Medir la fluidez lectora oral en adultos inmigrantes que aprenden
español como L2: dificultades y retos
Measuring oral reading fluency in immigrant adults who learn
Spanish as L2: difficulties and challenges
José Manuel Foncubierta
Universidad Internacional de La Rioja
josemanuel.foncubierta@unir.net
RESUMEN
En las últimas décadas el estudio de la fluidez lectora oral ha ido adquiriendo un renovado
interés en el ámbito de la investigación de la lectura. Aunque no hay una definición clara sobre
el constructo, existe cierto consenso en la consideración de la lectura fluida como una
competencia clave para la adquisición del hábito lector en lengua materna (LM). Sin embargo,
en segundas lenguas (L2), los estudios aún no son del todo concluyentes y, en el caso de
estudiantes inmigrantes, continúan siendo limitados y escasos. El objetivo de este artículo es
el diseño de una propuesta válida para la medición de la fluidez lectora oral en el contexto de
la investigación y de la didáctica del español a inmigrantes. Se presenta una revisión sobre el
concepto de fluidez lectora, tipos de instrumentos que se han empleado para su medición y
un test para medirla de manera viable y fiable en el aula de español a migrantes. Esta
propuesta incluye tanto procedimientos objetivos (automaticidad en el reconocimiento de
palabras) como subjetivos (escalas de valoración de la prosodia lectora).
Palabras clave: fluidez lectora oral, alfabetización, inmigrantes, adultos, español como
segunda lengua.
ABSTRACT
The study of the oral reading fluency has earned interest in reading research in the last
decades, since it is considered an element in the reading process. Despite the construct not
being clearly defined, there is certain agreement to consider fluent reading as a key
competence in daily reading, both in the mother tongue as well as in second language.
However, research based on the nature and role of the reading fluency has not been conclusive
enough yet in L2, on one hand, and research on immigrants is still scarce and limited, on the
other. This paper aims to propose a valid design to measure oral reading fluency in research
and Spanish language teaching with literate immigrants. A review on the concept of reading
fluency and the types of tools for its study has been carried out. Finally, a test to measure
reading fluency feasibly and reliably in the Spanish language classroom for migrants learners
is presented. This proposal includes both objective proceedings (automaticity in the word
recognition) and subjective proceedings (rating scale of reading prosody).
Keywords: Oral Reading Fluency, Literacy, Inmigrants, Adults, Spanish as a Foreign
Language.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 16 Núm. 33 (2022) doi: 10.26378/rnlael1633502
Recibido: 30/08/2022 / Aprobado: 4/11/2022
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. DIFICULTADES Y RETOS EN LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS
INMIGRANTES
No existe un periodo crítico para el aprendizaje de la lectura (Young-Scholten
& Strom, 2006). Los resultados de los estudios centrados en adultos inmigrantes que
aprenden a leer en una L2 indican que la trayectoria de desarrollo de su proceso lector
es bastante similar a la de los niños monolingües durante sus primeros años de
escolarización (Filimban, 2019; Sosinski, Young-Scholten & Naeb, 2020). Sin
embargo, la adquisición de habilidades lectoras en adultos inmigrantes se ve
condicionada por variables que pueden ralentizar el proceso de adquisición: el bajo
nivel de formación y su alfabetización tardía, en algunos casos o el acceso restringido
a la lengua oral del país de acogida, debido a las situaciones de marginación o de
riesgo de exclusión social a las que están expuestos (Casanova & Mavrou, 2019). Esta
falta de contacto con la oralidad retrasa su integración en la cultura letrada propia de
las sociedades posmodernas a las que emigran (Haznedar, Peyton & Young-Scholten,
2018). En comparación con hablantes nativos adultos no alfabetizados, el bajo nivel
de competencia oral en L2 de los inmigrantes reduce sus oportunidades de
aprendizaje (Binder et al., 2013).
Según Young-Scholten & Peyton (2018), en muchos casos el alumnado
inmigrante apenas alcanza un nivel A1, según el Marco común europeo de referencia
(en adelante, MCER, 2002). Esta circunstancia ha supuesto, probablemente, que una
proporción de la población migrante que aprende una nueva lengua haya quedado
también en los márgenes de los estudios aplicados a la adquisición de la lectura en
un LA, aquellos con bajo nivel de alfabetización. La breve literatura científica en este
ámbito señala al menos tres condiciones que favorecerían el desarrollo de un mayor
nivel de competencia oral y, por tanto, una mayor capacidad para el aprendizaje de
la lectura: el aumento del tiempo de exposición del aprendiente a la L2 (Tarone y
Bigelow, 2005; Tarone, Bigelow & Hansen, 2009; Haznedar, Peyton & Young-
Scholten, 2018); entrar en contacto con un input comprensible (Krashen, 1985) y la
elaboración de materiales de lectura adaptados a las necesidades, intereses y
expectativas del sujeto que aprende la nueva lengua (Villalba, 2019).
La identificación de diferentes perfiles dentro de la población migrante por debajo
de los niveles de competencia propuestos en el MCER (2002) y del nivel Pre-A1 del
Volumen complementario (2018), por parte de un grupo de investigadores integrados
en el foro internacional sobre Literacy Education and Second Language Learning for
Adults (LESLLA, 2005), plantea la posibilidad de un nuevo escenario de trabajo tanto
para educadores como para investigadores en el ámbito de la lectura. De acuerdo con
Young-Scholten & Peyton (2018), otra de las dificultades en la alfabetización de
adultos que aprenden una L2 es, precisamente, que no suelen representar un grupo
homogéneo. Se pueden diferenciar hasta tres perfiles de alumnos:
1.Adulto no alfabetizado:
Adulto que nunca ha asistido a la escuela; que no
sabe leer ni escribir en su primera lengua, en la
lengua del país de origen o en una segunda lengua.
2.Adulto con bajo nivel de
alfabetización:
Adulto que ha asistido a la escuela, pero que tiene un
nivel de lectura por debajo del nivel medio de la
escuela primaria.
3.Adulto con bajo nivel de
formación:
Adulto que tiene como máximo diez años de
formación en el país de origen; para muchos adultos
inmigrantes, esto significa, a lo sumo, el nivel de
educación primaria.
Tabla 1. Perfiles de alumnos inmigrantes (Young-Scholten & Peyton, 2018: 6-7)
Burt, Peyton & Schaetzel (2008) realizaron una clasificación más detallada del
alumnado inmigrante y distinguen hasta seis tipos de perfiles, para los cuales
recomiendan, además, la adquisición de una serie de componentes lectores que
consideran básicos para el desarrollo de su alfabetización en la L2:
1. Prealfabetizado
La primera lengua del alumno no cuenta con forma escrita o
esta está en proceso de desarrollarse (por ejemplo, lenguas
indígenas americanas, africanas, de Australia o lenguas del
Pacífico que no tienen forma escrita).
2. No alfabetizado
Los alumnos no han tenido acceso a instrucción formal pero sí
está disponible en su país de origen.
3. Semialfabetizado
Los alumnos tienen un mínimo de alfabetización en su lengua
materna.
4.Alfabetizados en
escritura no alfabética
Los alumnos están alfabetizados en la lengua escrita, pero en
una forma de escritura no alfabética (por ejemplo, el
chino mandarín).
5. Alfabetizado en
escritura alfabética (no
alfabeto romano)
Los alumnos están alfabetizados en la lengua escrita en un
alfabeto no romano (por ejemplo, el árabe, el griego, el
coreano, el ruso o el thai). La dirección de la escritura puede
también variar.
6. Alfabetizado en
escritura alfabética
(alfabeto romano)
Los alumnos están alfabetizados en la lengua escrita en el
alfabeto romano (por ejemplo, el francés, el alemán y el
español). Leen de izquierda a derecha y reconocen la forma de
las letras y sus tipos.
Tabla 2. Perfiles de alumnos inmigrantes (Burt, Peyton & Schaetzel, 2008: 1)
Los componentes lectores descritos por Burt, Peyton & Schaetz (2008: 4) son: el
principio alfabético (el conocimiento de los sonidos de la lengua hablada y la habilidad
de relacionarlos con las formas escritas), la fluidez (la velocidad lectora y la habilidad
de decodificar rápida y correctamente las palabras en el texto además de ser capaz
de leer con el ritmo apropiado, la entonación y la expresión), el vocabulario (las
palabras individuales que una persona sabe y comprende) y la comprensión lectora
(la habilidad de construir significados a partir del texto escrito; una habilidad que
moviliza todos los elementos del proceso lector anteriores e incluye el procesamiento
sintáctico, la habilidad de comprender la gramática y uso de convenciones,
estructuras y rasgos organizativos de los textos en la L2). Al listado propuesto por
estos autores, habría que añadir la conciencia fonológica porque, tal y como fue
recogido por el National Reading Panel (NICHD, 2000), la habilidad de reconocer y
manipular los sonidos de la lengua oral es una destreza estrechamente relacionada
con la fluidez lectora (Fonseca-Mora & Fernández-Corbacho, 2017).
Dadas las condiciones de heterogeneidad y las dificultades que presenta el
colectivo inmigrante en su vida diaria, la investigación dedicada al estudio de la fluidez
lectora en este contexto del aprendizaje del español como L2 supone un reto. La
complejidad se acentúa cuando los resultados de los estudios sobre fluidez lectora en
estudiantes adultos en una L2, en general, aún no son concluyentes y la literatura
científica dedicada al estudio del desarrollo de la lectura fluida de adultos inmigrantes
en una L2, en particular, resulta aún más escasa.
El objetivo de este artículo se centra en la revisión de la literatura y en el diseño
de una propuesta válida para la medición de la fluidez lectora oral, que sea útil en el
contexto de la investigación y en la didáctica del español a inmigrantes alfabetizados.
2. LA LECTURA FLUIDA EN VOZ ALTA: MÁS ALLÁ DE LA AUTOMATIZACIÓN
DEL PRINCIPIO ALFABÉTICO
La finalidad de la lectura es la comprensión. La amplia literatura científica dedicada
al estudio de la fluidez lectora oral en LM evidencia que la lectura fluida, sea oral o
silenciosa, mantiene una relación sólida con la comprensión lectora en niños. En la
medida en que fluidez y comprensión funcionan como un tándem (a más fluidez mejor
comprensión), la medición de la lectura fluida en voz alta resulta útil para la detección
de personas con dificultades de aprendizaje.
La fluidez lectora surge de la habilidad de conectar con automaticidad las
propiedades acústicas de la lengua oral y el reconocimiento visual de las palabras
presentes en el texto escrito. La lectura fluida no es posible sin un eficiente
reconocimiento visual de palabras (Perfetti & Stafura, 2014; Yamashita, 2013). No
obstante, el lector necesita tanto del reconocimiento visual del código ortográfico
como de la identificación auditiva de la palabra (conciencia fonológica), además de
los patrones acústicos en que se agrupan los sonidos que forman las palabras, las
frases y las oraciones (conciencia prosódica). Esta relación de lo fonológico con el
desarrollo de las habilidades lectoras no se limita a las lenguas con un sistema escrito
en el que las relaciones letra-sonido son consistentes (como es el caso del español),
también se da en lenguas opacas como el inglés y en lenguas no alfabéticas como el
chino, solo que en distinto grado (Ziegler & Goswami, 2006). Los estudios sobre
lectura en LM han concluido que la participación del componente fonológico en la
lectura es crucial y de naturaleza universal, mientras que las cuestiones relacionadas
con la traducción del sonido en la grafía son de naturaleza específica de las lenguas.
La concepción metafórica de la fluidez como puente entre la decodificación y la
comprensión sitúa la lectura fluida en voz alta como un indicador básico de la
competencia lectora (Pikulsky & Chard, 2005). La fluidez informa del proceso de
adquisición de la lectura mediante el desarrollo de una trayectoria de aprendizaje que
va del modo de lectura empleada por el lector novel para aprender a leer (lectura
oral) al modo de lectura preferente para el lector competente, con el propósito de
leer para aprender (lectura silenciosa). En esa evolución del aprendizaje, el ejercicio
de la lectura en voz alta es importante porque permite en el lector la formación de su
mediador fónico, voz lectora interior o leedor interno, que irá facilitando la aparición
de la lectura en silencio (Cantero, 2002; 2019).
La dificultad que plantea el estudio de la fluidez lectora es la definición de un
constructo teórico tan complejo, dada su naturaleza multidimensional. En lengua
materna, la velocidad con que se reconocen las palabras ha demostrado ser un
indicador fiable de las diferencias individuales en fluidez lectora (Ciuffo et al., 2017,
Cuadro et al., 2021). Incluso cuando los lectores son capaces de decodificar las
palabras con corrección pueden tener problemas de fluidez lectora, sobre todo en
fases tempranas de aprender a leer, también en la enseñanza media o secundaria.
Este es el perfil habitual de la lectura disléxica, un tipo de lectura más lenta de la
habitual. En líneas generales, se reconoce la importancia de la velocidad lectora por
encima de la precisión como componente clave en la identificación de los perfiles de
personas con dificultades lectoras (Grabe & Stoller, 2011).
En lenguas transparentes como el italiano, el español o el alemán, con ortografías
regulares en cuanto a la correspondencia de las letras y los sonidos, los lectores
noveles precisan de poca información ortográfica para establecer los correlatos
sonoros, de ahí que los problemas con destrezas lectoras como la conciencia fonémica
no afecten tanto a la precisión como a la velocidad. Algunos estudios, como los de
Share (1995) o de Ehri (2002) han destacado que el dominio de la traducción
fonológica de las palabras escritas sirve como un recurso nemotécnico para recordar
la ortografía o forma visual de las palabras. Además, la investigación centrada en la
sensibilidad hacia las pistas prosódicas del habla en niños con dislexia también ha
demostrado el destacable rol de la fonología suprasegmental como base fundacional
del reconocimiento y aprendizaje de las palabras en edades tempranas; lo que
favorece el establecimiento de representaciones fonológicas más robustas,
imprescindibles para el posterior desarrollo de habilidades lectoras como la conciencia
fonológica y la fluidez lectora (Thomson & Goswami, 2008).
En segundas lenguas (L2), la literatura especializada no es tan abundante. Sin
embargo, es suficiente para evidenciar que la relación entre fluidez y comprensión
lectora es aún más compleja que en LM (Foncubierta et al., 2020). El estudio pionero
de Lems (2003) demostró que la relación entre fluidez y comprensión lectora en
adultos formados no era tan fuerte como en LM, sino más bien moderada. En su lugar,
la comprensión oral fue la variable que explicó un mayor porcentaje de la varianza en
la comprensión lectora de adultos estudiando inglés como L2. Además, pudo
identificar perfiles de lectores capaces de comprender el texto sin ser capaz de
decodificarlo (pronunciarlo), así como lectores capaces de decodificar sin comprender.
No obstante, en el estudio de Lems (2003) no se incluyó el análisis de la lectura
prosódica. Otros trabajos de investigación, como el realizado por Jeon (2012),
obtuvieron resultados similares. Por el contrario, en otros estudios donde sí se incluyó
el análisis de la prosodia lectora (Jiang, 2016; Yang, 2021), los resultados han sido
diferentes, mostrándose una mayor magnitud de relación entre la fluidez y la
comprensión lectora en adultos. Diversos motivos explican la falta de resultados más
robustos o concluyentes en L2, entre ellos se encuentran: el impacto de los diferentes
sistemas ortográficos (diferentes lenguas maternas), motivado por la falta de
homogeneidad de la población objeto de estudio, y las distintas metodologías de la
investigación y conceptualizaciones de la fluidez lectora empleadas.
Aunque haya diversidad de criterios y de resultados acerca del papel y de la
naturaleza de la fluidez lectora en L2, existe un consenso general acerca de las
conductas lectoras que definen a los lectores no fluyentes (Jiang, 2016): ritmo de
lectura lento y laborioso, lectura intermitente por continuas pausas, falsos comienzos,
regresiones, fraseo pobre, acentos inapropiados y mala entonación. Esta falta de
automaticidad en la conversión de la palabra escrita a la sonorización en voz alta,
puede repercutir en la aparición o no del hábito lector. La excesiva demanda de
atención en la conversión grafofonémica del texto produce un desgaste de los
recursos cognitivos disponibles, una sobrecarga de recursos de la memoria de trabajo
que el lector no puede emplear para la comprensión de ese texto que está siendo
leído con esfuerzo (Ciuffo et al., 2017). Como contrapartida afectiva, los lectores
disfluentes muestran desafecto hacia la lectura. La fluidez lectora, en concreto la
lectura expresiva, impacta de manera positiva en la implicación y la motivación a leer
(Rasinski, Rikli & Johnston, 2009). Además, la lectura en voz alta puede ayudar a los
incipientes lectores a regular sus estados y tiempos atencionales, a mejorar su
capacidad de memoria de trabajo, a aumentar el caudal léxico, a recibir más tiempo
de input oral, a desarrollar su mediador fónico en la L2 y a adquirir autonomía, lo cual
contribuye a la aparición de actitudes favorables hacia la lectura por placer, la lectura
voluntaria o lectura extensiva. Algunos estudios en L2 han encontrado conexiones
positivas entre la lectura por placer y la consecución de niveles altos de habilidad
lectora y, en el caso alumnos jóvenes y adultos con formación, entre la lectura por
placer independiente y un mayor dominio del vocabulario y de la morfosintaxis. La
lectura extensiva favorece el desarrollo de la fluidez y de la comprensión lectoras e,
incluso, predice mejor el éxito en el desarrollo de la competencia lectora que el estatus
socioeconómico (Krashen, 2004; Sosinski, Young-Scholten & Naeb, 2020)
A pesar del reconocimiento de la fluidez como indicador clave de la competencia
lectora, que permite la detección de dificultades de aprendizaje, los estudios basados
en la naturaleza y el rol que desempeña la fluidez lectora oral en estudiantes
inmigrantes continúan siendo escasos.
3. MEDIR LA FLUIDEZ LECTORA ORAL EN ADULTOS INMIGRANTES QUE
APRENDEN UNA L2
El propósito principal de este artículo es revisar las escalas que miden la fluidez lectora
y proponer una prueba para su medición. Si bien en adultos se considera la fluidez
lectora silenciosa como indicador de competencia lectora (Foncubierta, Machancoses
y Fonseca-Mora, 2018), en el caso de adultos migrantes hablamos de fluidez lectora
oral, de acuerdo con su etapa de aprendizaje, ya que apenas alcanzan niveles básicos
en la oralidad y su competencia lectora suele ser básica (MCER, 2002).
La medición de la fluidez lectora es una tarea compleja, especialmente en
contextos de L2 y, sobre todo, cuando los alumnos son adultos y poseen un bajo nivel
de formación. Los adultos con poca formación siguen una trayectoria de desarrollo
lector bastante similar a la de los niños (Binder et al., 2013).
3.1 Procedimientos de la medición
Para la selección de los procedimientos de medición en L2 se suelen usar pruebas
similares a las empleadas en la investigación del proceso lector en LM (Koda, 2005).
En el diseño de las pruebas se combinan procedimientos objetivos para medir la
corrección y la velocidad lectoras con otros de naturaleza subjetiva, basados en la
percepción de la calidad de la lectura, para medir la prosodia lectora (Morrison &
Wilcox, 2020).
3.1.1. Corrección y velocidad lectora
En LM, la medición de la corrección y de la velocidad lectora se considera un
procedimiento objetivo en tanto en cuanto se basa en el cómputo de palabras
correctamente leídas en un minuto. Así, el cálculo de la corrección lectora se obtiene
del porcentaje de palabras correctamente leídas (decodificación). Para ello, se emplea
la siguiente fórmula: se divide el número de palabras correctamente leídas por el
número total de palabras leídas. El resultado se multiplica por 100. Por ejemplo, si
un estudiante lee un promedio de 90 palabras en un minuto, pero ha cometido 5
errores, su promedio sería:
De acuerdo con Rasinski (2003b), en LM el nivel de lectura independiente se sitúa
en el rango que va de un 99 a 100%. Mientras que la lectura escolar o académica
estaría en el tramo de 92 a un 98%, por debajo de un porcentaje de corrección del
92% se considera una mala lectura (Rasinski et al., 2022). En el contexto de la lectura
en inmigrantes que aprenden español como L2, desconocemos cuál sería el rango de
promedio de la lectura en función de su nivel de competencia y, además, tendríamos
que diferenciar entre errores puntuables (aquellos propios de una falta de
competencia lectora como son la omisión o la sustitución de palabras al leer) y errores
no puntuables (aquellos errores de decodificación por influencia de la lengua
materna). Los resultados obtenidos en la prueba de corrección (reconocimiento de
palabras) facilitan el conocimiento de la habilidad del estudiante de español en la
decodificación del texto, lo cual puede ser aprovechado para la planificación de
intervenciones educativas a fin de mejorar esta subdestreza lectora.
Para la velocidad lectora o automatización, en LM se suele calcular mediante el
cómputo de palabras correctamente leídas en un minuto. Según Paris et al. (2009),
el nivel umbral de fluidez lectora estaría en torno a las 100 palabras por minuto. El
nivel Umbral del MCER (2002) se sitúa en un nivel B1, por tanto, esta indicación
podría ser válida para la obtención de un perfil de lector en segundas lenguas con un
mínimo de fluidez lectora.
3.1.2. Prosodia, modo lector y comprensión lectora
La lectura con prosodia se refiere al uso de los rasgos prosódicos del lenguaje
mientras leemos (pausas, acento, entonación, así como a una apropiada
segmentación). Aunque la mayoría de las definiciones de la fluidez lectora oral
incluyen la velocidad (palabras por minuto) y la corrección (número de palabras
correctamente identificadas) como indicadores primarios del reconocimiento
automático de palabras que la fluidez lectora oral requiere, la automaticidad
expresada mediante la tasa de velocidad y de corrección lectoras no son suficientes
para explicar la naturaleza de la lectura fluida. De hecho, a medida que la competencia
lectora avanza, la velocidad de lectura oral alcanza un techo de crecimiento (Ciuffo
et al., 2017), mientras que otros factores como la expresividad continúan explicando
las diferencias de comprensión lectora (Calet, Pérez-Morenilla & De los Santos, 2019).
A partir de la publicación del National Reading Panel (NICHD, 2000), la lectura
85 x 100 = 94 %
90
expresiva o lectura prosódica se añadió como otro componente más de la lectura
fluida. En la actualidad, existe cierto consenso a la hora de considerar la fluidez lectora
como la capacidad de leer con corrección, velocidad y expresividad. El procedimiento
más empleado suele ser la rúbrica o escala.
En cuanto al modo lector, la didáctica del español como lengua extranjera no ha
podido disponer de un instrumento para el análisis del modo lector hasta la reciente
publicación de Literacy and second language learning for the linguistic integration of
adult migrants (LASLLIAM, 2022: 52). Con anterioridad, el MCER (2002) solo había
enfocado la lectura desde su finalidad, la comprensión. Así, las escalas dedicadas a la
comprensión lectora describen el perfil del alumnado de L2 a partir de su capacidad
de comprensión de los textos escritos desde los niveles A1 a C2, pero apenas se
menciona alguna vez el modo en que se realiza la lectura. Desde el ámbito de la
investigación sobre el proceso lector, sin embargo, la medición del modo lector ha
formado parte de algunas escalas o rúbricas de naturaleza analítica con la que se han
podido cruzar los datos provenientes del análisis de otros aspectos de la fluidez lectora
(velocidad lectora, pausas, etc.). Esto ha permitido identificar perfiles de lectores con
dificultades lectoras.
Una escala sobre la medición del modo lector nos ofrece información sobre la
calidad de la lectura, si solo se atiende al nivel de comprensión el resultado de la
investigación podría ofrecer una imagen sesgada de la realidad. Tal y como indicaba
Lems (2003), en su investigación sobre los perfiles de lectores adultos que aprenden
una L2, podría haber alumnos con un determinado nivel de comprensión lectora sin
disponer de buenas capacidades de recodificación (pronunciación), especialmente
cuando la prueba de lectura no está temporizada.
Finalmente, en lo que respecta a la comprensión lectora, de todas las pruebas
disponibles para medir la comprensión lectora (los verdadero/falso o las respuestas
de opción múltiple, entre ellas), se recomienda su medición por medio de una prueba
de retelling en la que se solicita al alumnado que relate el contenido del texto y así,
mediante otra rúbrica, se puntúa el nivel de comprensión lectora del alumnado
inmediatamente después de haber leído el texto en voz alta. Las pruebas de retelling
permiten la grabación de la actuación del alumnado y, además, continúan poniendo
el foco en la oralidad en un contexto en el que la alfabetización suele incorporar las
habilidades de leer y escribir. Así, el retelling permite no cambiar de modalidad y
continuar la evaluación a partir del testimonio oral.
Comprensión lectora
4
El recuerdo del estudiante es un resumen completo del pasaje, presentado en un
orden lógico y/o con un conjunto sólido de detalles.
Hace conexiones razonables más allá del texto con su propia vida personal, otro
texto, etc.
3
El estudiante recuerda la idea principal junto con un conjunto bastante sólido de
detalles de apoyo,
aunque no necesariamente organizados lógica o secuencialmente como se
presenta en el pasaje.
2
El estudiante recuerda la idea principal del pasaje con algunos detalles de apoyo.
1
Contesta, pero la producción oral es muy escasa. Recuerda mínimamente algún
hecho del pasaje.
Tabla 3. Escala para medir la comprensión lectora (Adaptado de Rasinski, 2003b)
3.2 Revisión de escalas
La mayoría de los estudios centrados en el análisis de la lectura fluida en LM y en
L2 suelen emplear procedimientos de medición de la lectura prosódica basados en
escalas o rúbricas. Así, se examina la calidad de la prosodia lectora frente a
procedimientos más objetivos basados en el empleo de software (Wolters, Young-Suk
& Szura, 2022).
En la actualidad existen varias escalas para la medición de la fluidez lectora oral.
De acuerdo con Morrison y Wilcox (2020), una de las más empleadas ha sido la
Multidimensional Fluency Scale de Rasinski (2003a, en adelante MDFS)) que, además,
cuenta con una versión adaptada a la adquisición de la lectura en español (Gonzalez-
Trujillo et al., 2014).
3.2.1. Escalas de medición de la fluidez lectora: Rasinski y González-Trujillo
Dentro de las escalas o rúbricas que permiten la medición de la lectura prosódica,
unas son holísticas y se caracterizan por aportar una primera fotografía o imagen
global de la lectura expresiva (por ejemplo, la escala de NAEP, 1992) frente a las
escalas analíticas, que suelen segmentar el constructo en sus elementos
constituyentes, elaborándose una descripción para cada uno de los rasgos prosódicos
(Rasinski, 2003a, ver tabla 4). La suma de los resultados de cada indicador (volumen,
pausa, etc.) constituye el resultado final de la fluidez lectora. En el caso del MDFS
Test, la puntuación mínima es 4 y la máxima es 16. Por debajo de 8, se suele
considerar que hay problemas de fluidez lectora.
Dimensión
1
2
3
4
Expresión y
volumen
Lee con poca expresión o
entusiasmo en la voz. En
una voz baja, como si
solo verbalizara las
palabras. La lectura no
suena natural como
hablar con un amigo.
Lee aún en voz baja.
La lectura comienza a
sonar natural en
partes del texto, pero
el lector no siempre
suena como si
estuviera hablando
con un amigo.
Lee con volumen y
expresión. Sin
embargo, a veces el
lector se desliza en
una lectura
inexpresiva y no
suena como si
estuviera hablando
con un amigo.
Lee con volumen y
expresión variados.
El lector suena
como si estuviera
hablando con un
amigo y su voz
coincide con la
interpretación del
pasaje.
Fraseo
Lee palabra por palabra
con voz monótona.
Lee en frases de dos
o tres palabras, sin
respetar la
puntuación, el acento
ni la entonación.
Lee de manera
entrecortada, con
pausas a mitad de
oración para respirar.
La lectura posee una
acentuación y
entonación
razonables.
Lee con buen
fraseo; respetando
la puntuación, el
acento y la
entonación.
Pausas
Duda con frecuencia
mientras lee. Falsos
comienzos. Pronuncia y
repite palabras o frases.
Hace intentos de leer el
mismo pasaje.
Lee con pausas
prolongadas o
vacilaciones. El lector
se encuentra con
dificultades en
bastantes momentos
de la lectura.
Lee con pausas
ocasionales. El lector
tiene alguna dificultad
con palabras y/o
estructuras de
oraciones
específicas.
Lee con fluidez.
Encuentra alguna
dificultad en algún
punto con palabras
y/o estructuras de
oraciones difíciles,
pero las resuelve y
se corrige a sí
mismo.
Ritmo
Lee con lentitud y de
manera laboriosa
Lee con moderada
lentitud.
Lee de manera rápida
y lenta durante la
lectura.
Lee en un ritmo
conversacional a lo
largo de la lectura.
Tabla 4. Test de fluidez lectora (MDFS). Fuente: Rasinski (2003a)
Aunque esta escala permite medir varios de los rasgos que se incluyen en el
constructo de la prosodia lectora (volumen, fraseo, etc.), se echa en falta poder cruzar
los datos obtenidos de la evaluación de la prosodia total con los datos procedentes de
una escala general, basada en la evaluación global de la calidad de la lectura.
VELOCIDAD:
Apreciación general de la velocidad de lectura del texto, entendida como una medida cualitativa de
estimación subjetiva (no como la medida objetiva de nº de palabras/minuto, que puede tomarse con
tests estandarizados).
Muy lenta.
1
Lenta o rápida.
2
Adecuada, pero en ocasiones
lee rápido o lento.
3
Adecuada.
4
PRECISIÓN:
Apreciación general sobre cómo ha leído las palabras.
Muchos errores
en decodificación
de las palabras.
1
Frecuentes errores
de decodificación.
2
Apenas errores de
decodificación.
3
Sin errores de
decodificación. Y si tiene,
se autocorrige casi
siempre.
4
PROSODIA (EXPRESIVIDAD)
Volumen
Tiende a leer con
un volumen muy
bajo, o muy alto.
1
Alterna
inconsistentemente
volumen alto y bajo.
2
El volumen es adecuado. Sin
embargo, algunas veces lee
con un volumen alto o bajo.
3
En general, el volumen
es adecuado, equivalente
al de una conversación.
Es capaz de ajustarlo a la
interpretación del texto.
4
Entonación
Generalmente lee
con una
entonación
monótona, plana.
1
La lectura es casi
plana, salvo por
algún intento de
marcardeterminados
tipos de oraciones,
como las
interrogativas o
exclamativas.
2
La lectura se realiza con
buena
entonación, marcando la
curva
melódica en muchas de las
oraciones.
3
Tiene una lectura
melódica de forma
consistente, cambia la
entonación a
lo largo del texto de
acuerdo al tipo
de oración (declarativas,
interrogativas absolutas y
pronominales, y
exclamativas).
4
Tabla 5. Escala de Fluidez Lectora en español (González-Trujillo et al., 2014)
En el ámbito del estudio de la lectura en España, González-Trujillo et al. (2014,
ver Tabla 5) elaboraron una escala de fluidez lectora adaptada a la lectura en español,
basada en el MDFS de Rasinski (2003). A fin de evaluar los rasgos de la prosodia
lectora del alumnado inmigrante, se podría utilizar la escala de González-Trujillo para
la evaluación de la fluidez lectora en español porque, aunque no se dispone de
instrumentos específicamente pensados para el español L2, al menos esta escala se
elaboró y demostró ser válida para la medición de la fluidez lectora en lengua
española. Además, incluye un descriptor holístico para la medición global de la
lectura.
3.2.2. Escala de calidad de la lectura
En la actualidad se puede disponer de descriptores sobre la comprensión lectora que
recogen también el modo en que se produce la lectura en diferentes perfiles lectores,
de acuerdo con su nivel de alfabetización y competencia en L2 (LASLLIAM, 2022). No
obstante, existen otras escalas que son susceptibles de emplearse con el objetivo de
cruzar los datos (estudiar la correlación entre velocidad lectora y calidad de lectura,
por ejemplo) y obtener así una información que podría dar consistencia a la
descripción de los perfiles lectores.
Calidad de la lectura
4
Lectura
expresiva
Lectura con fluidez adecuada, con una entonación y matices a la
lectura para que los oyentes perciban sentimientos y estado de
ánimo del lector.
3
Lectura
corriente
Lectura con fluidez adecuada, aunque la entonación es bastante
plana o monótona. Puede perder la atención del oyente.
2
Lectura
vacilante
Lectura caracterizada por hacer paradas después de cada
palabra o grupo de palabras. Se percibe inseguridad del lector que
repite palabras ya leídas o se detiene.
1
Lectura
silábica
Lectura caracterizada por hacer pausas entre cada sílaba como
consecuencia de una baja automatización de las reglas de
conversión grafema-fonema.
Tabla 6. Adaptación de la escala para la calidad de la lectura (Junta de Andalucía)
3.3 Ejemplo de prueba de medición de fluidez lectora oral en adultos
Una vez que se han especificado los procedimientos de medición, se presenta un
ejemplo de prueba de medición de fluidez lectora oral en adultos inmigrantes. La
administración de la prueba solo requeriría la grabación de la lectura oral del
alumnado inmigrante, que leería un texto narrativo de nivel bajo de dificultad durante
un minuto. La recogida de datos se haría de manera individual y el análisis se llevaría
a cabo a partir de la escucha atenta de los datos registrados en la grabadora y
mediante el uso de las escalas.
3.3.1 La selección del texto
Las singularidades del contexto de aprendizaje del español en el ámbito de la
inmigración en lo relacionado con los distintos perfiles detectados (Young-Scholten &
Peyton, 2018) advierten de la importancia de seleccionar el texto de manera
adecuada. En este caso, se ha elegido un texto ateniendo a los perfiles 4, 5 y 6 de
Burt, Peyton & Schaetzel (2008). Así, el texto es adecuado para alumnos que ya han
sido alfabetizados y que cuentan con algo de experiencia lectora (véase Anexos 1 y
2). Como indicaron González-Trujillo et al. (2014), la fluidez lectora no es una
competencia lectora identificable en términos absolutos como todo o nada. Por ello,
su estudio será siempre relevante para conocer el desarrollo del proceso lector del
alumnado e identificar sus problemas de aprendizaje.
3.3.2 Criterios de medición
En lo que respecta a los criterios de medición, se recomienda el empleo de
procedimientos objetivos para la medición de la velocidad lectora y la corrección (con
la aplicación de las fórmulas descritas en el apartado 3.1.1.) y procedimientos
subjetivos como las escalas de comprensión, calidad de la lectura y prosodia total
para completar el análisis de los datos recogidos en la grabación de la lectura oral del
alumnado inmigrante.
El metaanálisis de Wolters, Young-Suk & Szura (2020) demuestra que en LM
han predominado los estudios realizados con escalas o rúbricas para la evaluación de
la prosodia lectora (30 estudios) frente a aquellos que utilizan procedimientos
objetivos y automáticos apoyados en Software (5 estudios). Al igual que Morrison &
Wilcox (2020), concluyen que se trata de dos sistemas de evaluación diferentes
(miden diferentes aspectos de la prosodia) y, por ello, complementarios. Las
investigaciones basadas en programas para el procesamiento acústico del habla para
evaluar los rasgos prosódicos de la lectura oral suelen medir aspectos como las
pausas y las variaciones tonales. Sin embargo, las rúbricas permiten evaluar otros
aspectos de la prosodia lectora. El estudio de Yang (2021) es similar al diseño
propuesto en este artículo, combinándose el procedimiento objetivo de contar
palabras leídas correctamente y con velocidad con el uso de una escala
multidimensional de la fluidez lectora para medir la prosodia.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En este artículo se presenta una propuesta de diseño para medir la fluidez lectora oral
en estudiantes de español en contexto de inmigración con el objetivo de contribuir a
la medición de la fluidez lectora oral en adultos inmigrantes que aprenden español.
Para ello, el punto de partida ha sido la definición del constructo fluidez lectora
entendido como la habilidad de leer un texto con la corrección, velocidad y
expresividad adecuadas (NICHD, 2000: 3). Así, la prueba de lectura oral cubre la
naturaleza multidimensional de la fluidez lectora a fin de poder obtener una imagen
del rol que desempeña en contextos de aprendizaje del español por alumnos
inmigrantes.
El número de estudios centrados en la fluidez lectora oral de adultos formados
en L2 no es tan robusto como en L1 y, por ello, arrojan resultados aún no del todo
concluyentes. Estos resultados se justifican en que, a diferencia de lo que sucede en
L1, en L2 puede haber más ejemplos de comprensión lectora sin recodificación
(capacidad de sonorizar el texto escrito). Los lectores adultos hablantes no nativos
de español pueden reconocer una palabra en la lectura silenciosa (que es el modo de
lectura preferente en la adultez), pero esto no garantiza la adecuada recodificación
en la lectura en voz alta debido a múltiples motivos (carencia de práctica oral, errores
de decodificación por el acento extranjero, etc.). Es decir, muchos lectores adultos en
L2 llegan a desarrollar un alto conocimiento semántico de las palabras, a modo de
diccionario, pero esto les impide desarrollar su capacidad de sonorizar el texto escrito
y disponer de una representación ortográfica de la palabra a partir del conocimiento
de su codificación fonológica. Otro perfil lector hallado en estos estudios es aquel
capaz de decodificar correctamente las palabras sin comprender el texto. Esto implica
que los lectores en estos estudios desarrollaron antes la corrección que la velocidad
lectora, dos de los indicadores de la fluidez lectora. Ni Lems (2003) ni Jeon (2012)
incluyeron la medición de indicadores pertenecientes a la prosodia lectora, debido a
que los instrumentos de análisis no fueron adaptados a la circunstancia de que el
lector en L2 posee un marcado acento extranjero.
Por otro lado, otros estudios como los de Jiang (2016) y de Yang (2021) sí
incluyen la medición de la prosodia y obtienen resultados diferentes a los anteriores.
En el primer caso, el estudio se llevó a cabo con una muestra de estudiantes poco
homogénea, de diferentes lenguas maternas: chino, japonés, español y árabe. Los
resultados de Jiang (2016) fueron diferentes para cada nacionalidad y se encontraron
correlaciones significativas entre diferentes indicadores de la fluidez lectora oral y el
nivel de comprensión lectora, según la lengua materna del alumnado. Esta
circunstancia le llevó a concluir que el papel de la fluidez lectora oral varía en función
de la homogeneidad de la población de acuerdo con la lengua materna del alumnado.
En el estudio de Yang (2021), también se concluyó que la fluidez lectora oral es un
constructo multidimensional válido para la explicación de la comprensión lectora y la
identificación de las dificultades lectoras de hablantes de inglés como lengua materna
aprendiendo chino como L2. De los indicadores de lectura prosódica, los resultados
revelaron que la segmentación, la habilidad de agrupar las palabras en unidades
significativas, era un indicador eficiente para predecir la comprensión lectora en L2.
A pesar de las dificultades que supone investigar la fluidez lectora en el contexto
del español L2 en general, y con alumnos inmigrantes en particular, el estudio de la
adquisición de la fluidez lectora oral permitirá identificar las dificultades lectoras de
los estudiantes de español en contexto de inmigración y elaborar intervenciones
educativas adecuadas para el desarrollo óptimo del proceso lector. La medición de la
prosodia lectora, junto con la corrección y la velocidad, ha sido incluida más
recientemente como componente de la fluidez lectora y podría arrojar datos
interesantes sobre la relación entre la oralidad y la literacidad en el contexto del
español para inmigrantes.
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Anexo 1. Texto para la medición de la fluidez y la comprensión lectora
Anexo 2. Guía para la administración y corrección de la prueba
