espacial que le adjudica al verbo Ruiz Campillo. Sigamos por este camino. Hemos
visto que, al incluir el tiempo entre las categorias verbales, el poder del espacio obedece no tanto a una exclusión de toda
sombra del tiempo en el sistema verbal (lo que quizá podría haberse intentado), como, sobre todo, a una razón práctica de
naturaleza didáctica: el espacio, por medio de un mapa, ordena los usos verbales impidiendo el desorden al que conduce
hablar de tiempos verbales en el sentido habitual y presentarlos como categorias primarias12.
Sin embargo, tal ordenación de las formas verbales nos hace preguntarnos si no se cumple igualmente la misma meta
ordenadora en las sistematizaciones de otros gramáticos, lógicamente no limitadas al tiempo (también hay que contar con el
modo y el aspecto), pero que colocan a este en el centro de la descripición del verbo13. Pensamos en esas descripciones de
raíz más o menos reichenbachiana defendidas, p.e., por Rojo y Veiga (1999), García Fernández (2013) o Morgado (2015), y,
dentro del mundo ELE, por Amenós (2010). Todas ellas parten de la asignación a cada forma de un significado constante y
básico.
3.2. TRES GRANDES CARACTERÍSTICAS CARTOGRÁFICAS SOLIDARIAS
Ruiz Campillo (en prensa) ordena el sistema verbal en torno a tres grandes principios a los que llama “características
cartográficas”:
1. Hay tres modos verbales: positivo, aproximativo y virtual14.
2. Los tiempos verbales se dividen en actual y no-actual.
3. Cada forma tiene un solo significado (ver, arriba, § 2.2).
Los tres principios configuran un sistema regular en el que todas las formas, gracias a su significado estricto, cuentan con
sus correlatos en los otros tiempos (o espacios) y modos. Solo el indefinido (salió) queda algo aislado. No por casualidad,
para explicar esta interrelación acude a dos conceptos de la lingüística matemática: la recursividad (Chomsky) y la solidaridad
(Hjelmslev):
El beneficio didáctico de este sistema de solidaridades (interdependencias en la Glosemática) se resume en forma de
reglas bicondicionales (“Si X, entonces Y). P.e. “Si sabes cómo usar sale, (entonces) sabes cómo usar ha salido” (Ruiz
Campillo en prensa).
Ni los dos primeros principios ni, por supuesto, el último suponen una gran originalidad. Aparte de lo dicho en el
subapartado anterior sobre la solo relativa preeminencia del espacio en la teorización de Ruiz Campillo, hay que recordar lo
aparecido, más arriba, en § 2.2, donde se habló de los puntos en común entre Ruiz Campillo y los que asimismo propugnan
un significado unitario. También en la n. 11 hablamos de cómo la reducción de dos a tres tiempos verbales defendida por
Ruiz Campillo se da antes en autores como Benveniste, Weinrich o Alarcos Llorach. Igualmente, en la postulación de tres
modos verbales (con el imperativo aparte), tampoco está solo Ruiz Campillo. Ya lo hizo, otra vez, Alarcos (1994: 153-154) al
hablar de tres modos: el indicativo, el condicionado y el subjuntivo15.
Que estos tres principios Ruiz Campillo no supongan una gran novedad carece de significación. Nadie puede formular
afirmaciones nunca escuchadas o leídas en estos niveles tan generales. Ruiz Campillo no es original en un sentido absoluto,
pero sí es original en cuanto a su fidelidad a un origen personal y una propuesta muy rica, coherente y -valga la redundancia-
operativa. Lo demuestra cómo sitúa cartográficamente las distintas formas verbales y lo demuestran, sin duda, los seis temas
de los que pasamos a hablar.
4. SEIS NUEVOS TEMAS DE GRAMÁTICA DEL ESPAÑOL
Dando una prueba más del papel central del verbo en los enunciados, Ruiz Campillo deduce de sus ideas sobre el verbo y
del modo de organizarlo seis temas para la enseñanza de la gramática del español. El autor los presenta sin ambages como
novedosos16. En ello no le falta bastante razón, dada la persistencia de ciertos temas (ser/ estar, los pretéritos de indicativo,
indicativo/ subjuntivo, el orden de palabras, el artículo, algunas oposiciones preposicionales, los marcadores discursivos…),
en trabajos académicos, investigaciones, artículos y gramáticas en el ámbito de ELE. Desde este punto de vista y desde el de
estas tres características “cartográficas” se explican y entienden solidariamente a partir de una
importante característica del sistema: la recursividad (Ruiz Campillo en prensa).
su tratamiento, estos seis nuevos temas están llamados a renovar este panorama.
Los seis temas se presentan en términos procedimentales (operativos, en su terminologia), lo que es una manera, por si
hubiera alguna duda, de dejar clara la motivación didáctica de su trabajo:
1. Cómo convertir afirmaciones en predicciones
2. Cómo convertir declaraciones en no-declaraciones
3. Cómo indicar que un hecho ya no es actual
4. Cómo marcar un hecho como ficticio o hipotético
5. Cómo decidir la forma del verbo de la oración subordinada
6. Cómo decidir entre salía/salió con un solo concepto
Tal presentación se refuerza con el hecho de que cada tema va asociado a una instrucción.
Junto a su valor intrínseco, lo más valioso, a nuestro entender, es que los seis temas marcan el camino de cómo plantear
un auténtico enfoque competencial en la enseñanza de la gramática. Desde hace ya años, las competencias pueblan (a
veces, infestan) cualquier documento de carácter didáctico. Esa es una cosa; otra, indicar clara, explícitamente el modo para
que los contenidos se conviertan en competencias. Este aspecto del trabajo de Ruiz Campillo, ya decimos, nos parece de un
gran valor.
Por otra parte, todos los temas son una muestra de la recursividad que relaciona las formas verbales de un modo
semejante al de un conjunto de fichas en las que el paso de una conduce a otra. La palabra clave aquí es la de
correspondencias.
De los seis temas solo se dirá algo sobre el cuarto. Este se halla dedicado a la contrafactualidad, que es vista como
desactualización modal. Tal planteamiento es coherente con la idea de que “el uso de las formas de ‘pasado’ (temporalmente
inactuales) para hablar del presente o el futuro genera una lógica de interpretación contrafactual (modalmente inactual)” (Ruiz
Campillo en prensa). A su vez, el planteamiento es coherente con la lógica de la simplicidad dominante en toda la
construcción teórica, no desordenando el sistema con nuevos modos y formas que pudieran incluirse en más de uno de ellos.
Sin embargo, es verdad que con ello se evapora la posibilidad de pensar en un modus irrealis17, que sumar a los tres
reconocidos.
CONCLUSIONES
Como en todas las grandes propuestas y la de Ruiz Campillo, sin duda, lo es, nos hemos encontrado, tras la lectura de Ruiz
Campillo (en prensa) y su trasfondo, ante una síntesis en un doble sentido. En primer lugar, Ruiz Campillo ha sabido recoger
ideas e inquietudes que estaban en el ambiente para crear una propuesta personal. Ya se ha insistido en la novedad, mayor
en el conjunto resultante que en las piezas, de la construcción de Ruiz Campillo. En segundo lugar, Ruiz Campillo ha
simplificado el complejísimo mundo del sistema verbal español hasta su extremo.
Este segundo aspecto, el del minimalismo de la propuesta de Ruiz Campillo, es lo que querría tratarse en estas
conclusiones. Para escribir este comentario hemos tenido que consultar bastantes trabajos en los que se insiste en la
complejidad del verbo y, ante la cual, no se han atrevido a la reducción radical. Pondremos un solo ejemplo como muestra.
En un trabajo de referencia sobre el modo subjuntivo en ELE (Borrego, Gómez Asencio y Prieto 1995 (1985), se postulan
setenta y siete reglas frente a las dos leyes de Ruiz Campillo (en prensa). ¿Quién de los dos tiene razón? Aquí somos muy
prácticos: en ELE vale lo que sirve, así que la decisión final acerca de cuál de los dos caminos es el preferible dependerá de
la que mejor funcione en el aula. Nosotros no lo hemos comprobado, por eso, a tal tarea animamos a los lectores que hayan
tenido la paciencia de llegar hasta aquí.
Pero esta respuesta que acaba de darse no responde a un mero pragmatismo, detrás de la simplicidad está la realidad
examinada. Esta ha sido una idea constante en nuestras páginas: la verdad pedagógica es la combinación de la verdad
ontológica del objeto de explicación con la verdad psicológica del modo de conocimiento de los alumnos. Una de las mayores
intuiciones del pensamiento y la obra del profesor granadino se encuentra en la necesidad de que la explicación didáctica
descanse en el conocimiento de su objeto, de modo que cuanto más complejo sea este, más simple deberá ser aquella. La
razón de ser de toda enseñanza es hacer fácil, sin falsear, lo que por naturaleza no aparece como tal.
El problema de todas las simplificaciones, por muy brillantes que sean, son las excepciones y contraejemplos que
inevitablemente siempre acaban apareciendo. De I. Bordelois son estas sabias palabras:
No nos cabe duda que J. P. Ruiz Campillo ha sometido al verbo español a una contemplación admirada y a un humilde y
tenaz estudio. El resultado es una de las teorías y aplicaciones mejores en ELE. No diremos nada más.
Las lenguas son ellas mismas dominios inmensos de tradiciones, vastos léxicos que se nos
escapan, reglas gramaticales subterráneas de las que apenas alcanzamos a atisbar los
mecanismos, métricas tan espontáneas como misteriosas, poéticas realizadas y otras
maravillosas por cumplirse. De nada de todo esto corresponde ni es posible apropiarse: solo
cabe aquí una contemplación admirada, un humilde y tenaz estudio que arranque de la certeza
de la inaccesibilidad total de su objeto último (Bordelois 2004: 14
https://es.scribd.com/document/30522605/Bordelois-Ivonne-La-Palabra-Amenazada).
1. Agradezco mucho a Coral Calvo Maturana, de la Universidad de Cádiz, su gran ayuda en la traducción al inglés del
resumen.
2. Este subapartado es parcialmente un resumen renovado de lo expuesto en Martí Sánchez y Ruiz Martínez (2017: 160-170).
3. Humorísticamente Ruiz Campillo ha aducido en más de una ocasión contra el comunicativismo este viejo tema musical de
los años sesenta que él presenta como La canción del profesor frustrado con la gramática espontánea
(http://civele.org/civele08/index.php?option=com_content&view=article&id=90&Itemid=65).
4. Por su valor intrínseco y por su complementariedad con la propuesta de Ruiz Campillo queremos destacar las tareas
gramaticales del malogrado M. Gómez del Estal (2014), las prácticas y actividades de los capítulos I, III y VII de Castañeda
(coord.) (2014), y las técnicas de realce del input de C. R. Fernández (2016).
5. De esta influencia -a veces, no muy madurada- de la gramática científica en los textos didácticos son un claro ejemplo el
MCER y el PCIC.
6. Ruiz Campillo es muy claro al respecto: “En esta línea, la lingüística cognitiva me proporcionó, esencialmente, una
poderosa justificación del modelo a través de la valoración experiencial y representacional del hecho lingüístico, y de la
recuperación del significado como la auténtica materia prima del lenguaje. Todo lo que he hecho desde entonces es, en este
sentido, un intento de integración de la ‘filosofía’ cognitiva dentro de un protocolo operacional” (Ruiz Campillo 2007/ 2008 :
512).
7.Este segregacionalismo al que lleva la composicionalidad, no impide que se afirme que la gramática no es digital sino
analógica (Llopis-García, Real y Ruiz Campillo 2012: 31-33). ?
8. Lo que contrasta con la hegemonía tradicional en las gramáticas del enfoque semasiológico, con frecuencia, basado en el
metalenguaje de los gramáticos, de ahí los habituales capítulos dedicados al sustantivo, al adjetivo, al verbo, a la oración
simple... Un ilustre antecedente del enfoque onomasiológico en la enseñanza de la gramática se encuentra en el tomo II, “De
la idea a la lengua” de Matte Bon (1992).
9. Según esta teoría, “spatial expressions are more basic than other kinds of linguistic expressions and the former therefore
serve as structural templates for the Latter” (Heine 2003).
10. Esta subordinación del tiempo al espacio también se defiende –lógicamente- en el caso de los marcadores temporales
(Llopis-García, Real y Ruiz Campillo 2012 : 82).
11. En el artículo que nos ocupa Ruiz Campillo habla, sin problemas, de tiempos, aunque en las figuras 2 y 3, sin más
explicación, plantea la oposición temporal en términos de espacio actual e inactual. En el anterior Ruiz Campillo (2015) ya
había hablado de espacios de actualidad: “el “aquí” del mundo vigente o actual (presente y futuro en términos de tiempo), y el
“allí” del mundo no-vigente o inactual (temporalmente pasado)”. La distinción de Ruiz Campillo -ya sea presentada como
temporal o espacial- evoca la de Alarcos Llorach (1994: 157) entre perspectiva de participación o de presente, y perspectiva
de alejamiento o de pasado, así como a las clásicas de Benveniste (discurso/ historia) y Weinrich (mundo comentado/ mundo
narrado).
12. La irregularidad temporal de las formas verbales es un tópico de nuestra gramática, del que se hace lógicamente eco
Ruiz Campillo (en prensa) cuando alude a “los numerosos ejemplos de ‘flexibilidad’ de los ‘tiempos’ para poder ser usados en
cualquiera de los tres tiempos cronológicos, e incluso, verosímilmente, en cualquiera de los tiempos ‘lingüísticos’”.
Naturalmente, esto es cierto. Sin embargo, además de lo que a continuación va a decirse en el texto, querríamos señalar que
quizá en la opinión de Ruiz Campillo sobre la falta de límites de la dispersión temporal (cualquier tiempo verbal puede
expresar cualquiera de los tres tiempos cronológicos) pese también su tolerancia en materia de la gramaticalidad de los
enunciados. Una muy buena idea de ello la proporciona el debate, en el que él intervino, suscitados en este foro del Instituto
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cervantes:
http://cvc.cervantes.es/foros/leer_asunto1.asp?vCodigo=5841 y
http://cvc.cervantes.es/foros/leer_asunto1.asp?vCodigo=6348.
13. Las figuras 2 y 3 de Ruiz Campillo (en prensa) no dejan lugar a dudas sobre el papel vertebrador (frente al modo o al
aspecto) que le concede Ruiz Campillo al tiempo, se le llame o no espacio. Tal actitud refuerza la oportunidad de nuestra
pregunta respecto a la escasa diferencia en lo fundamental de la propuesta espacial de Ruiz Campillo de las temporales más
conocidas.
14. Por lo que veremos en el apartado siguiente con motivo de la contrafactualidad, a lo mejor, deberán ser cuatro los modos,
con un modus irrealis, expresión de esta contrafactualidad.
15. Por otro lado, la caracterización de la oposición indicativo/ subjuntivo sobre los rasgos afirmación o aseveración/ no
declaración defendida por Ruiz Campillo inevitablemente evoca otras como las de G. Reyes (1990) o A. Ahern (2008). Para la
primera, en el subjuntivo se da una aserción suspendida (Reyes 1990: 45-50; sobre todo, en la n. 10 de la p. 45). Para A.
Ahern, en el subjuntivo se da una “ausencia de la intención de proporcionar información al destinatario” (Ahern 2008: 15),
explicable porque en este modo el hablante quiere enmarcar “el contenido como la representación de lo posible, o bien, de lo
accesible en el contexto de la comunicación” (Ahern 2008: 17).
16. Si bien, en las conclusiones, matiza esta novedad. Así, “algunos de estos nuevos temas son nuevos en el nombre y el
procedimiento de instrucción que plantean, mientras que otros lo son solo en su lógica operativa” (Ruiz Campillo en prensa).
Como ejemplo de los primeros, señala la correspondencia modotemporal de ocho formas verbales; muestra de los segundos,
la conversión al estilo indirecto.
17. En el que se dan “a speaker'lack of belief in or lack of commitment to (a) reality, realization, or referentiality of an event or
sequence of events predicated in an utterance; (b) the realization of an agent's wishes, hopes, or intentions, as expressed in
the proposition of an utterance; (c) the authenticity of an utterance (...); or (d) what for lack of a better term I will call the
'canonicity' or normalcy of a discourse or of a communicative situation” (Fleischman 1995: 522).
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