Revista Nebrija =
de
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) IS=
SN
1699-6569<=
o:p> Vol. 16 Núm.=
33
(2022) =
doi: 10.26378/rnlael1633502 Recibido:
30/08/2022 / Aprobado: 4/11/2022 Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
Medir la fluidez lectora oral en adultos inmigrantes q=
ue
aprenden español como L2: dificultades y retos
Measuring oral reading fluency in
immigrant adults who learn Spanish as L2: difficulties and challenges
José Manuel Foncubierta
Universidad Internacional de La Rioja
josemanuel.fonc= ubierta@unir.net<= o:p>
RESUMEN
En las últimas décadas el
estudio de la fluidez lectora oral ha ido adquiriendo un renovado interés e=
n el
ámbito de la investigación de la lectura. Aunque no hay una definición clara
sobre el constructo, existe cierto consenso en la consideración de la lectu=
ra
fluida como una competencia clave para la adquisición del hábito lector en
lengua materna (LM). Sin embargo, en segundas lenguas (L2), los estudios aú=
n no
son del todo concluyentes y, en el caso de estudiantes inmigrantes, continú=
an
siendo limitados y escasos. El objetivo de este artículo es el diseño de una
propuesta válida para la medición de la fluidez lectora oral en el contexto=
de
la investigación y de la didáctica del español a inmigrantes. Se presenta u=
na
revisión sobre el concepto de fluidez lectora, tipos de instrumentos que se=
han
empleado para su medición y un test para medirla=
de
manera viable y fiable en el aula de español a migrantes. Esta propuesta
incluye tanto procedimientos objetivos (automaticidad en el reconocimiento =
de
palabras) como subjetivos (escalas de valoración de la prosodia lectora).
Palabras clave: fluidez lectora oral,
alfabetización, inmigrantes, adultos, español como segunda lengua.
ABSTRACT
The study of the oral reading
fluency has earned interest in reading research in the last decades,
since it is considered an element in the reading process. Despi=
te
the construct not being clearly defined, there is certain agreement to cons=
ider
fluent reading as a key competence in daily reading, both in the mother ton=
gue
as well as in second language. However, research based on the nature and ro=
le
of the reading fluency has not been conclusive enough yet in L2, on one han=
d,
and research on immigrants is still scarce and limited, on the other. This
paper aims to propose a valid design to measure oral reading fluency in
research and Spanish language teaching with literate immigrants. A review on
the concept of reading fluency and the types of tools for its study has been
carried out. Finally, a test to me=
asure
reading fluency feasibly and reliably in the Spanish language classroom for=
migrants learners is presented. This proposal includes=
both
objective proceedings (automaticity in the word recognition) and subjective
proceedings (rating scale of reading prosody).
Keywords: O=
ral
Reading Fluency, Literacy, Inmigrants, Adults,
Spanish as a Foreign Language.
1.
DIFICULTADES Y RETOS=
EN
LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS INMIGRANTES
No existe un periodo crít=
ico
para el aprendizaje de la lectura (Young-Scholten
& Strom, 2006). Los resultados de los
estudios centrados en adultos inmigrantes que aprenden a leer en una L2 ind=
ican
que la trayectoria de desarrollo de su proceso lector es bastante similar a=
la
de los niños monolingües durante sus primeros años de escolarización (Filimban, 2019; Sosinski, Young-Scholten & Naeb, 2020). Sin embargo, la adquisición de habilidad=
es
lectoras en adultos inmigrantes se ve condicionada por variables que pueden
ralentizar el proceso de adquisición: el bajo nivel de formación y su
alfabetización tardía, en algunos casos o el acceso restringido a la lengua
oral del país de acogida, debido a las situaciones de marginación o de ries=
go
de exclusión social a las que están expuestos
(Casanova & Mavrou,
2019). Esta falta de contacto con la oralidad r=
etrasa
su integración en la cultura letrada propia de las sociedades posmodernas a=
las
que emigran (Haznedar, Peyton & Young=
-Scholten, 2018). En
comparación con hablantes nativos adultos no alfabetizados,
Según Young-Scholten & Peyton (2018), en muchos casos el alumnado inmigrante
apenas alcanza un nivel A1, según el Marco
común europeo de referencia (en adelante, MCER, 2002). Esta circunstanc=
ia
ha supuesto, probablemente, que una proporción de la población migrante que
aprende una nueva lengua haya quedado también en los márgenes de los estudi=
os
aplicados a la adquisición de la lectura en un LA, aquellos con bajo nivel =
de
alfabetización. La breve literatura científica en este ámbito señala al men=
os
tres condiciones que favorecerían el desarrollo de un mayor nivel de
competencia oral y, por tanto, una mayor capacidad para el aprendizaje de la
lectura: el aumento del tiempo de exposición del aprendiente a la L2 (Tarone y Bigelow, 2005; Tarone, Bigelow & Hansen, 2009; Haznedar,
Peyton & Young-Scholte=
n,
2018); entrar en contacto con =
un
input comprensible (Krashen, 1985) y la elabora=
ción
de materiales de lectura adaptados a las necesidades, intereses y expectati=
vas
del sujeto que aprende la nueva lengua (Villalba, 2019).
La identificación de diferentes perfiles dentro de la población
migrante por debajo de los niveles de competencia propuestos en el MCER (20=
02)
y del nivel Pre-A1 del Volumen
complementario (2018), por parte de un grupo de investigadores integrad=
os
en el foro internacional sobre Literacy Education and Second Language Learning for Adults (LESLLA, 2=
005),
plantea la posibilidad de un nuevo escenario de trabajo tanto para educador=
es
como para investigadores en el ámbito de la lectura. De acuerdo con =
Young-S=
cholten
& Peyton (2018), otra de las dificultades e=
n la
alfabetización de adultos que aprenden una L2 es, precisamente, que no suel=
en
representar un grupo homogéneo. Se pueden diferenciar hasta tres perfiles de
alumnos:
|
1.Adulto no
alfabetizado: |
Adulto que
nunca ha asistido a la escuela; que no sabe leer ni escribir en su primera
lengua, en la lengua del país de origen o en una segunda lengua. |
|
2.Adulto c=
on
bajo nivel de alfabetización: |
Adulto que=
ha
asistido a la escuela, pero que tiene un nivel de lectura por debajo del
nivel medio de la escuela primaria. |
|
3.Adulto c=
on
bajo nivel de formación: |
Adulto que tiene como máximo diez años de
formación en el país de origen; para muchos adultos inmigrantes, esto
significa, a lo sumo, el nivel de educación primaria. |
Tabla 1. Perfiles de alumnos inmigrantes (Young-S=
cholten
& Peyton, 2018: 6-7)
Burt, Peyton & Schaetzel
(2008) realizaron una clasificación más detallada del alumnado inmigrante y
distinguen hasta seis tipos de perfiles, para los cuales recomiendan, ademá=
s,
la adquisición de una serie de componentes lectores que consideran básicos =
para
el desarrollo de su alfabetización en la L2:
|
1. Prealfabetizado |
La primera lengua del alumno no cuenta con for=
ma
escrita o esta está en proceso de desarrollarse (por ejemplo, lenguas
indígenas americanas, africanas, de Australia o lenguas del Pacífico que =
no
tienen forma escrita). |
|
2. No
alfabetizado |
Los alumn=
os
no han tenido acceso a instrucción formal pero sí está disponible en su p=
aís
de origen. |
|
3. Semialfabetizado |
Los alumnos tienen un mínimo de alfabetización=
en
su lengua materna. |
|
4.Alfabeti=
zados
en escritura no alfabética |
Los alumn=
os
están alfabetizados en la lengua escrita, pero en una forma de escritura =
no
alfabética (por ejemplo, el chino mandarín). |
|
5. Alfabetizado en escritura alfabética (no alfab=
eto
romano) |
Los
alumnos están alfabetizados en la lengua escrita en un alfabeto no romano
(por ejemplo, el árabe, el griego, el coreano, el ruso o el thai). La
dirección de la escritura puede también variar. |
|
6. Alfabetiz=
ado
en escritura alfabética (alfabeto romano) |
Los alumn=
os
están alfabetizados en la lengua escrita en el alfabeto romano (por ejemp=
lo,
el francés, el alemán y el español). Leen de izquierda a derecha y recono=
cen
la forma de las letras y sus tipos. |
Tabla 2. Perfiles de alumnos inmigrantes (Burt, Peyton & Schaetzel, 2=
008: 1)
Los componentes lectores descritos por Burt, Peyton
& Schaetz (2008: 4) son: el principio alfabético (el conocimiento de los sonidos de la
lengua hablada y la habilidad de relacionarlos con las formas escritas), la fluidez (la velocidad lectora=
y la
habilidad de decodificar rápida y correctamente las palabras en el texto ad=
emás
de ser capaz de leer con el ritmo apropiado, la entonación y la expresión),=
el vocabulario (las palabras
individuales que una persona sabe y comprende) y la comprensión lectora (la habilidad de construir significad=
os a
partir del texto escrito; una habilidad que moviliza todos los elementos del
proceso lector anteriores e incluye el procesamiento sintáctico, la habilid=
ad
de comprender la gramática y uso de convenciones, estructuras y rasgos
organizativos de los textos en la L2). Al
listado propuesto por estos autores, habría que añadir la conciencia fonoló=
gica
porque, tal y como fue recogido por el National Reading=
Panel
(NICHD, 2000), la habilidad de reconocer y manipular los sonidos de =
la
lengua oral es una destreza estrechamente relacionada con la fluidez lectora
(Fonseca-Mora & Fernández-Corbacho, 2017).
Dadas las condiciones de heterogeneidad y las dificultades que
presenta el colectivo inmigrante en su vida diaria, la investigación dedica=
da
al estudio de la fluidez lectora en este contexto del aprendizaje del españ=
ol
como L2 supone un reto. La complejidad se acentúa cuando los resultados de =
los
estudios sobre fluidez lectora en estudiantes adultos en una L2, en general,
aún no son concluyentes y la literatura científica dedicada al estudio del
desarrollo de la lectura fluida de adultos inmigrantes en una L2, en
particular, resulta aún más escasa.
El objetivo de este artículo se centra en la revisión de la
literatura y en el diseño de una propuesta válida para la medición de la
fluidez lectora oral, que sea útil en el contexto de la investigación y en =
la
didáctica del español a inmigrantes alfabetizados.
2. La lectura fluida en voz alta: más
allá de la automatización del principio alfabético
La finalidad de la lectur=
a es
la comprensión. La amplia literatura científica dedicada al estudio de la
fluidez lectora oral en LM evidencia que la lectura fluida, sea oral o
silenciosa, mantiene una relación sólida con la comprensión lectora en niño=
s. En
la medida en que fluidez y comprensión funcionan como un tándem (a más flui=
dez
mejor comprensión), la medición de la lectura fluida en voz alta resulta út=
il
para la detección de personas con dificultades de aprendizaje.
La fluidez lectora surge de la habilidad de conectar con
automaticidad las propiedades acústicas de la lengua oral y el reconocimien=
to
visual de las palabras presentes en el texto escrito. La lectura fluida no =
es
posible sin un eficiente reconocimiento visual de palabras (Perfetti
& Stafura, 2014; Yamashita, 2013). No obsta=
nte,
el lector necesita tanto del reconocimiento visual del código ortográfico c=
omo
de la identificación auditiva de la palabra (conciencia fonológica), además=
de
los patrones acústicos en que se agrupan los sonidos que forman las palabra=
s,
las frases y las oraciones (conciencia prosódica). Esta relación de lo
fonológico con el desarrollo de las habilidades lectoras no se limita a las
lenguas con un sistema escrito en el que las relaciones letra-sonido son
consistentes (como es el caso del español), también se da en lenguas opacas
como el inglés y en lenguas no alfabéticas como el chino, solo que en disti=
nto
grado (Ziegler & Goswami, 2006). Los estudi=
os
sobre lectura en LM han concluido que la participación del componente fonol=
ógico
en la lectura es crucial y de naturaleza universal, mientras que las cuesti=
ones
relacionadas con la traducción del sonido en la grafía son de naturaleza
específica de las lenguas.
La concepción metafórica de la fluidez como puente entre la
decodificación y la comprensión sitúa la lectura fluida en voz alta como un
indicador básico de la competencia lectora (Pikulsky
& Chard, 2005). La fluidez informa del proc=
eso de
adquisición de la lectura mediante el desarrollo de una trayectoria de
aprendizaje que va del modo de lectura empleada por el lector novel para
aprender a leer (lectura oral) al modo de lectura preferente para el lector
competente, con el propósito de leer para aprender (lectura silenciosa). En=
esa
evolución del aprendizaje, el ejercicio de la lectura en voz alta es import=
ante
porque permite en el lector la formación de su mediador fónico, voz lectora
interior o leedor interno, que irá facilitando la aparición de la lectura en
silencio (Cantero, 2002; 2019).
La dificultad que plantea el estudio de la fluidez lectora es =
la
definición de un constructo teórico tan complejo, dada su naturaleza
multidimensional. =
En lengua materna, la velocidad con que se recon=
ocen
las palabras ha demostrado ser un indicador fiable de las diferencias
individuales en
En lenguas transparentes com=
o el
italiano, el español o el alemán, con ortografías regulares en cuanto a la
correspondencia de las letras y los sonidos, los lectores noveles precisan =
de
poca información ortográfica para establecer los correlatos sonoros, de ahí=
que
los problemas con destrezas lectoras como la conciencia fonémica no afecten
tanto a la precisión como a la velocidad. Algunos estudios, como los de Sha=
re
(1995) o de Ehri (2002) han destacado que el do=
minio
de la traducción fonológica de las palabras escritas sirve como un recurso
nemotécnico para recordar la ortografía o forma visual de las palabras. Ade=
más,
la investigación centrada en la sensibilidad hacia las pistas prosódicas del
habla en niños con dislexia también ha demostrado el destacable rol de la
fonología suprasegmental como base fundacional del reconocimiento y aprendi=
zaje
de las palabras en edades tempranas; lo que favorece el establecimiento de
representaciones fonológicas más robustas, imprescindibles para el posterior
desarrollo de habilidades lectoras como la conciencia fonológica y la fluid=
ez
lectora (Thomson & Goswami, 2008).
En segundas lenguas (L2), la literatura
especializada no es tan abundante. Sin embargo, es suficiente para evidenci=
ar
que la relación entre fluidez y comprensión lectora es aún más compleja que=
en
LM (Foncubierta et al., 2020). El estudio pione=
ro de Lems (2003) demostró que la relación entre fluidez y comprensión
lectora en adultos formados no era tan fuerte como en LM, sino más bien
moderada. En su lugar, la comprensión oral fue la variable que explicó un m=
ayor
porcentaje de la varianza en la comprensión lectora de adultos estudiando i=
nglés
como L2. Además, pudo identificar perfiles de lectores capaces de comprende=
r el
texto sin ser capaz de decodificarlo (pronunciarlo), así como lectores capa=
ces
de decodificar sin comprender. No obstante, en el estudio de Lems (2003) no se incluyó el análisis de la lectura
prosódica. Otros trabajos de investigación, como el realizado por Jeon (201=
2),
obtuvieron resultados similares. Por el contrario, en otros estudios donde =
sí
se incluyó el análisis de la prosodia lectora (Jiang,
2016; Yang, 2021), los resultados han sido diferentes, mostrándose una mayor
magnitud de relación entre la fluidez y la comprensión lectora en adultos.
Diversos motivos explican la falta de resultados más robustos o concluyente=
s en
L2, entre ellos se encuentran: el impacto de los diferentes sistemas
ortográficos (diferentes lenguas maternas), motivado por la falta de
homogeneidad de la población objeto de estudio, y las distintas metodología=
s de
la investigación y conceptualizaciones de la fluidez lectora empleadas.
Aunque haya diversidad de
criterios y de resultados acerca del papel y de la naturaleza de la fluidez
lectora en L2, existe un consenso general acerca de las conductas lectoras =
que
definen a los lectores no fluyentes (Jiang, 201=
6):
ritmo de lectura lento y laborioso, lectura intermitente por continuas paus=
as,
falsos comienzos, regresiones, fraseo pobre, acentos inapropiados y mala
entonación. Esta falta de automaticidad en la conversión de la palabra escr=
ita
a la sonorización en voz alta, puede repercutir =
en la
aparición o no del hábito lector. La excesiva demanda de atención en la
conversión grafofonémica del texto produce un
desgaste de los recursos cognitivos disponibles, una sobrecarga de recursos=
de
la memoria de trabajo que el lector no puede emplear para la comprensión de=
ese
texto que está siendo leído con esfuerzo (Ciuffo et
al., 2017). Como contrapartida afectiva, los lectores =
disfluentes
muestran desafecto hacia la lectura. La fluidez lectora, en concreto la lec=
tura
expresiva, impacta de manera positiva en la implicación y la motivación a l=
eer
(Rasinski, Rikli &a=
mp;
Johnston, 2009). Además, la lectura en voz alta puede ayudar a los incipien=
tes
lectores a regular sus estados y tiempos atencionales, a mejorar su capacid=
ad
de memoria de trabajo, a aumentar el caudal léxico, a recibir más tiempo de
input oral, a desarrollar su mediador fónico en la L2 y a adquirir autonomí=
a,
lo cual contribuye a la aparición de actitudes favorables hacia la lectura =
por
placer, la lectura voluntaria o lectura extensiva. Algunos estudios en L2 h=
an
encontrado conexiones positivas entre la lectura por placer y la consecució=
n de
niveles altos de habilidad lectora y, en el caso alumnos jóvenes y adultos =
con
formación, entre la lectura por placer independiente y un mayor dominio del
vocabulario y de la morfosintaxis. La lectura extensiva favorece el desarro=
llo
de la fluidez y de la comprensión lectoras e, incluso, predice mejor el éxi=
to
en el desarrollo de la competencia lectora que el estatus socioeconómico (<=
span
class=3DSpellE>Krashen, 2004; Sosinski, =
Young-Scholten & Naeb, 2020=
)
A pesar del reconocimiento de la flu=
idez
como indicador clave de la competencia lectora, que permite la detección de
dificultades de aprendizaje, los estudios basados en la naturaleza y el rol=
que
desempeña la fluidez lectora oral en estudiantes inmigrantes continúan sien=
do
escasos.
3. Medir la fluidez lectora oral en
adultos inmigrantes que aprenden una L2
=
3.1 Procedimientos de la medición
Para la selección de los
procedimientos de medición en L2 se suelen usar pruebas similares a las
empleadas en la investigación del proceso lector en LM (Koda<=
/span>, 2005). En el diseño de las pruebas se combinan procedimientos objetiv=
os
para medir la corrección y la velocidad lectoras con otros de naturaleza
subjetiva, basados en la percepción de la calidad de la lectura, para medir=
la
prosodia lectora <=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'>(Morrison & Wilcox, 2020).
3.1.1.
Corrección y velocidad lectora
En LM, la medición de la corrección y=
de
la velocidad lectora se considera un procedimiento objetivo en tanto en cua=
nto
se basa en el cómputo de palabras correctamente leídas en un minuto. Así, el
cálculo de la corrección lectora se obtiene del porcentaje de palabras
correctamente leídas (decodificación). Para ello, se emplea la siguiente
fórmula: se divide el número de palabras correctamente leídas por el número
total de palabras leídas. El resultado se multiplica por 100. Por ejemplo, =
si
un estudiante lee un promedio de 90 palabras en un minuto, pero ha cometido=
5
errores, su promedio sería:
85 x 100 =3D 94 % 90
De acuerdo con Rasinski (2003b), en LM el
nivel de lectura independiente se sitúa en el rango que va de un 99 a 100%.
Mientras que la lectura escolar o académica estaría en el tramo de 92 a un =
98%,
por debajo de un porcentaje de corrección del 92% se considera una mala lec=
tura
(Rasi=
nski et al., 2022). En el con=
texto
de la lectura en inmigrantes que aprenden español como L2, desconocemos cuál
sería el rango de promedio de la lectura en función de su nivel de competen=
cia
y, además, tendríamos que diferenciar entre errores puntuables (aquellos
propios de una falta de competencia lectora como son la omisión o la
sustitución de palabras al leer) y errores no puntuables (aquellos errores =
de
decodificación por influencia de la lengua materna). Los resultados obtenid=
os
en la prueba de corrección (reconocimiento de palabras) facilitan el
conocimiento de la habilidad del estudiante de español en la decodificación=
del
texto, lo cual puede ser aprovechado para la planificación de intervenciones
educativas a fin de mejorar esta subdestreza le=
ctora.
Para la velocidad lectora o automatización, en LM se suele calcular
mediante el cómputo de palabras correctamente leídas en un minuto. Según Pa=
ris
et al. (2009), el nivel umbral de fluidez lectora estaría en torno a las 100
palabras por minuto. El nivel Umbral del MCER (2002) se sitúa en un nivel B=
1,
por tanto, esta indicación podría ser válida para la obtención de un perfil=
de
lector en segundas lenguas con un mínimo de fluidez lectora.
3.1.2.
Prosodia, modo lector y comprensión lectora
La lectura con prosodia se refiere al uso de los
rasgos prosódicos del lenguaje mientras leemos (pausas, acento, entonación,=
así
como a una apropiada segmentación). A=
unque
la mayoría de las definiciones de la fluidez lectora oral incluyen la veloc=
idad
(palabras por minuto) y la corrección (número de palabras correctamente
identificadas) como indicadores primarios del reconocimiento automático de
palabras que la fluidez lectora oral requiere, la automaticidad expresada
mediante la tasa de velocidad y de corrección lectoras no son suficientes p=
ara
explicar la naturaleza de la lectura fluida. De hecho, a medida que la
competencia lectora avanza, la velocidad de lectura oral alcanza un techo de
crecimiento (Ciuffo et al., 2017), mientras que=
otros
factores como la expresividad continúan explicando las diferencias de
comprensión lectora (Calet, Pérez-Morenilla &am=
p; De
los Santos, 2019). A partir de la publicación del National Reading Panel (NICHD, 2000), la lectura expresiva o lectura
prosódica se añadió como otro componente más de la lectura fluida. En la
actualidad, existe cierto consenso a la hora de considerar la fluidez lecto=
ra
como la capacidad de leer con corrección, velocidad y expresividad. El procedimiento más empleado suele ser=
la
rúbrica o escala.
En cuanto al modo lector, la didáctica del español como lengua
extranjera no ha podido disponer de un instrumento para el análisis del modo
lector hasta la reciente publicación de Literacy and second language learning =
f=
or the=
linguistic i=
ntegration o=
f adu=
lt
migrants (=
LASLLIAM,
2022: 52). Con anterioridad, el MCER (2002) solo había enfocado la lectura
desde su finalidad, la comprensión. Así, las escalas dedicadas a la compren=
sión
lectora describen el perfil del alumnado de L2 a partir de su capacidad de
comprensión de los textos escritos desde los niveles A1 a C2, pero apenas se
menciona alguna vez el modo en que se realiza la lectura. Desde el ámbito d=
e la
investigación sobre el proceso lector, sin embargo, la medición del modo le=
ctor
ha formado parte de algunas escalas o rúbricas de naturaleza analítica con =
la
que se han podido cruzar los datos provenientes del análisis de otros aspec=
tos
de la fluidez lectora (velocidad lectora, pausas, etc.). Esto ha permitido
identificar perfiles de lectores con dificultades lectoras.
Una escala sobre la medición=
del
modo lector nos ofrece información sobre la calidad de la lectura, si solo =
se
atiende al nivel de comprensión el resultado de la investigación podría ofr=
ecer
una imagen sesgada de la realidad. Tal y como indicaba Lems
(2003), en su investigación sobre los perfiles de lectores adultos que apre=
nden
una L2, podría haber alumnos con un determinado nivel de comprensión lectora
sin disponer de buenas capacidades de recodificación (pronunciación),
especialmente cuando la prueba de lectura no está temporizada.
Finalmente, en lo que respecta a la comprensión lectora, de to=
das
las pruebas disponibles para medir la comprensión lectora (los verdadero/fa=
lso
o las respuestas de opción múltiple, entre ellas), se recomienda su medición
por medio de una prueba de retelling en la que se solicita al alumnado que relate el
contenido del texto y así, mediante otra rúbrica, se puntúa el nivel de
comprensión lectora del alumnado inmediatamente después de haber leído el t=
exto
en voz alta. Las pruebas de retelling permiten =
la grabación
de la actuación del alumnado y, además, continúan poniendo el foco en la
oralidad en un contexto en el que la alfabetización suele incorporar las
habilidades de leer y escribir. Así, el retelling
permite no cambiar de modalidad y continuar la evaluación a partir del
testimonio oral.
|
Comprensión lectora |
|
|
<=
span
lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;
color:black;mso-ansi-language:ES-TRAD'>4 |
=
El
recuerdo del estudiante es un resumen completo del pasaje, presentado en =
un
orden lógico y/o con un conjunto sólido de detalles. =
Hace
conexiones razonables más allá del texto con su propia vida personal, otro
texto, etc. |
|
|
El estudiante recuerda la idea
principal junto con un conjunto bastante sólido de detalles de apoyo, aunque no necesariamente organiz=
ados
lógica o secuencialmente como se presenta en el pasaje. |
|
<=
span
lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;
color:black;mso-ansi-language:ES-TRAD'>2 |
El estudiante recuerda la idea principal del pasaje con algunos detal=
les
de apoyo. |
|
|
Contesta, pero la producción oral es muy escas=
a.
Recuerda mínimamente algún hecho del pasaje. |
Tabla 3. Escala para medir la comprensión lectora (Adaptado de= Rasinski, 2003b)<= o:p>
3.2 Revisión de escalas
La mayoría de los estudios centrados=
en el
análisis de la lectura fluida en LM y en L2 suelen emplear procedimientos de
medición de la lectura prosódica basados en escalas o rúbricas. Así, se exa=
mina
la calidad de la prosodia lectora frente a procedimientos más objetivos bas=
ados
en el empleo de software (Wolters, Young-Suk &a=
mp; Szura, 2022).
En la actualidad existen varias esca=
las
para la medición de la fluidez lectora oral. De acuerdo con Morrison y Wilc=
ox
(2020), una de las más empleadas ha sido la Multidimensional
Fluency Scale d=
e Rasinski (2003a, en adelante MDFS)) que, además, cuen=
ta con
una versión adaptada a la adquisición de la lectura en español (Gonzalez-Trujillo et al., 2014).
3.2.1.
Escalas de medición de la fluidez lectora: Rasinski y
González-Trujillo
Dentro de las escalas o
rúbricas que permiten la medición de la lectura prosódica, unas son holísti=
cas
y se caracterizan por aportar una primera fotografía o imagen global de la
lectura expresiva (por ejemplo, la escala de NAEP, 1992) frente a las escal=
as
analíticas, que suelen segmentar el constructo en sus elementos constituyen=
tes,
elaborándose una descripción para cada uno de los rasgos prosódicos (Rasinski, 2003a, ver tabla 4). La suma de los resulta=
dos de
cada indicador (volumen, pausa, etc.) constituye el resultado final de la
fluidez lectora. En el caso del MDFS Test, la puntuación mínima es 4 y la
máxima es 16. Por debajo de 8, se suele considerar que hay problemas de flu=
idez
lectora.
|
Dimensión |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
Expresión y volumen |
Lee con poca expresión o entusiasmo en la voz. En una voz
baja, como si solo verbalizara las palabras. La lectura no suena natural =
como
hablar con un amigo. |
Lee aún en voz baja. La lectura comienza a sonar natural en
partes del texto, pero el lector no siempre suena como si estuviera habla=
ndo
con un amigo. |
Lee con volumen y expresión. Sin embargo, a veces el lector se
desliza en una lectura inexpresiva y no suena como si estuviera hablando =
con
un amigo. |
Lee con volumen y expresión variados. El lector suena como si
estuviera hablando con un amigo y su voz coincide con la interpretación d=
el
pasaje. |
|
Fraseo |
Lee palabra por
palabra con voz monótona. |
Lee en frases de=
dos o
tres palabras, sin respetar la puntuación, el acento ni la entonación. |
Lee de manera en=
trecortada,
con pausas a mitad de oración para respirar. La lectura posee una acentua=
ción
y entonación razonables. |
Lee con buen fra=
seo;
respetando la puntuación, el acento y la entonación. |
|
Pausas |
Duda con frecuencia mientras lee. Falsos comienzos. Pronuncia=
y
repite palabras o frases. Hace intentos de leer el mismo pasaje. |
Lee con pausas prolongadas o vacilaciones. El lector se encue=
ntra
con dificultades en bastantes momentos de la lectura. |
Lee con pausas ocasionales. El lector tiene alguna dificultad=
con
palabras y/o estructuras de oraciones específicas. |
Lee con fluidez. Encuentra alguna dificultad en algún punto c=
on
palabras y/o estructuras de oraciones difíciles, pero las resuelve y se
corrige a sí mismo. |
|
Ritmo |
Lee con lentitud=
y de
manera laboriosa |
Lee con moderada
lentitud. |
Lee de manera rá=
pida y
lenta durante la lectura. |
Lee en un ritmo
conversacional a lo largo de la lectura. |
Tabla 4. Test de fluidez lectora (MDFS). Fuente: Rasinski (2003a)
Aunque esta escala permite medir varios de los rasgos que se
incluyen en el constructo de la prosodia lectora
(volumen, fraseo, etc.), se echa en falta poder cruzar los datos obtenidos =
de
la evaluación de la prosodia total con los datos procedentes de una escala
general, basada en la evaluación global de la calidad de la lectura.
|
VELOCIDAD: Apreciación general de la velocidad de lectura del texto, entendida
como una medida cualitativa de estimación subjetiva (no como la medida
objetiva de nº de palabras/minuto, que puede
tomarse con tests estandarizados). |
|||
|
Muy lenta. 1 |
Lenta o rápida. 2 |
Adecuada, pero en ocasiones lee rápido o lento. 3 |
Adecuada. 4 |
|
PRECISIÓN: Apreciación general
sobre cómo ha leído las palabras. |
|||
|
Muchos errores en decodificación de las palabras.<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'> 1 |
Frecuentes errores de decodificación. 2 |
Apenas errores de decodificación. 3 |
Sin errores de decodificación. Y si tiene, se autocorrige casi
siempre. 4 |
|
PROSODIA (EXPRESIVIDAD) |
|||
|
Volumen |
|||
|
Tiende a leer con un
volumen muy bajo, o muy alto. 1 |
Alterna inconsistentemente volumen alto y bajo=
. 2 |
El volumen es adecuado. Sin embargo, algunas veces lee con un volumen alto o bajo. 3 |
En general, el volumen es adecuado, equivalente al de una
conversación. Es capaz de ajustarlo a la interpretación del
texto. 4 |
|
Entonación |
|||
|
Generalmente lee con una entonación monótona, plana. 1 |
La lectura es casi plana, salvo por algún intento de marcardeterminados =
tipos
de oraciones, como las interrogativas o exclamativas. 2 |
La lectura se realiza con buena entonación, marcando la curva melódica en muchas de las oraciones. 3 |
Tiene una lectura melódica de forma consistente, cambia la entonación a lo largo del texto de acuerdo al tipo=
de oración (declarativas, interrogativas absolutas y pronominales, y exclamativas). 4 |
Tabla 5. Escala de Fluidez Lectora en español (González-Trujil=
lo
et al., 2014)
En el ámbito del estudio de la lectura en España,
González-Trujillo et al. (2014, ver Tabla 5) elaboraron una escala de fluid=
ez
lectora adaptada a la lectura en español, basada en el MDFS de Rasinski (2003). A fin de evaluar los rasgos de la pr=
osodia
lectora del alumnado inmigrante, se podría utilizar la escala de
González-Trujillo para la evaluación de la fluidez lectora en español porqu=
e,
aunque no se dispone de instrumentos específicamente pensados para el españ=
ol
L2, al menos esta escala se elaboró y demostró ser válida para la medición =
de
la fluidez lectora en lengua española. Además, incluye un descriptor holíst=
ico
para la medición global de la lectura.
3.2.2.
Escala de calidad de la lectura
En la actualidad se puede
disponer de descriptores sobre la comprensión lectora que recogen también el
modo en que se produce la lectura en diferentes perfiles lectores, de acuer=
do
con su nivel de alfabetización y competencia en L2 (LASLLIAM, 2022). No
obstante, existen otras escalas que son susceptibles de emplearse con el
objetivo de cruzar los datos (estudiar la correlación entre velocidad lecto=
ra y
calidad de lectura, por ejemplo) y obtener así una información que podría d=
ar
consistencia a la descripción de los perfiles lectores.
|
C=
alidad
de la lectura |
||
|
4=
|
L=
ectura
expresiva |
Lectura con fluidez adecuada, con =
una
entonación y matices a la lectura para que los oyentes perciban sentimien=
tos
y estado de ánimo del lector. |
|
3=
|
Lectura corriente |
Lectura con fluidez adecuada, aunq=
ue
la entonación es bastante plana o monótona. Puede perder la atención del
oyente. |
|
2=
|
L=
ectura
vacilante |
Lectura caracterizada por hacer
paradas después de cada palabra o grupo de palabras. Se percibe insegurid=
ad
del lector que repite palabras ya leídas o se detiene. |
|
1=
|
Lectura silábica |
Lectura caracterizada por hacer pa=
usas
entre cada sílaba como consecuencia de una baja automatización de las reg=
las
de conversión grafema-fonema. |
Tabla 6. Adaptación de la escala para la calidad de la lectura
(Junta de Andalucía)
3.3 Ejemplo de prueba de medición de fluidez lectora oral en
adultos
Una vez que se han
especificado los procedimientos de medición, se presenta un ejemplo de prue=
ba
de medición de fluidez lectora oral en adultos inmigrantes. La administraci=
ón
de la prueba solo requeriría la grabación de la lectura oral del alumnado
inmigrante, que leería un texto narrativo de nivel bajo de dificultad duran=
te
un minuto. La recogida de datos se haría de manera individual y el análisis=
se
llevaría a cabo a partir de la escucha atenta de los datos registrados en la
grabadora y mediante el uso de las escalas.
3.3.1
La selección del texto
Las singularidades del
contexto de aprendizaje del español en el ámbito de la inmigración en lo
relacionado con los distintos perfiles detectados (Young-S=
cholten
& Peyton, 2018) advierten de la importancia de seleccionar el texto de manera
adecuada. En este caso, se ha elegido un texto ateniendo a los perfiles 4, =
5 y
6 de Burt, Peyton & Sc=
haetzel
(2008). Así, el texto es adecuado para alumnos que ya han sido alfabetizado=
s y
que cuentan con algo de experiencia lectora (véase Anexos 1 y 2). Como
indicaron González-Trujillo et al. (2014), la fluidez lectora no es una
competencia lectora identificable en términos absolutos como todo o nada. P=
or
ello, su estudio será siempre relevante para conocer el desarrollo del proc=
eso
lector del alumnado e identificar sus problemas de aprendizaje.
3.3.2
Criterios de medición
En lo que respecta a los
criterios de medición, se recomienda el empleo de procedimientos objetivos =
para
la medición de la velocidad lectora y la corrección (con la aplicación de l=
as
fórmulas descritas en el apartado 3.1.1.) y procedimientos subjetivos como =
las
escalas de comprensión, calidad de la lectura y prosodia total para complet=
ar
el análisis de los datos recogidos en la grabación de la lectura oral del
alumnado inmigrante.
El metaanálisis de Wolters, Young-Suk
& Szura (2020) demuestra que en LM han
predominado los estudios realizados con escalas o rúbricas para la evaluaci=
ón
de la prosodia lectora (30 estudios) frente a aquellos que utilizan
procedimientos objetivos y automáticos apoyados en Software (5 estudios). Al
igual que Morrison & Wilcox (2020), concluyen que se trata de dos siste=
mas
de evaluación diferentes (miden diferentes aspectos de la prosodia) y, por
ello, complementarios. Las investigaciones basadas en programas para el
procesamiento acústico del habla para evaluar los rasgos prosódicos de la
lectura oral suelen medir aspectos como las pausas y las variaciones tonale=
s.
Sin embargo, las rúbricas permiten evaluar otros aspectos de la prosodia
lectora. El estudio de Yang (2021) es similar al diseño propuesto en este
artículo, combinándose el procedimiento objetivo de contar palabras leídas
correctamente y con velocidad con el uso de una escala multidimensional de =
la
fluidez lectora para medir la prosodia.
4. Discusión y conclusiones
En este artículo se prese=
nta
una propuesta de diseño para medir la fluidez lectora oral en estudiantes de
español en contexto de inmigración con el objetivo de contribuir a la medic=
ión
de la fluidez lectora oral en adultos inmigrantes que aprenden español. Para
ello, el punto de partida ha sido la definición del constructo fluidez lect=
ora
entendido como la habilidad de leer un texto con la corrección, velocidad y
expresividad adecuadas (NICHD, 2000: 3). Así, la prueb=
a de
lectura oral cubre la naturaleza multidimensional de la fluidez lectora a f=
in
de poder obtener una imagen del rol que desempeña en contextos de aprendiza=
je
del español por alumnos inmigrantes.
El número de estudios centrados en la fluidez lectora or=
al
de adultos formados en L2 no es tan robusto como en L1 y, por ello, arrojan
resultados aún no del todo concluyentes. Estos resultados se justifican en =
que,
a diferencia de lo que sucede en L1, en L2 puede haber más ejemplos de
comprensión lectora sin recodificación (capacidad de sonorizar el texto
escrito). Los lectores adultos hablantes no nativos de español pueden recon=
ocer
una palabra en la lectura silenciosa (que es el modo de lectura preferente =
en
la adultez), pero esto no garantiza la adecuada recodificación en la lectur=
a en
voz alta debido a múltiples motivos (carencia de práctica oral, errores de
decodificación por el acento extranjero, etc.). Es decir, muchos lectores
adultos en L2 llegan a desarrollar un alto conocimiento semántico de las
palabras, a modo de diccionario, pero esto les impide desarrollar su capaci=
dad
de sonorizar el texto escrito y disponer de una representación ortográfica =
de
la palabra a partir del conocimiento de su codificación fonológica. Otro pe=
rfil
lector hallado en estos estudios es aquel capaz de decodificar correctamente
las palabras sin comprender el texto. Esto implica que los lectores en estos
estudios desarrollaron antes la corrección que la velocidad lectora, dos de=
los
indicadores de la fluidez lectora. Ni Lems (200=
3) ni
Jeon (2012) incluyeron la medición de indicadores pertenecientes a la proso=
dia
lectora, debido a que los instrumentos de análisis no fueron adaptados a la
circunstancia de que el lector en L2 posee un marcado acento extranjero.
Por otro lado, otros estudios como los de Jiang (2016) y de Yang (2021) sí incluyen la medición=
de la
prosodia y obtienen resultados diferentes a los anteriores. En el primer ca=
so,
el estudio se llevó a cabo con una muestra de estudiantes poco homogénea, de
diferentes lenguas maternas: chino, japonés, español y árabe. Los resultado=
s de
Jiang (2016) fueron diferentes para cada nacion=
alidad
y se encontraron correlaciones significativas entre diferentes indicadores =
de
la fluidez lectora oral y el nivel de comprensión lectora, según la lengua
materna del alumnado. Esta circunstancia le llevó a concluir que el papel d=
e la
fluidez lectora oral varía en función de la homogeneidad de la población de
acuerdo con la lengua materna del alumnado. En el estudio de Yang (2021),
también se concluyó que la fluidez lectora oral es un constructo
multidimensional válido para la explicación de la comprensión lectora y la
identificación de las dificultades lectoras de hablantes de inglés como len=
gua
materna aprendiendo chino como L2. De los indicadores de lectura prosódica,=
los
resultados revelaron que la segmentación, la habilidad de agrupar las palab=
ras
en unidades significativas, era un indicador eficiente para predecir la
comprensión lectora en L2.
A pesar de las dificultades que supo=
ne
investigar la fluidez lectora en el contexto del español L2 en general, y c=
on
alumnos inmigrantes en particular, el estudio de la adquisición de la fluid=
ez
lectora oral permitirá identificar las dificultades lectoras de los estudia=
ntes
de español en contexto de inmigración y elaborar intervenciones educativas
adecuadas para el desarrollo óptimo del proceso lector. La medición de la
prosodia lectora, junto con la corrección y la velocidad, ha sido incluida =
más
recientemente como componente de la fluidez lectora y podría arrojar datos
interesantes sobre la relación entre la oralidad y la literacidad en el
contexto del español para inmigrantes.
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Anexo 1. Texto para la medición de la
fluidez y la comprensión lectora
Anexo 2. Guía para la administración y corrección de la prueba