Garantía de la formación lingüística de migrantes adultos en la
Comunidad de Madrid
Ensuring language training for adult migrants in the Community of
Madrid
Nuria Vaquero Ibarra
Instituto Cervantes y Universidad de Huelva
nuria.vaquero@cervantes.es
Mª Carmen Fonseca Mora
Universidad de Huelva
fonseca@uhu.es
RESUMEN
Aunque la asistencia a un curso de idiomas en el país de acogida incrementa un 8% las
posibilidades de dominio de la nueva lengua adicional de una persona adulta migrante, pocos
son los trabajos que exploran las características de la formación lingüística para personas
migrantes adultas. Este artículo examina los rasgos principales de los programas de español
para personas migrantes adultas en la Comunidad de Madrid y presenta los resultados del
estudio cualitativo exploratorio realizado en nueve entidades, públicas y privadas. Durante el
periodo comprendido entre abril y agosto de 2022, se mantuvo entrevistas con directores,
responsables académicos y docentes de español de entidades de la Comunidad de Madrid. El
estudio ha tenido un triple objetivo: identificar la alineación de estos programas lingüísticos
con las recomendaciones de la OCDE, reconocer buenas prácticas e identificar futuros retos
para asegurar una formación lingüística de calidad.
Palabras clave: programas de español, migrantes, educación de adultos, estudio cualitativo
ABSTRACT
Although attending a language course in the host country increases by 8% the chances of an
adult migrant's mastery of the new additional language, few studies have explored the
characteristics of language training programs for adult migrants. This article examines the
main features of Spanish programs for adult migrants in the Community of Madrid and
presents the results of an exploratory qualitative study carried out in nine public and private
entities. During the period from April to August 2022, interviews were held with directors,
academic directors and Spanish teachers of institutions in the Community of Madrid. The study
had a threefold objective: to identify the alignment of these language programs with OECD
recommendations, to recognize good practices and to identify future challenges to ensure
quality language training.
Keywords: Spanish language programs, migrants, adult education, qualitative study
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 16 Núm. 33 (2022) doi: 10.26378/rnlael1633500
Recibido: 1/09/2022 / Aprobado: 10/11/2022
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
En todos los países de la OCDE, la inmigración ha supuesto una contribución clave a
la economía y al desarrollo demográfico y social, efecto que, en España, se ha dejado
notar fundamentalmente desde hace tres décadas (García Paredes, 2020) cubriendo
ofertas de empleo, difíciles de atender con población nacional1 y permitiendo mante-
ner el estado de bienestar.2 En Europa, el 50% de los trabajadores extracomunitarios
tienen ocupaciones que la Comisión Europea considera esenciales y el 72% del em-
pleo de los trabajadores europeos extracomunitarios se reparte entre limpieza y la
asistencia (40%), minería y construcción (20%) y cuidados personales (12%) (Fanjul
y Gálvez Iniesta, 2020). Como señalan Grünhage-Monetti y Svet (2017) para Alema-
nia, situación extensible a una buena parte de países occidentales, las personas mi-
grantes adultas están sobrerrepresentadas en empleos de baja cualificación y poca
seguridad, pero infrarrepresentados en educación. Su condición de migrantes les hace
pagar un alto precio educativo (UNESCO, 2018), a pesar de que su formación lingüís-
tica en la nueva lengua adicional es particularmente esencial para su inclusión y par-
ticipación en la comunidad y su desenvolvimiento laboral y social.
Las personas migrantes con un nivel alto de competencia en la nueva lengua adi-
cional alcanzan tasas de empleo significativamente mejores que aquellos con niveles
más bajos (Zorlu y Hartog, 2018, citado en OCDE, 2021). Este estudio evidencia que,
en los Países Bajos, el dominio del neerlandés, además de mejorar en un 30% el
acceso al empleo de las personas migrantes adultas, incrementa en un 50% la per-
cepción de la integración social. La importancia del dominio de la lengua de la comu-
nidad de acogida resulta especialmente relevante cuando se relaciona con la sobre-
cualificación en el empleo. Los migrantes adultos con dificultades en la nueva lengua
adicional tienen tasas de sobrecualificación un 17% mayores que los que no las tienen
(Damas de Matos y Liebig, 2014, citado en OCDE, 2021).
La investigación ha resaltado el vínculo entre integración y lengua (Esser, 2006;
Hammer, 2017; Mavrou y Bustos-López, 2018). Aunque otros muchos factores influ-
yen en la participación de los migrantes (Castellotti et al., 2017), el papel del grado
de dominio de la lengua del país de acogida es crucial para su integración en el nuevo
entorno (Esser, 2006; Villarreal 2009; Gazzola, 2017; Mavrou y Bustos-López, 2018)
por su relación con el acceso al empleo, la educación, los contactos sociales, la parti-
cipación ciudadana y el ejercicio de sus derechos, incluida, entre ellos, el acceso a la
nacionalidad.
Los propios migrantes adultos señalan que aprender el idioma de la comunidad (el
español, en el estudio que se menciona) tiene una significación práctica o simbólica
como herramienta para “la comunicación con los españoles”, “conseguir un trabajo”,
“la formación académica” y “la promoción y mejora social” (García y Ambadiang,
2018). En otro estudio (Dustmann y Van Soest, 2002) se recoge que las personas
migrantes consideran que la capacidad de “comunicarse con los miembros de la so-
ciedad de su país adoptivo es probablemente el factor más importante, y el único
modificable, que contribuye a su integración social y económica” (p. 473). Los logros
lingüísticos en la nueva lengua adicional mejoran la autopercepción respecto a la au-
tonomía en el nuevo entorno (Hammer, 2017).
La UNESCO (2018), recordando la Declaración Universal de Derechos Humanos,
apela a los Estados y a los gobiernos a “no dejar a nadie atrás”, a reconocer el derecho
a la educación de las personas migrantes y refugiadas3 y, en particular, el derecho a
una formación de calidad en la nueva lengua adicional.
Aunque la asistencia a un curso de idiomas en el país de acogida incrementa un
8% las posibilidades de dominio de la nueva lengua (OCDE, 2021), ya que se ha
demostrado que la producción escrita de inmigrantes y refugiados mejora con la
asistencia a clase (Casanova y Mavrou, 2019). Hay pocos trabajos (Krumm y Plutzar,
2008; Rossner, 2008, 2014) que prestan atención a la relación entre las
características de los programas y cursos de idiomas para personas migrantes adultas
y la eficacia de la formación. La publicación Language Training for Adult Migrants de
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo y Económico (OCDE, 2021) ha
realizado un exhaustivo estudio para identificar orientaciones que pueden ayudar a
gobiernos, instituciones y proveedores de programas de idiomas para personas
migrantes adultas a mejorar la formación lingüística.
Con el objeto de conocer si se garantiza la formación linguística a personas
migrantes adultas en la Comunidad de Madrid y las características de esta, analizamos
la oferta formativa de programas de español de esta comunidad a tenor de las
siguientes recomendaciones de la OCDE (2021):
1. Garantía de formación lingüística. La OCDE (2021) insiste en que la formación
lingüística pública, subvencionada y prolongada para aprender la nueva lengua
adicional en el país de residencia ha de ser considerado un derecho de las per-
sonas desplazadas, con independencia de su estatus legal y de su condición
como trabajadores o beneficiarias de prestaciones sociales. La garantía de la
formación lingüística debe acompañarse de herramientas de difusión sobre las
opciones públicas y financiadas para el aprendizaje del idioma, con el fin de
evitar que alumnos potenciales no puedan beneficiarse de ellas por falta de in-
formación. La iniciativa canadiense “Welcome to Canada” o la de la “Estonian
Integration Foundation” (OCDE, 2021) pueden ser tomadas como referencia en
este sentido para otros países.
2. Eliminación de barreras económicas de acceso. Los costes de formación lingüís-
tica de calidad deben ser entendidas como inversiones públicas, y no como gas-
tos. Pueden ser altos, porque los cursos de alfabetización para personas migran-
tes requieren una atención muy individualizada y ser impartidos por profesorado
formado y experimentado en la alfabetización de adultos y en la enseñanza de
idiomas. Los cursos de niveles B2-C2, muchos de ellos con fines profesionales,
pueden implicar costes altos al tener que ser elaborados e impartidos por dise-
ñadores y docentes con formación especializada en la enseñanza de la lengua y
en el área de conocimiento de la profesión de que se trate.
3. Asistencia a cursos de lengua tan pronto como sea posible. La OCDE (2021)
insiste en que los migrantes con un dominio limitado de la nueva lengua adicional
han asistir a cursos de idiomas tan pronto como sea posible, incluso antes de su
desplazamiento, y en el caso de los asilados, en el mismo momento de presentar
las solicitudes, pues suelen implican largos procesos administrativos. La forma-
ción lingüística previa debería estar presente en la reagrupación familiar y en el
caso de reasentamiento de refugiados.
4. Oferta de itinerarios formativos específicos. Las necesidades de aprendizaje de
los migrantes adultos pueden ser muy variadas dependiendo de su procedencia
cultural, historia migratoria, repertorio lingüístico, formación, nivel de alfabeti-
zación, circunstancias personales, perspectivas profesionales en el nuevo
entorno, etc. De hecho, la duración de los itinerarios formativos4 que se ofrece
a las personas migrantes adultas varía enormemente (desde 100 a 2 700 horas)
y la extensión de cada nivel también lo es. Otro desafío es cómo ayudar a los
alumnos a transitar desde los cursos de alfabetización a los de lengua (Wienberg,
2019).
El estudio que presentamos analiza, respecto a los cuatro aspectos señalados, la
oferta de programas de español para personas migrantes adultas en la Comunidad
de Madrid. Se persigue un triple objetivo: identificar si las prácticas de estas entidades
están alineadas a las recomendaciones de la OCDE; reconocer buenas prácticas en
los programas de formación lingüística analizados y resaltar sus logros; e identificar
aspectos que puedan mejorarse para garantizar el derecho de sus usuarios a una
formación lingüística de calidad que favorezca su integración.
2. METODOLOGÍA
2.1. Participantes y configuración
Entre abril y agosto de 2022 se entrevistó a 14 personas que ocupan puestos en la
dirección, la coordinación académica o la docencia de nueve entidades con programas
de español. Se utilizó la entrevista semiestructurada. También se recogieron datos de
los programas a partir de una ficha que sirvió para el análisis sistemático de la
información que las entidades del estudio ofrecen en su web sobre su oferta de cursos
de español y de alfabetización en español para personas migrantes.
La selección de entidades se realizó teniendo en cuenta su diferente perfil y
funcionamiento organizativo, así como los distintos usuarios a los que dirigen sus
programas (migrantes y/o personas refugiadas). La muestra alcanza la compleja
variedad de actores institucionales y organizativos que actúan en la Comunidad de
Madrid como proveedores de programas de español para alumnado migrante adulto.
Las entidades seleccionadas fueron dos Centros de Formación de Personas Adultas
(CEPA), uno público y otro privado, que cubren la práctica totalidad de plazas de sus
programas de español para personas adultas con población migrante. Se contactó
también con dos Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI) porque su oferta representa la
enseñanza pública oficial y especializada en la enseñanza de ELE de la Comunidad de
Madrid. Se contó también con una entidad dependiente de la Comunidad de Madrid y
representante de los centros creados institucionalmente en el marco del Plan de
Inmigración la región (Centros de Participación e Integración de Inmigrantes, CEPI).
Para dar espacio a experiencias promovidas por iniciativas de carácter asociativo, se
invitó a participar en el estudio a una escuela popular con una larga trayectoria en el
desarrollo de proyectos formativos para colectivos vulnerables. De igual modo,
contactamos con la Asociación para la Integración Lingüística del Inmigrante en
Madrid (ASILIM), integrada en su mayor parte por docentes con especialidad en la
enseñanza de ELE. Finalmente, se incluyeron una entidad de iniciativa privada de
carácter religioso y dos especializadas en asilo y acogida internacional, estas dos
últimas con programas financiados por el Ministerio de Inclusión, Seguridad Social y
Migraciones, con sede y programas en Madrid: la Comisión Española de Ayuda al
Refugiado (CEAR) y Cruz Roja.
La elección de la Comunidad de Madrid se debe a que es una de las cuatro
mayores comunidades receptoras de población migrante y refugiada de España
(Comunidad de Madrid, 2018) y porque la evolución de su población extranjera en los
últimos años ha sido similar a la del resto del país. Las personas extranjeras
empadronadas en Madrid superan el millón de habitantes (1 037 671 personas) y
representan el 15% de la población total. Rumanía (17,67%), Marruecos (8,00%),
China (6,31%), Italia (4,11%), Ucrania (2,38%), Bulgaria (2,34%) y Portugal
(2,05%) son, por este orden, los países que ocupan las primeras posiciones como
origen de la población extranjera no hispanohablante empadronada en la comunidad.
Entre las siete suman el 42,86% de la población extranjera total empadronada5. Por
continente de origen de la migración, las cifras son similares a las del resto de España
(Comunidad de Madrid, 2018): el continente europeo representa la mayor aportación
a la migración a la región (41,65%), América hace la segunda (34,36%), seguida de
África (12,63%) y Asia (11,25%) (Comunidad de Madrid, 2018). La comunidad
ucraniana, que ya representaba el 2,38% del total de la población extranjera
empadronada en Madrid en 2021 (Comunidad de Madrid, 2021), se ha visto
incrementada exponencialmente, al haberse situado Madrid como la tercera
comunidad, tras Valencia y Cataluña, donde se han concedido más protecciones
internacionales para las casi 130 000 solicitudes de personas ucranianas que han
llegado a nuestro país en 2022, tras el estallido del conflicto bélico con Rusia.6
2.2. Instrumentos y herramientas de recopilación de datos
Para el estudio se utilizaron dos instrumentos. El primero es una entrevista
semiestructurada creada a partir de un cuestionario para proveedores de programas
de idiomas para personas migrantes y refugiadas (Rossner, 2008). Incluye tres
secciones: el perfil de las entidades (fines, estatus jurídico, organización y estructura
interna, mecanismos de financiación de los programas, etc.); las características de
sus programas (cursos, itinerarios formativos, clases, materiales para la enseñanza
y el aprendizaje, instrumentos de evaluación y orientación al alumno, etc.); y el perfil
de los profesionales y su valoración de los retos que enfrentan en su trabajo diario
con el alumnado migrante y refugiado.
La segunda fue una ficha para la recogida de datos de la información disponible
en la web de estas entidades sobre sus programas de español para personas
migrantes. La ficha estaba orientada a revisar la información relacionada con los
cuatro aspectos analizados: gratuidad/coste de los cursos, procesos y periodos de
matriculación y documentación requerida, edad mínima para participar en los cursos,
cursos de ELE de distintos niveles de dominio lingüístico recogidos en sus itinerarios
formativos, cursos de alfabetización y otras modalidades de cursos que las personas
migrantes pueden realizar en las entidades de la muestra y la formación previa de
acceso que se requiere para algunos cursos.
2.3. Organización y análisis de los datos
Las entrevistas se realizaron en modalidad presencial o en línea. Se transcribieron
con el apoyo del software TACTIQ 2022 y los datos se codificaron con la ayuda del
software MAXQDA 2022.
3. RESULTADOS
Los resultados del estudio (ver Tabla 1) se presentan organizados según las cuatro
recomendaciones analizadas vinculadas a garantizar la formación linguística de
personas migrantes adultas y sugeridas por la OCDE (2021):
Principios
OCDE
(2021)
Logros
Prácticas
innovadoras
identificadas
Dificultades identificadas
Garantía de
la
formación
lingüística
Salvo las entidades
especializas en
asilo, se permite la
matrícula a
cualquier migrante
independientemente
de su estatus legal
o migratorio. Las
entidades
especializadas en
asilo ofrecen
formación
lingüística en
español a las
personas que
solicitan protección
internacional.
Los programas de
asilo establecen la
obligatoriedad de
los cursos de
aprendizaje del
idioma para sus
beneficiarios.
Oferta poco estructurada con marcos regulatorios
distintos para oferta pública y privada, reglada y no
reglada, conducente a un título oficial o a un mero
certificado de asistencia.
Solo las personas que se acogen al programa de
asilo tienen garantizado el derecho a la formación
lingüística.
La enseñanza de español oficial no está dirigida
específicamente a personas migrantes. Aquellas
que se matriculan han de compartir la formación
con alumnos extranjeros de cualquier perfil.
No se identifican mecanismos centralizados de
difusión de la oferta de programas de español, que
ayuden a las personas migrantes a hacer elecciones
informadas de dónde estudiar y las implicaciones de
estas elecciones.
Eliminación
barreras
económicas
de acceso
Todas las
entidades, salvo las
EOI, ofrecen
programas de
español gratuitos
para personas
migrantes adultas.
Algunas entidades
piden a los
alumnos cuotas de
participación
testimoniales para
lograr su
compromiso con la
formación.
Una entidad
financia los
programas de
español a partir de
los beneficios de
los programas de
ELE de carácter
mercantil.
Las EOI tienen barreras económicas altas para sus
cursos que además no son específicos para
migrantes (salvo autorización del Ministerio para
incluir en la oferta del centro un curso especial para
este alumnado). Se exige el pago de 19 € por la
prueba de nivel, obligatoria para acceder a cursos
por encima del nivel A1. Solo hay alumnos
migrantes económicos o refugiados en los cursos
A1-B1 en un porcentaje poco representativo (10%).
Asistencia a
cursos de
lengua tan
pronto
como sea
posible
Todas las
entidades, salvo las
de enseñanza
reglada (EOI para
los cursos de
español, y CEPA,
para los de
alfabetización —
Enseñanzas
iniciales—), tienen
los cursos abiertos
todo el año para
facilitar el acceso a
los alumnoas, tan
pronto como los
“Cursos de
bienvenida” hasta
que el alumnado
se pueda
incorporar al grupo
de referencia.
Codocencia y
apoyo en el aula
por parte de
voluntarios y
docentes en
formación para
facilitar la entrada
inmediata de
Solo las personas que se acogen al programa de
asilo tienen garantizado el derecho a la formación
lingüística temprana.
Hay colectivos (mujeres especialmente) que llegan
a los cursos cuando ya llevan varios años residiendo
en España.
La enseñanza oficial de ELE (EOI) tiene barreras de
acceso altas, pues solo se puede asistir a los cursos
si la persona se ha matriculado durante un periodo
específico; la preinscripción se hace, a veces,
meses antes del comienzo de las clases y requiere
un proceso administrativo, aunque no de modo
obligatorio, se hace por una aplicación informática.
Suele haber también problemas de plazas.
migrantes quieren
iniciar su formación.
alumnado a los
cursos.
Los jóvenes migrantes de 14 años (o que los
cumplan en el curso) que no hayan cubierto los dos
primeros cursos de ESO, no pueden matricularse,
frente a los que sí han cubierto los estudios de la
ESO y quieran iniciar su formación en una L2
diferente a la que han cursado como primera
lengua extranjera en la ESO.
Oferta con
itinerarios
formativos
específicos
Todas las
entidades, ofrecen
cursos generales de
ELE (niveles A1-
B1).
La mayoría ofrecen
cursos de
alfabetización.
La alfabetización en
español tiene
carácter de
enseñanza oficial
solo en los dos
CEPA de la muestra.
Una entidad ofrece
un curso de
español de nivel
B2, específico para
migrantes.
Algunas
identidades
ofrecen cursos de
preparación al
DELE.
El CEPI ofrece
cursos de español
a colectivos
específicos.
Las EOI ofrecen la
posibilidad de
acceder a certificar
oficialmente el
nivel de ELE en
pruebas de acceso
libre que no
requieren la
asistencia de los
alumnos a la
formación.
Excesiva homogeneidad en la oferta y ausencia,
salvo excepciones, de cursos de español para
colectivos específicos.
Concepción tradicional de la alfabetización.
Salvo una excepción, ausencia de cursos de español
con fines específicos.
Salvo en la enseñanza de ELE oficial (EOI) y un
centro privado, no se han determinado las horas
lectivas de los itinerarios formativos ni se han
vinculado los cursos de los distintos niveles (A1-B2)
con horas de instrucción. Tampoco en los cursos de
alfabetización.
Tabla 1. Logros, prácticas innovadoras y dificultades identificadas en los Programas de
español para personas migrantes adultas en la Comunidad de Madrid
3.1. Garantía de la formación lingüística
El 77,7% de las entidades de la muestra permite la matrícula en los cursos de su
programa de español a cualquier persona migrante adulta, independiente de su
estatus migratorio y de la documentación que esta pueda aportar, es decir, atienden
a todas las personas que llegan a cada entidad y en el caso de que no estén abiertos
los plazos de matriculación o no dispongan de plazas, los derivan a otros centros. En
las EOI se solicita documentación (DNI, NIE o similar para formalizar las inscripciones)
para la inscripción.
El 22,2% de programas de español de la muestra forman parte de la oferta
pública y gratuita para el aprendizaje del idioma para personas migrantes adultas.
Sus cursos están abiertos de manera continua durante todo el periodo lectivo,
siempre que haya plaza, y en ellos pueden inscribirse personas mayores de 18 años.
El 11,1% de oferta de español pública de la muestra, la de las EOI, va dirigida a
personas adultas mayores de 16 años (o que cumplan esa edad en el curso escolar
en el que inician sus estudios). En los cursos de ELE no se pueden inscribir alumnos
extranjeros menores de 16 de años (con 14 o que cumplan 14 en el curso escolar en
que inician su formación) sin formación en ESO, aunque sí lo pueden hacer aquellos
de esa edad si han completado los dos primeros cursos de la ESO y desean estudiar
un idioma distinto al cursado como primera lengua extranjera.
La formación de ELE oficial, la de las EOI, no es gratuita ni es específica para
personas migrantes, sino que está dirigida a cualquier persona no nativa con
conocimiento limitado del español que quiera mejorar sus competencias de la lengua.
Las EOI cuentan con la posibilidad de diseñar cursos especiales dirigidos a personas
migrantes, pero necesitan autorización de la Consejería para poder ofertarlos. Una de
las entrevistadas nos comentó que, aunque lo había solicitado, no había obtenido esta
autorización. Por otro lado, las personas migrantes que deseen inscribirse en los
cursos de las EOI han de abonar unas tasas de 269€ por curso y, aunque cualquier
migrante puede matricularse en ellos independientemente de su situación
administrativa, el coste del programa, supone, entre otras razones, una importante
barrera de acceso.7 Las personas entrevistadas confirmaron que en los cursos de
niveles B2-C1 no tienen alumnos de este perfil, y que solo el 10% de los alumnos de
los cursos de español A1-B1 de sus centros responden al perfil del migrante
económico o refugiado. Incluso comentaron que algunos de estos migrantes pueden
participar en los cursos de las EOI porque los costes de su formación los asume la
entidad responsable de su itinerario formativo del programa de asilo:
X:8 Si no saben leer y escribir, pues van a otro centro, al centro de educación para
adultos. Aquí mismo arriba hay uno y estoy en contacto con él, porque a veces tenemos
estos casos y yo le digo “Oye, mira… Tengo aquí a estas personas…” y van al centro de
adultos.
E: Los deriváis al centro de adultos.
X: Esa es una condición (que sepan leer y escribir para poder participar en nuestro
programa). Y luego está el tema económico. En las EOI un curso cuesta 269€. Esto está
fijado por la Comunidad de Madrid. Tenemos casos de inmigrantes que no tienen ese
importe y solo pueden acceder si tienen una persona que les ayuda, digamos en la
financiación. A veces esa ayuda la asume para algunos refugiados el Centro de
Alcobendas de Refugiados. (EOI)
3.2. Eliminación de barreras de acceso
Los alumnos pueden matricularse en los cursos de español de las EOI solo en
periodos fijos y han de esperar la apertura de convocatorias (normalmente en el
siguiente curso) para poder solicitar plaza. Pueden presentarse a las convocatorias
anuales de las EOI para la certificación oficial de su nivel de dominio lingüístico en
español.
El 22,2% de los programas de español de la muestra, los de Cruz Roja y CEAR,
también integran la oferta de formación lingüística gratuita para personas migrantes
mayores de 16 años, pero esta no es pública, sino financiada con fondos públicos y,
a diferencia del resto, es exclusiva para solicitantes de protección internacional y solo
se mantiene si resultan beneficiarios del programa el asilo:
[…] Para que te hagas una idea, ya vamos por las 80 000 solicitudes (de asilo), creo, no
sé, no me acuerdo ahora mismo muy bien, pero el año pasado fueron 85 000 solicitudes
y solo el 10% solamente fueron positivas… Pues estamos ahí hablando de un 90% de
personas que se quedan en una situación irregular.” (CEAR, Programa de asilo)
Las otras cuatro entidades de la muestra (el 44,4%), el CEPA de oferta privada,
la entidad de iniciativa privada de carácter religioso, la asociación ASILIM y la escuela
popular representan la oferta de programas de español privados, con cursos de
español y de alfabetización. Sus cursos son gratuitos, van dirigidos a personas
migrantes. Los costes de la formación los asume cada entidad con autofinanciación y
cuotas de asociados.
De entre las entidades privadas que no financian su actividad con fondos públicos,
el 50% son asociaciones de carácter cultural y social que atienden a migrantes
mayores de edad y también, en situaciones excepcionales, a menores sin recursos.
Dada la complejidad administrativa de la tramitación de subvenciones públicas, las
asociaciones con programas de español ven limitadas sus posibilidades de acceso a
ayudas públicas para su financiación:
Nos financiamos con mucho sacrificio. Todo son fondos propios… Me refiero a lo que a
los socios aportamos. Es una parte importante en la colaboración, participamos a través
de donativos. También recibimos fondos a través de las actividades formativas, como
los talleres de formación de profesores, que se cobran a un precio bastante barato, y
todo eso se va al proyecto… Los profesores no reciben nada… Y bueno también recibimos
alguna ayuda por actividades en colaboración con alguna universidad. Por ejemplo,
tenemos acuerdos con la Universidad de Alcalá para recibir a estudiantes en prácticas
formativas. De cada estudiante que nos remiten, pues pagan un poquito por cada uno…
[…] Nosotros pues somos como hormiguitas, como te he dicho, que un poquito de aquí,
un poquito de allí, pues vamos intentando parchear el día a día y sobre todo pagar el
local, que es lo que se lleva toda la financiación. […] Lo que sí que a veces hemos hablado
con las entidades para ver si ellas pueden asumir una cierta contribución… Vienen de
Cruz Roja y de otros proyectos que tienen subvenciones y tienen ayudas, y deberían ser
ellos los que hicieran alguna contribución… una pequeña aportación… Pero eso no lo
hacen… Es complicado conseguir ese apoyo de las entidades grandes. […] (A
subvenciones) nos hemos presentado al Ayuntamiento, a la Comunidad, a la Caixa, a la
Fundación Botín, y bueno, pues no hemos tenido suerte… En eso no somos buenos…
Nosotros somos profesores. (ASILIM)
En cuanto al tiempo que las personas migrantes adultas pueden participar en
programas de formación lingüística de estas entidades, cabe mencionar que solo está
limitado en los programas de asilo que, en la muestra, analizada está representada
por las entidades CEAR y Cruz Roja. El tiempo de la duración del apoyo al aprendizaje
del idioma que se oferta varía entre los nueve meses (para las personas en fase de
acogida temporal) y los dos años (para los que entran en la fase de inclusión)9. En el
resto, los alumnos no tienen limitaciones de tiempo y pueden completar los itinerarios
disponibles en la oferta de estas entidades, desde cursos de alfabetización —en las
que se ofrecen— hasta de español de nivel B1 o B2,10 o incluso un módulo formativo
en español de capacitación profesional.
Solo en los programas de español para refugiados de Cruz Roja o de CEAR se
asumen costes de transporte para el traslado de las personas beneficiarias a los lu-
gares donde tienen lugar los cursos cuando estos ya no se celebran en los centros de
acogida. También, la escuela popular financia colectivamente la manutención:
Mira, tenemos ya varios casos de (refugiadas) afganas a las que alojan en San Fermín o
en Carabanchel, lejísimos del centro de la ciudad, y entonces las clases de español (en
nuestra escuela) son a la misma hora que la cena que les dan en el lugar donde se
albergan. Entonces la disyuntiva es o ceno o voy a clases de español… Nosotras, como
escuela, lo que hemos hecho es recaudar fondos y, por ejemplo, a estas compañeras,
que además son musulmanas, en el bar de la esquina, acordamos que les den de cenar,
no sé qué… nada que sea cerdo… (Escuela popular)
Las personas entrevistadas apuntaron a la necesidad de mejorar la oferta de los
programas de español para migrantes adultos de la Comunidad de Madrid, tanto en
calidad como en cantidad, e insistieron, a su vez, en que desde las administraciones
se incluyeran mecanismos de coordinación.
3.3. Asistir a cursos de lengua tan pronto como sea posible
Todas las entidades señalan que existe una gran variedad de situaciones respecto al
tiempo que transcurre desde la llegada a España hasta que las personas migrantes
acceden por primera vez a los programas de español. En general, hay dos que
coexisten: la de personas jóvenes, recién llegadas —y hombres en mayor
proporción— y la de migrantes con una prolongada residencia en España —en su
mayoría mujeres— que inician su formación, una vez que sus hijos se han
escolarizado y tienen cierta autonomía. Puede darse el caso de migrantes que
comienzan programas de español cuando, tras varios años de residencia, son
conscientes de que su residencia va a ser más prolongada de lo que inicialmente
imaginaron y que sus posibilidades inmediatas de retorno a su país son limitadas:
X: (Cuando llegan a los cursos de ASILIM pueden llevar) tres meses, como mucho,
cuatro meses. […] También se da el caso de mujeres que han venido con su marido, que
no han ido antes a cursos porque no han podido y no hablan prácticamente, pero ya en
un momento dado pueden ir a clase. Y luego, pues en los cursos más altos, podemos
encontrar gente que lleva aquí viviendo mucho tiempo… Incluso esta situación puede
darse en cursos no tan altos, en un A2 o en un B1. Por ejemplo, nosotros cuando la crisis
de 2008. […]
Y: Sí, tuvimos personas que, a lo mejor, no habían podido estudiar prácticamente nada.
[…] Por ejemplo, el perfil de personas de Bangladesh que llevaban mucho tiempo aquí y
que trabajaban en una frutería con gente de Bangladesh o en un restaurante. Gente de
Bangladesh que no habían estudiado nunca español y hablaban tres palabras, entendían
un poquito, pero no habían estudiado y te decían “Llevo aquí un año y medio”, “Llevo
aquí tres años” y no hablaban casi, ¿no? Y en ese momento vieron que tenían que
apuntarse a clase… Y otro factor entonces fue que también tenían tiempo, claro. […] En
alfabetización, el perfil más común es el de las mujeres marroquíes, que llevan aquí más
de diez años… Sus hijos, algunos incluso han nacido aquí, incluso algunas tienen nietas
que ya van al cole… Les ayudan en casa con los deberes y empiezan a estudiar cuando
ya llevan tiempo en España, cuando ya no tienen que atender a sus hijos o cuando sus
familias les pueden dar algún tipo de soporte… Se ayudan mucho entre ellos. Es entonces
cuando ellas empiezan a estudiar, también por sus hijos o sus nietos… (ASILIM)
El acceso a la formación temprana solo está garantizado en el 22,2% de los
programas de la muestra, en los cursos de formación lingüística que Cruz Roja y CEAR
desarrollan en el marco de sus programas de asilo para refugiados, pues una
condición para acogerse es no llevar más de seis meses en España. Para el resto, la
entrada en un programa de formación lingüística es voluntaria y la decisión de
participar en ella está condicionada por la situación personal, social y de empleo en
la nueva comunidad. Una entidad organiza “Cursos de bienvenida” hasta que los
alumnos se pueden incorporar a un curso de referencia y con necesidades similares.
Se ha identificado también estrategias de codocencia y apoyo al profesor en el aula
por parte de voluntarios y profesores en formación para facilitar la entrada inmediata
de las personas migrantes en los cursos.
3.4. Contar con itinerarios formativos específicos
La oferta de cursos de los programas de español de las entidades analizadas es muy
homogénea. Las entidades ofrecen:
• Cursos generales de español: el 100% para los niveles A1-B1; el 22,2% hasta
B2; las EOI también hasta C1, aunque los profesores entrevistados coincidieron
al señalar que en los cursos de español de B2-C1 no tienen alumnos que respon-
dan al perfil de migrantes económicos o refugiados. CEAR dispone de la posibili-
dad de ofrecer un bono de hasta 600€, por alumno durante los 24 meses que
puede durar el programa de asilo, para hacer cursos a partir de B2 en entidades
externas. También Cruz Roja cuenta con esa posibilidad para personas refugiadas
en la fase de inclusión de sus programas.
• Cursos de alfabetización o lectoescritura: siete de las nueve entidades de la mues-
tra (77,8%) cuentan con cursos de alfabetización para las personas migrantes
adultas.
• Cursos de preparación a exámenes oficiales de español: tres de las nueve entida-
des de la muestra (33,4%) tienen cursos de Preparación a exámenes oficiales de
español (DELE —fundamentalmente el de nivel A2, el requerido para la naciona-
lidad—; solo una entidad (11,1%) ofrece cursos de preparación para otros niveles
del DELE —B1 y B2—).
• Cursos de español con fines específicos: no existen salvo en la oferta de ASILIM
(11,1%) que tiene un curso de español con fines específicos, concretamente fines
laborales.
• Cursos de español dirigidos a grupos específicos: no existen, salvo en la oferta
del CEPI (11,1%) que ofrece cursos para mujeres de Bangladesh y personas del
África Subsahariana, entre otros grupos específicos. No se han identificado cursos
de español para adultos migrantes con niveles altos de formación (o al menos no
se publicitan como tal) y tampoco cursos para grupos de familias lingüísticas am-
plias.
Por otro lado, como en el resto de los países de la OCDE (2021), en la muestra
analizada se aprecia que la mayoría de las entidades (77,8%) no han hecho un
análisis para determinar las horas lectivas que requieren los itinerarios formativos
que ofrecen ni tampoco han vinculado los distintos niveles de dominio lingüístico con
horas de instrucción. Ese análisis solo lo han realizado las entidades que representan
a la oferta de enseñanza de ELE oficial, la de las EOI y la de la entidad de iniciativa
privada de carácter religioso.
En cuanto a los cursos de alfabetización, frente a los de español, se aprecia mayor
diferencia entre las entidades de la muestra. Un 28,5% de las que los ofrecen los
consideran cursos complementarios a los de español general, de manera que los
alumnos participan, a la vez, en cursos generales de español y en los de
alfabetización. Otra entidad intenta complementarlos, siempre que sea posible
(14,3%). En el resto (57,1%), la alfabetización y el aprendizaje del español se
entienden como itinerarios consecutivos, y los alumnos que los necesitan, han de
cursar obligatoriamente los primeros. Se ha observado, salvo con la excepción de un
curso, una concepción tradicional de la alfabetización, vinculada fundamentalmente a
la lectoescritura.
Existe un caso, el de la escuela popular, que no ofrece cursos de alfabetización,
pero intenta responder a las necesidades de alfabetización de los alumnos que
participan en su programa. En las clases hay dos monitoras y una de ellas atiende a
los alumnos con necesidades de alfabetización y les propone refuerzo individualizado:
E: Tenéis dos niveles de español, entonces. ¿Tenéis además clases de alfabetización
como tal o no?
X: No, como tal no. Cuando hay problemas de lectoescritura los identificamos y les
damos tratamiento individualizado…
E: Vale, o sea, que hacéis una adaptación curricular…
X: Sí, eso intentamos.
E: ¿Cómo lo hacéis?
X: Sí, ¿sabes lo que hacemos? Normalmente, y sobre todo en la acogida, procuramos
que haya siempre dos monitoras, una que está dando la clase y otra que apoya. Entonces
la persona que apoya está atenta a este tipo de cosas. Si vemos que se trata de hacer
algo más, hacemos clases o tutorías de apoyo… Realmente no tenemos tanta demanda
como para hacer un proceso de alfabetización. (Escuela popular)
Responder a las necesidades de alfabetización de las personas migrantes a la vez
que facilitar su aprendizaje de español es un reto para la mayor parte de las entidades
de la muestra por lo que algunas han elaborado programaciones y manuales propios
para estos cursos. Además, las personas entrevistadas mencionaron la necesidad de
formarse y hacerlo especialmente en cómo integrar el aprendizaje de español con la
alfabetización.
Otro reto para las entidades se refiere a las dificultades que implica la enseñanza
de la nueva lengua adicional a alumnos con bajos niveles de formación, es decir, con
niveles educativos por debajo de enseñanza secundaria:
X: (A) Los que tienen poca formación tengo que decir que les cuesta bastante adaptarse
al sistema, porque es un sistema muy rígido, tienes que cumplir una serie de contenidos
curriculares y tienen problemas que no son de competencia lingüística, sino de entender
cómo funcionan las tareas, la tipología de tareas, los exámenes… En las pruebas se
detecta enseguida los alumnos que pueden tener este tipo de problemas. (EOI)
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
Según el informe Adult education and training in Europe (2021), publicado por la
Agencia Ejecutiva de Educación y Cultura (EACEA), haber completado el nivel superior
de la enseñanza secundaria es un requisito mínimo para poder participar en las
sociedades actuales. Las cifras son contundentes respecto al incremento de la
desigualdad de oportunidades y del número de personas que viven en Europa en
riesgo de exclusión, por sus bajos niveles formativos, su perfil digital, su deficiente
alfabetización o su nivel de dominio lingüístico en la lengua adicional. En el informe
se alerta de la agudeza de la problemática en los países del sur de Europa, y en
concreto de España, que figura como segundo país europeo, después de Turquía, con
la cifra más alta (22,5%)11 (EACEA, 2015) de personas con bajos niveles de
alfabetización y de aritmética. La infrarrepresentación de las personas migrantes en
la educación (Grünhage-Monetti y Svet, 2017) evidencia las contradicciones de
nuestra sociedad —estas personas ocupan el 50% de los empleos esenciales en
Europa— y pone en riesgo los principios de igualdad de derechos y oportunidades en
la que se sustentan las democracias occidentales.
Por ello, en Europa y en los países de la OCDE con gran trayectoria como
receptores de inmigración, se han desarrollado, en las últimas décadas, marcos
legislativos para los programas nacionales de aprendizaje de la lengua de carácter
obligatorio para migrantes. Alemania aprobó en 2004 el Programa de los Cursos de
Lengua y Cultura Alemana o Cursos de Integración (Villarreal, 2009) y Canadá cuenta
desde 1992 con el Programa de Instrucción de Idiomas para Recién Llegados. España
no cuenta con un programa nacional de carácter similar, aunque sí con el Sistema de
Acogida de Protección Internacional. Solo en esta opción, la enseñanza del español
cobra carta de naturaleza como derecho garantizado y carácter obligatorio. El resto
de los programas que ofertan cursos de alfabetización o de español son de acceso
voluntario. Las personas migrantes tienen el derecho, como cualquier ciudadano
español, de participar en las enseñanzas impartidas en centros públicos (EOI, CEPA
o CEPI) o en centros privados o en actividades formativas que desarrollan
asociaciones u organizaciones del tercer sector. Pero solo podrán acceder a un
certificado oficial de un curso de español en el caso de que se matriculen en una EOI,
los únicos centros de España cuyos cursos de español son enseñanza oficial12. El resto
de los programas de español se integran dentro de la oferta de enseñanza no reglada,
con las importantes consecuencias que se derivan de esto, entre otras, la ausencia
de un currículo oficial de referencia para la organización de la enseñanza y la
evaluación del aprendizaje de los alumnos adultos migrantes, de un perfil
profesionalizante para sus profesores, de validez oficial de sus certificados de cursos,
así como de cualquier regulación educativa pública.
Dada esta situación regulatoria de la enseñanza de español en este contexto de
la migración, los hallazgos de nuestro estudio apuntan a la urgencia de incorporar, a
nivel nacional o regional, mecanismos de ordenación de la oferta de formación
lingüística para personas migrantes adultas. Entre otros, el más esencial, se refiere
al hecho de disponer de un currículo de español para contextos de migración que
pueda ser utilizado como referencia tanto en la enseñanza oficial (para cursos
especiales para adultos migrantes que las EOI puedan diseñar) como para el resto de
los programas. Esta necesidad viene siendo reclamada desde hace casi dos décadas
por los profesionales de la enseñanza de español13. Este currículo de español para
personas migrantes habría de contemplar los niveles del MCER y los niveles Pre A1,
en los que el Consejo de Europa ha dedicado gran cantidad de recursos y esfuerzo en
los últimos años. Se necesita un importante trabajo de difusión de los proyectos
europeos gracias a los que hoy podemos disponer de descriptores para cursos de
idiomas para alumnos migrantes por debajo del nivel A1 (LASLIAM, Italiano Lingua
Seconda in contesti migratori), así como formación de profesores para el manejo de
las escalas correspondientes.
Como se desprende del estudio presentado, en la Comunidad de Madrid existe
una variada oferta de programas de español para personas adultas migrantes, en
muchos casos, con amplia experiencia acumulada, que es desarrollada bien por
entidades públicas, bien por entidades del tercer sector o privadas. Estos hallazgos
son coherentes con los de Bednarz (2017), que identifica en toda Europa un sistema
mixto (público y privado) de formación lingüística para personas migrantes adultas,
cuya actuación, recursos y financiación es determinada por las autoridades con
competencias, y cuyo alcance varía notablemente de unos países a otros. En la Europa
mediterránea la “mezcla no estructurada de actores y fondos, a menudo distribuidos
en base a proyectos e iniciativas especiales, […] va en contra de la continuidad” de
los programas (Bednarz, 2017, p.77).
A falta, en la Comunidad de Madrid, de un plan de mayor amplitud para la
formación lingüística de las personas adultas migrantes —o a nivel nacional—, la
acción de estas entidades es muy necesaria y está ofreciendo resultados positivos.
No obstante, nuestros hallazgos apuntan a que se requiere una mayor coordinación,
a ser posible de carácter público, que afecte tanto a la oferta de cursos, como a los
aspectos curriculares, programáticos y didácticos, a los recursos, a la regulación de
la actividad en su conjunto y la formación de profesores, así como a la información y
difusión de los programas. La necesidad de coordinación y regulación ha sido señalada
con anterioridad y es una de las conclusiones del estudio internacional de Villarreal
(2009). Su ausencia “no permite rentabilizar los recursos, los esfuerzos y el know-
how en aspectos tan claves como la elaboración y edición de materiales [...]” (p.79).
Cualquier proyecto público que se quiera poner en marcha en el contexto de la
enseñanza de español para personas migrantes adultas “debería tener en cuenta esta
realidad” de actores y agentes que operan y “[…] estar orientado a articular, coordinar
y cualificar, puesto que es el activo fundamental con el que se cuenta” (Villarreal,
2009, p.79). La homogeneidad de la oferta de cursos que existe en la Comunidad de
Madrid en los programas de español para este alumnado llama la atención.
Fundamentalmente se compone de cursos generales de español (A-B1), cursos de
alfabetización y cursos de preparación al DELE (con especial atención al nivel A2
vinculado a la nacionalidad). Es testimonial la formación lingüística en grupos de
alumnos de colectivos homogéneos y con necesidades lingüísticas similares. Los
riesgos de los cursos de lengua con alta heterogeneidad (distinto origen, diferentes
motivaciones y objetivos para aprender, distinto nivel educativo y formación
profesional, así como distintos repertorios lingüísticos) han sido reportados en la
literatura (Sarraj, 2017). Por su parte, Nieuwboer y Rood (2017) insisten en que la
urgencia de facilitar a aprendientes de perfiles tan heterogéneos el desarrollo de las
competencias de la lengua no puede dejar atrás cuestiones fundamentales en los
cursos que tienen que ver con la confrontación entre los valores y los diferentes
subsistemas culturales representados en el aula. La necesidad del enfoque
intercultural en los programas de lenguas para personas migrantes ha sido reclamada
en la investigación (Rossner, 2008; Bruneau, 2017) por lo que, en los cursos además
de atender a prácticas de comunicación, se ha de perseguir “desarrollar una dinámica
reflexiva respecto a las formas de ser con los demás, a sus prácticas y usos
lingüísticos; de aceptar y gestionar lo imprevisible, lo inestable, lo inatento propio de
cada relación” (Bruneau, 2017, p.294). La prevención del choque cultural y el
tratamiento en el aula del estrés migratorio han de ser contemplados en los
programas de español para personas migrantes.
La mayor parte de las entidades de la Comunidad de Madrid incluyen en su oferta
programas para personas migrantes con necesidades relacionadas con la
alfabetización. Solo algunas de ellas contemplan procesos de alfabetización y de
asistencia a cursos de español de modo simultáneo, como sugieren el trabajo de
investigación de Villalba y Hernández (2000). La falta de experiencia, la escasa
formación y, a veces, el ejercicio de la docencia en el marco del voluntariado, es uno
de los grandes retos a los que tienen que dar respuesta las entidades que desarrollan
cursos de alfabetización en sus programas de español. Se requiere una formación
específica de los profesores que trabajan en contexto de alfabetización y aprendizaje
de una segunda lengua para adultos (Sosinski, 2018). Las dificultades particulares de
este grupo de alumnos a la hora de aprender la nueva lengua adicional hacen
necesario un proceso de instrucción específico de sus docentes, pues según Naeb y
Young-Scholten (2017), este alumnado requiere hasta ocho veces más tiempo de
estudio que adultos con estudios para obtener el nivel A1 en la lectura segunda
lengua.
Conviene llamar la atención sobre el hecho de que en la muestra se han
identificado iniciativas innovadoras a la hora de entender el proceso de alfabetización
desde la perspectiva de las multialfabetizaciones o las alfabetizaciones múltiples. Una
de las entidades reportaba disponer de un curso en el que se trabaja la alfabetización
lingüística y la digital. Esta práctica es coherente con la reflexión de Springer (2017)
que insiste en la necesidad de contemplar la alfabetización mediática multimodal en
la escuela y para la formación de los inmigrantes. Es importante superar la forma
tradicional de abordar la alfabetización e incorporar una “pedagogía de las
multiliteracidades basada en el uso de de diferentes tipos de textos y recursos
multimodales que responda a las necesidades educativas de la sociedad digital y
globalizada del siglo XXI” (Bateller y Reyes, 2019, p.14), que ponga el foco en que
los alumnos aprendan a dotar de significado y a interpretar textos multimodales, a
pensar sobre ellos y a desarrollar su conciencia crítica.
En relación a otro aspecto, si bien los cursos de español con fines laborales tienen
todavía una representación absolutamente minoritaria (solo ASILIM lo reportaba),
alrededor del 80% de las entidades de la muestra facilitan a sus alumnos itinerarios
formativos combinados que les permiten recorridos desde los cursos de alfabetización
y de español a módulos de formación de capacitación para el empleo. Reunir en estos
programas itinerarios combinados lingüísticos y profesionalizantes sería una buena
práctica, que ya existe en otros países, en consonancia con las recomendaciones de
la OCDE (2021). Por otro lado, la formación lingüística en el puesto de trabajo no ha
sido identificada en la muestra analizada. Según la investigación, esta modalidad
resulta muy prometedora (Grünhage-Monetti y Svet, 2017) y está avalada por más
de una década de experiencia en Suecia, con buenos resultados.
Algunas conclusiones que se derivan del análisis realizado en nuestro estudio
apuntan a una situación discriminatoria de acceso a los cursos de los programas de
español para los alumnos migrantes adultos, frente a los refugiados. Los datos han
revelado que:
• En la Comunidad de Madrid, el acceso en general a la formación lingüística en
español, y el acceso temprano en particular, está garantizado fundamentalmente
para las personas que se acogen al programa de asilo, para los que esta es
obligatoria e incompatible con un empleo durante los primeros seis meses, porque
necesitan un espacio para asentarse en el nuevo entorno y acceder a la formación
lingüística y de capacitación. El resto de migrantes y, especialmente, el colectivo
de mujeres migrantes con personas a su cargo, como han evidenciado los datos,
no cuentan con suficientes mecanismos de protección social para conciliar nuevos
empleos, cuidado de hijos a cargo y situaciones personales de falta de estabilidad,
con la formación lingüística.
• El acceso a cursos de español de niveles superiores al B1 está garantizado, y solo
parcialmente, para las personas refugiadas, asociado siempre al periodo de
tiempo de sus prestaciones y a un coste máximo de 600€ (la ayuda que contem-
plan los programas de asilo para que puedan continuar su formación en centros
cuando han alcanzado ya un nivel B1). La oferta disponible gratuita, pública o
privada, no dispone de cursos de español de nivel C1 o C2 y solo una de las
entidades privadas de la muestra, ha empezado a ofrecer recientemente cursos
de español de nivel B2.
• Es escasa la oferta de entidades en cuyos programas los alumnos pueden realizar
cursos de alfabetización y de español y acceder a módulos de capacitación para
el empleo, bien en cursos secuenciados o paralelos. Estos itinerarios son posibles
para las personas refugiadas (los itinerarios formativos son individualizados en
los programas de asilo y contemplan módulos de capacitación para el empleo) y
para aquellas que completan su formación lingüística en español en CEPA (priva-
dos o públicos), especializados en proveer itinerarios de formación profesional.
También para aquellas que realizan cursos en entidades privadas que tengan ca-
pacidad y recursos para establecer acuerdos con instituciones de formación pro-
fesional o de capacitación.
Este estudio tiene algunas limitaciones ya que solo se refiere a la Comunidad de
Madrid. Se requiere completar estos hallazgos con una investigación a nivel regional
y nacional. Las entrevistas semiestructuradas han demostrado en nuestro estudio la
fortaleza de la herramienta para la comprensión en profundidad del contexto y de la
realidad analizada. No obstante, habría de completarse con un trabajo de campo de
observación directa en las instalaciones donde las entidades desarrollan sus
programas de español, que incluya observación de clases, y análisis de muestras del
trabajo de docentes y alumnado.
Por último, se quiere resaltar la aportación que cada una de las entidades que
han participado en el estudio hacen a la formación, al desarrollo de competencias
básicas y las vidas de las personas a las que atienden y apoyan en sus programas.
Sin el compromiso y la altísima implicación de sus equipos no se podría estar dando
esa respuesta. Las mejoras necesarias que se incorporen en sus programas serán
resultado del trabajo coordinado desde la acción institucional, la investigación en la
enseñanza de español para personas migrantes adultas, la actividad y el compromiso
social de las entidades y, sobre todo, desde la actuación y la implicación de los
profesores. Estos son, al fin y al cabo, los factores críticos y clave, y los que dan una
repuesta diaria a las necesidades de formación lingüística de las personas migrantes,
y de este modo, contribuyen a su integración.
AGRADECIMIENTOS
Esta investigación ha sido financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación,
Agencia Estatal de Investigación Referencia: PID2020-113460RB-I00; R+D+i project
“Multiliteracies for adult at-risk learners of additional languages (MultiLits)”.
NOTAS
1 En España “las ramas de actividad económica en las que se concentran la mayoría de extranjeros
afiliados a la Seguridad Social con alta laboral en 2019 son la hostelería (18,2%), el comercio al por
mayor y por menor, y la reparación de vehículos (15,0%), otros servicios, incluidos actividades en los
hogares (11,2%), las actividades administrativas (9,5%), la agricultura (9,2%), la construcción (8,6%),
la industria manufacturera (6,9%) y el transporte (4,8%)”. (Lacomba et al. 2021)
2 “Según las proyecciones del Instituto Nacional de Estadística, caso de mantenerse las tendencias y los
comportamientos demográficos, en los próximos 15 años, España perdería más de un millón de habi-
tantes (un 2,2%) y más de 5,4 millones en los próximos 50 años. De mantenerse esta evolución, la
Comunidad de Madrid sería la comunidad autónoma con un mayor crecimiento absoluto proyectado en
el período 2016-2031 (+331 453 hab.). En tales circunstancias, la inmigración, en particular su perfil y
su capacidad de contribución al crecimiento, tendrá una importancia decisiva para el sostenimiento del
país, la protección social y las condiciones de vida” (Comunidad de Madrid, 2018).
3 El derecho a la educación de las personas refugiadas en la nueva comunidad se reconoce en el Estatuto
de los Refugiados de la Convención de 1951 de la ONU. La Declaración de Nueva York para refugiados y
migrantes, firmada por los países miembros de la ONU en 2016, recoge un pacto mundial para los
refugiados y para una migración, segura, ordenada y regular (UNESCO, 2018).
4 Normalmente abarcan cursos de alfabetización y de español como lengua extranjera hasta el nivel
A2/B1.
5 Datos del último Informe de población extranjera empadronada en la Comunidad de Madrid (2021).
6 Comparecencia de la Ministra Portavoz del Gobierno, Isabel Rodríguez, en junio de 2022. La Moncloa.
14/06/2022. El Gobierno refuerza la equidad y la universalidad del Sistema Nacional de Salud [Consejo
de Ministros/Resúmenes].
7 Las barreras de acceso a los cursos de español de las EOI pueden variar dependiendo de la normativa
de cada Comunidad Autónoma. Puede consultarse la normativa de la Comunidad de Madrid en
https://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2022/03/29/BOCM-20220329-24.PDF. En algunas
comunidades puede requerirse permiso de residencia y las tasas varían. Puede consultarse normativa
de acceso en https://eoidiomas.net/
8 La referencia a la intervención de la persona entrevistada aparece identificada en todo el artículo con
X o Y para garantizar el anonimato. La intervención de la investigadora aparece siempre en los diálogos
transcritos con la inicial E (entrevistadora).
9 Las personas que no resultan ser beneficiarios de asilo no alcanzan la fase de inclusión y han de salir
del programa y ven interrumpidos sus itinerarios formativos del programa de asilo y se quedan en una
situación irregular. Tanto CEAR como Cruz Roja cuentan con voluntarios o acuerdos con otras entidades,
para que su formación lingüística pueda tener continuidad.
10 Solo una de las entidades organiza grupos de B2 para alumnos migrantes con pocos recursos. Llama
la atención que los cursos de nivel B2 tengan tan poca presencia en la oferta de las entidades analizadas
porque es el que se requiere acreditar en ciertos casos para el ejercicio de la profesión. Así lo señalan
Casanova y Mavrou (2019), recogiendo un dato de CEAR que señala que para los refugiados “el nivel de
español adquirido en la mayoría de los casos no es suficiente para prosperar con pericia en el mercado
laboral”.
11 La tasa media europea es del 16%.
12 Los alumnos migrantes pueden optar a un certificado oficial de español de manera libre, es decir, no
vinculado a un curso específico, bien presentándose a los exámenes oficiales del DELE (Instituto Cer-
vantes) o bien a la Certificación Oficial de español de las EOI.
13 Está recogida en el Manifiesto de Santander (2004) y en las Propuestas de Alicante (2008).
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