Influencia de la competencia multilingüe (CM) en el desarrollo de
la competencia paremiológica (CP) en lengua materna (LM)
The role of multilingual competence on development of
paremiological competence in first language (L1)
M.ª Dolores Asensio Ferreiro
Universidad Complutense de Madrid
maasen01@ucm.es
RESUMEN
Tradicionalmente se ha prestado escasa atención a la adquisición de las unidades fraseológicas
(UF) en general, y de las paremias en particular, en las propuestas didácticas y en los
manuales de lengua española y de otras lenguas extranjeras (LE). Por ello, el tratamiento que
reciben la fraseología y la paremiología en la enseñanza y aprendizaje (E/A) de LE continúa
representando un desafío para investigadores y docentes, principalmente en lo que se refiere
a estrategias metodológicas enfocadas a la didáctica de estas disciplinas en el aula de LE. El
estudio de las UF en la E/A de LE se ha convertido en un campo propio denominado
fraseodidáctica, campo emergente dentro del ámbito de la fraseología, dada la importancia
de estas unidades en el proceso de adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa
del usuario de una lengua. No obstante, no sucede lo mismo con las investigaciones centradas
en la adquisición de competencia paremiológica (CP) en la E/A de LE, es decir, en lo que
denominamos “paremiodidáctica”. Una de las grandes problemáticas en este sentido se
encuentra en que la ausencia de conciencia paremiológica en lengua materna (LM) complica
el aprendizaje de estas unidades, tanto en LM como en LE, e incluso provoca una fractura en
la competencia comunicativa con los hablantes nativos de esa comunidad, lo que impide una
adecuada y fluida comprensión en LE y dificulta seriamente la posibilidad de alcanzar un
elevado dominio en LE, según indican los niveles del MCER. A esto se añade la competencia
multilingüe (CM) del alumnado actual ya que la globalización actual obliga al dominio de varias
LE. En este trabajo, analizamos estas cuestiones y presentamos un estudio en torno al
multilingüismo inherente al alumnado universitario actual, con el fin de averiguar la relación
entre la CP y la CM de estudiantes con LM español. Los resultados suponen una fuente de
información privilegiada para profundizar en la investigación en paremiodidáctica de LE.
Palabras clave: competencia multilingüe, competencia paremiológica, competencia
subyacente común, enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras.
ABSTRACT
Traditionally, little attention has been paid to the acquisition of phraseological units (PUs) in
general, and of paroemias in particular, in didactic proposals and textbooks of Spanish and
other foreign languages (FL). Therefore, the treatment of phraseology and paremiology in the
teaching and learning (T/L) of FL continues to represent a challenge for researchers and
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 16 Núm. 33 (2022) doi: 10.26378/rnlael1633504
Recibido: 25/06/2022 / Aprobado: 15/09/2022
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
teachers, mainly in terms of methodological strategies focused on the didactics of these
disciplines in the LE classroom. The study of UFs in LE A/E has become a field of its own called
phraseodidactic, an emerging field within the field of phraseology, given the importance of
these units in the process of acquisition and development of the communicative competence
of the language user. However, the same does not happen with research focused on the
acquisition of paremiological competence in LE A/E, that is, in what we will call
"paremiodidactic". One of the major problems in this regard is that the absence of
paremiological awareness in the mother tongue (LM) complicates the learning of these units
in both LM and LE and even causes a fracture in communicative competence with native
speakers of that community, which prevents adequate and fluent communication and
comprehension in LE and seriously hinders the possibility of achieving a high proficiency in LE
as indicated by the CEFRL levels. Added to this is the multilingual proficiency of today's
students, who are forced by globalization to master several LE. In this paper, we analyze these
issues and present a study on the multilingualism inherent in today's students, in order to find
out the relationship between the paremiological proficiency and he multilingual proficiency of
students in Spanish LM. The results are a privileged source of information for further research
in paremiodidactic of foreign languages.
Keywords: multilingual competence, paremiological competence, common underlying proficiency,
foreign languages learning/teaching.
1. INTRODUCCIÓN
La didáctica paremiológica en contextos formales sigue resultando una cuestión
espinosa durante el ejercicio de la enseñanza-aprendizaje de una LE. Abordar estas
unidades lingüísticas supone un reto que no escapa a casi ningún docente en su
ejercicio diario. A esto se añade que el número de investigaciones realizadas al
respecto de la fraseodidáctica supera considerablemente a las cuestiones didácticas
vinculadas a la paremiología. Prueba de ello es el desarrollo que ha experimentado
en los últimos años desde sus inicios con las investigaciones de González Rey (2004,
2006, 2012) con el objetivo de elaborar material didáctico para la enseñanza de las
expresiones fijas hasta el nivel C2 del Marco Común de Referencia para las Lenguas
(MCRL).
Así, la fraseodidáctica se ha convertido en un campo de estudio independiente
que ha empujado de manera importante su tratamiento en las aulas. Como asegura
González Rey (2012), no se debería prescindir de estas estructuras durante el
aprendizaje de la propia lengua ni de ninguna LE, dado el carácter que poseen como
elementos lingüísticos y culturales fundamentales en el aprendizaje integral de las
lenguas. Tal como afirma Ettinger (2008: 96) “A investigación nesta disciplina non é
un fin en si mesma, senón un medio para alcanzar un fin”. Es decir, el objetivo
principal de la fraseodidáctica consiste en que las UF se reconozcan, aprendan y
empleen como unidades poliléxicas con significado propio y, que lo aprendido, se
pueda aplicar de manera adecuada a la situación comunicativa. Asimismo, se han
propuesto métodos de aprendizaje en torno a la fraseodidáctica recogidos por la
literatura especializada de manera que puedan servir como herramientas docentes
útiles en el aula. Es el caso de los llamados tres pasos fraseodidácticos1 propuestos
por Kühn (1992, apud. Ettinger, 2008, 107).
Sin embargo, la paremiodidáctica como disciplina científica no ha experimentado
todavía la misma suerte y su pervivencia se halla en una difícil situación, no solo en
el ámbito social sino también en el área académica, tanto escolar como universitaria.
Los estudios dedicados a esta parcela científica son casi inexistentes como disciplina
propiamente dicha. El tratamiento de las paremias en la esfera didáctica todavía se
halla inmerso en el área de influencia de la fraseodidáctica presentado como didáctica
de la competencia paremiológica. Tras una exhaustiva búsqueda al respecto, se puede
observar que el término preciso de paremiodidáctica no encuentra espacio propio
todavía en la literatura especializada algo que, en nuestra opinión, debería cambiar
pues, al igual que la paremiología se considera campo de estudio específico de igual
categoría que la fraseología, la paremiodidáctica debería tratarse como disciplina
científica al mismo nivel que la fraseodidáctica. De esta manera estas dos áreas
gozarían de su propio ámbito de investigación y trabajo y, sin duda, repercutiría
positivamente en su validación y consolidación como esfera particular dentro de la
fraseología y la paremiología cada una de ellas.
Tanto la fraseodidáctica como la paremiodidáctica resultan complicadas para
docente y discente, pero especialmente la enseñanza/aprendizaje de las estructuras
paremiológicas. La pérdida, incluso ausencia, de estas unidades en el discurso oral,
no solo del hablante de LE sino también del hablante de LM, condiciona en gran
medida su tratamiento en el aula. En este trabajo hemos tratado de reunir los factores
que provocan el escaso o nulo tratamiento de estas unidades lingüísticas y culturales
y los hemos subdividido, según sus características, en tres tipos de factores:
• Factores estructurales: nivel de LE, madurez del aprendiente, características for-
males de las unidades fraseológicas (UF) y aspectos metodológicos.
• Factores culturales y sociales: pérdida/ausencia de CP en LM y desinterés social.
• Factores terminológicos: fraseodidáctica/paremiodidáctica.
En cuanto a los factores estructurales, Asensio Ferreiro (2018: 31) asegura que
una de las grandes dificultades para el aprendizaje de las UF se encuentra
precisamente en la estructura formal fija e inamovible de estos elementos. Así, la
complejidad de estas expresiones complica su memorización ya que no admiten
flexibilidad sintáctica alguna lo que obliga a una memorización casi exacta sin
posibilidad de flexibilizar ninguna de sus partes. Esta autora añade, además, que el
fuerte componente de idiomaticidad que las caracteriza junto a su sentido metafórico
complica en mayor medida su enseñanza en el aula de LE ya que esa singularidad las
aleja completamente del significado individual de los elementos que la componen.
Estas características tan específicas de las paremias siguen generando dificultades
metodológicas al docente en su práctica habitual a pesar de las propuestas didácticas
ofrecidas por la comunidad científica. A estos factores se unen otros propios del
discente como son su nivel de madurez y su nivel de LE. Los estudios de Piaget (1896-
1980) sobre el desarrollo cognoscitivo tratan de dar explicación a la evolución
intelectual del individuo y revelan que esta se halla dividida en cuatro etapas2, no
siendo hasta la última de ellas, la etapa operacional formal, cuando se alcanza la
capacidad para utilizar la lógica y poder llegar a conclusiones abstractas. Según este
autor, esto ocurre a partir de los doce años en adelante y es entonces cuando es
posible “pensar sobre pensar” y asegura que en esta etapa se pueden manipular
deliberadamente esquemas del pensamiento y utilizarse el razonamiento hipotético
deductivo. Por consiguiente, atendiendo a las teorías piagetianas, la comprensión del
sentido idiomático de las expresiones paremiológicas no se podría adquirir hasta
alcanzada esta edad madurativa en el adolescente y en adelante, por lo que su
tratamiento en el aula no debería contemplarse sin tener en cuenta la edad.
Por otro lado, en cuanto al nivel de LE, el MCER (2001:95) incluye el tratamiento
de los elementos paremiológicos a partir del nivel C1, circunstancia que induce y
condiciona su enseñanza/aprendizaje a partir de un determinado dominio de la LE.
Sin embargo, tal como asegura (Asensio Ferreiro, 2018: 29), resulta paradójico que,
según el MCER no se precise el conocimiento y uso de expresiones idiomáticas
mientras que en la competencia conversacional los participantes están inmersos en
una interacción en la que desde el principio aparecen estos elementos y, sin ellas, el
locutor extranjero se halla perdido en la situación comunicativa. Por lo que, en nuestra
opinión, se trata de un factor que, a pesar de estar extendido y aceptado, no debería
incluirse como obstaculizador para la enseñanza/aprendizaje de estas estructuras en
LE.
En lo que se refiere a los factores culturales y sociales, una de las grandes
problemáticas al respecto se encuentra en la ausencia o incluso pérdida de conciencia
paremiológica en LM ya que produce una fractura en la competencia comunicativa
con los hablantes nativos de esa comunidad, lo que impide una comunicación y una
comprensión adecuadas y fluidas en LE y, por tanto, complica la posibilidad de
alcanzar un elevado dominio en LE según marcan los niveles del MCER (Asensio
Ferreiro, 2019). Efectivamente, el desarrollo de la competencia sociocultural (CSCc)
en el transcurso de la actividad docente en LE no siempre resulta una tarea fácil,
todavía más si se trata de abordar la CP. Por tanto, el hablante que no dispone de
esta forma de interacción en su LM difícilmente hará uso de ellos en su discurso en
LE. Así, cuando el aprendiente de LE se enfrenta a la dinámica conversacional en esa
otra lengua y carece de CP en su propia lengua resulta cuando menos una tarea ardua
para el que la enseña e inútil para el que la aprende. Asimismo, el marcado desinterés
social que existe en la actualidad ante este tipo de componentes lingüísticos impide
en la mayoría de los casos una oportuna motivación del alumnado para su
aprendizaje. Resulta además conveniente recordar que tal y como afirma Piaget
(1967), donde se adquiere el lenguaje es en un contexto de imitación. Por tanto, sin
ese contexto, se complica la tarea de aprendizaje. La progresiva pérdida
paremiológica en LM es una cuestión ampliamente tratada por la comunidad científica3
como aseguran Sevilla Muñoz y Cantera (2002: 255):
En los últimos tiempos, el uso del refranero en la lengua hablada está pasando por
momentos difíciles, pues se aprecia una clara disminución. Los mayores emplean cada
vez menos refranes y los jóvenes apenas los utilizan, llegando a lo sumo a reconocer
algunos cuando los oyen o cuando los ven citados (Sevilla Muñoz y Cantera, 2002: 255).
Por último, consideramos que el factor terminológico influye igualmente para
determinar la mayor o menor presencia de estas UF en la E/A de LE. En el caso por
ejemplo de la fraseodidáctica -término ampliamente aceptado y utilizado en la
literatura especializada en la actualidad- su evolución como disciplina, entendida
como la didáctica y adquisición de la fraseología en LM y LE, ha experimentado un
gran avance desde sus inicios4 hasta la actual innovación en fraseodidáctica,
presentada por Crida Alvárez & Alessandro (2019). Esta circunstancia le ha permitido
gozar de mayor presencia en el currículo académico. Sin embargo, el término
paremiodidáctica aún no ha conocido esta suerte. En nuestra opinión, esta acepción,
todavía en ciernes, merece un espacio particular por cuanto la paremiología se
considera una disciplina en sí misma, dada su amplitud y singularidad. Por ello, parece
lógico pues pensar que si se acepta una terminología específica para denominar la
enseñanza-aprendizaje de cualquier elemento considerado como unidad fraseológica
(UF), tanto en LM como en LE, es decir, la fraseología, se considere igualmente la
posibilidad de denominar como paremiodidáctica la enseñanza-aprendizaje de
paremias tanto en LM como en LE. La creación de esta parcela de estudio como
disciplina científica podría permitirle, al igual que ha ocurrido con la fraseodidáctica,
abrir un espacio de trabajo centrado en todas las cuestiones relacionadas con este
ámbito de manera que, bajo ese paraguas, se consolide como campo científico propio.
De esta forma, tal vez, su presencia en las aulas deje de ser inexistente o puramente
testimonial para convertirse en contenido curricular fundamental, tal como por otro
lado se exige desde el MCER. Resulta curioso que el tratamiento de estas unidades
en el MCER esté contemplado en el nivel más avanzado de una LE, contemplando el
dominio de las expresiones idiomáticas, así como la conciencia del sentido connotativo
del discurso únicamente en el nivel C2 de la interacción oral genera (MCER, 2001:
61). De la misma manera, los niveles en la corrección sociolingüística detallan esta
cuestión, precisando la diferencia entre competencia activa y pasiva, con respecto a
los aspectos fraseológicos en general. Así, el MCER (2001: 95) recoge que en el nivel
C1 el aprendiente es capaz de reconocer un amplio abanico de expresiones
idiomáticas y dialectales y percibe los cambios de registros. Es decir, en este nivel
opera la competencia fraseológica pasiva mientras que esta competencia, para ser
activa por parte del aprendiente, registra el nivel superior y máximo, nivel C2 tal
como detallamos anteriormente.
Por consiguiente, podemos afirmar que los factores presentados actúan como
obstaculizadores para la E/A de paremias en LE, restringiendo e incluso anulando su
presencia en el aula.
2. INFLUENCIAS Y TRANSFERENCIAS ENTRE LENGUAS
En este contexto se presenta una característica muy particular del alumnado actual:
su perfil multilingüe. Tal vez se pueda considerar que el universo multilingüe del actual
aprendiente está afectando de manera negativa al aprendizaje en LE de estas
estructuras lingüísticas. Sin embargo, una amplia mayoría de investigaciones
consideran que el amplio desarrollo lingüístico y cognitivo del alumnado sometido al
aprendizaje de varias LE contribuye de manera positiva al proceso de adquisición y
aprendizaje de otras lenguas, sosteniendo que los aprendientes multilingües
presentan numerosas ventajas no solo en el aprendizaje de nuevas lenguas sino en
el enriquecimiento de las lenguas ya dominadas incluida la LM. Entre estos autores
destacan las aportaciones Cenoz y Genesee (1998) y Muñoz (2000) que afirman que
el bilingüismo ejerce una influencia positiva en la adquisición de una segunda lengua
extranjera5 (LE2). En esta misma línea se pronuncia Lasagabaster (1997) hacia la
adquisición plurilingüe. El estudio por ejemplo de Brohy (2001) demuestra que los
alumnos con tres lenguas obtenían mejores resultados que los alumnos con dos
lenguas. Flynn et al. (2004) ponen de manifiesto que en el nivel sintáctico el
aprendizaje lingüístico es acumulativo y los conocimientos previos de sujeto tanto en
la L1 como en lenguas adicionales, intervienen en la adquisición de lenguas
subsiguientes. Existen innumerables estudios sobre influencias y transferencias
positivas entre lenguas que atestiguan los beneficios derivados del multilingüismo
tanto para la LM como para las LE lo que contribuye de manera importante a
demostrar que el multilingüismo no perjudica la adquisición de nuevas lenguas ni
condiciona el normal aprendizaje de la LM.
Las influencias interlingüísticas6 han supuesto un campo de estudio enorme como
demuestran los estudios de autores como Gass, 1988; Kellerman, 1983, 1995;
Kellerman & Sharwood Smith, 1986; Odlin, 1989, 2005, 2008; Selinker, 1983; entre
otros, y demuestra el interés de los investigadores en este área. Este concepto ha
sido igualmente trabajado para explicar parte del proceso de adquisición de las LE3
(Alba de la Fuente & Lacroix, 2015; Cenoz et al., 2001; M. Ortega, 2008; entre otros).
Todo ello supone una fuente de riqueza importante en esta área además de la
importancia del multilingüismo y sus beneficios en la E/A de LE.
Pero estas transferencias e influencias se producen gracias a la denominada
competencia subyacente común (CSC), propuesta en la teoría de la Hipótesis de la
Interdependencia Lingüística enunciada por Cummins (2005). Este autor asegura que
existe una competencia presente en todos los individuos que nos permite transferir
conocimientos y habilidades de unas lenguas a otras compartiendo el conocimiento
entre ellas. Por consiguiente, gracias a esta competencia se transfieren los elementos
conceptuales y las estrategias de aprendizaje de una lengua a otra permitiendo una
mayor comprensión de los conceptos lingüísticos. Esta competencia actúa pues como
elemento facilitador durante el aprendizaje de otras lenguas y de la propia, ya que
permite el trasvase entre unas y otras. En definitiva, según su teoría, Cummins
asegura que la interacción producida entre el aprendizaje de la lengua materna y otra
diferente desemboca en una relación de enriquecimiento común lo que contribuye de
manera decisiva a favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas del
alumno.
3. HIPÓTESIS, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
Bajo el contexto presentado decidimos llevar a cabo un estudio de campo centrado
en determinar si la CSC y la CM del alumnado universitario afectan en el proceso de
adquisición de lenguas extranjeras (ALE), en particular en el desarrollo de la CP en
LM. Esto supondría sin duda una vía de trabajo fundamental en el ámbito de la
paremiodidáctica en LE. En este sentido, tanto los estudios sobre influencias y
transferencias entre lenguas como la Teoría de la Interdependencia Lingüística nos
permitieron cuestionarnos el siguiente planteamiento: ¿existe relación entre la CP en
LM y la CM de los alumnos universitarios? El objetivo por tanto de nuestra
investigación consistía en comprobar si el multilingüismo inherente al alumnado
actual influye en su nivel de conocimiento paremiológico en LM y poder así establecer
una relación directa entre ambos conceptos afirmando así que teorías como la CSC,
la influencia y la transferencia entre lenguas podría estar influyendo de manera directa
y positiva en el nivel de CP del alumnado universitario y, por tanto, de las nuevas
generaciones.
A este respecto, y atendiendo a la pérdida o ausencia de CP en LM en la población
joven española, decidimos incluir en el estudio un segundo aspecto relacionado con
el Mínimo Paremiológico Español (MPE)7. En esta obra se recogen las paremias
españolas más conocidas y cuya frecuencia de uso está más extendida. De esta
manera, se considera que deben formar parte de la enseñanza de lenguas para
hablantes nativos o para los que aprendan una LE. Si se investigan los elementos
culturales, históricos y lingüísticos, los alumnos alcanzarán una mayor comprensión
de la expresividad metafórica de su lengua materna (MPE [1], 2016: 8). Por ello, el
segundo objetivo de nuestra investigación consistía en analizar qué nivel de pérdida
o ausencia de CP en LM presentan los estudiantes universitarios con respecto al MPE.
Como hipótesis de partida contemplamos dos premisas:
• El nivel de CP en LM no alcanza el 50% con respecto al MPE.
• A mayor CM mayor CP en LM.
Para poder responder a nuestras preguntas de investigación llevamos a cabo un
estudio de campo entre el alumnado universitario del Grado de Lenguas Modernas y
sus Literaturas en la Universidad Complutense de Madrid (UCM). A continuación,
presentamos las variables de nuestro estudio:
• Muestra poblacional: 103 alumnos.
• Perfil de los sujetos: alumnado universitario multilingüe de primer y se-
gundo curso con LM español.
• Instrumento de medida: se elaboró un cuestionario anónimo compuesto
por 100 paremias españolas seleccionadas del MPE teniendo en cuenta su fre-
cuencia de uso8.
Así, se seleccionaron 50 paremias del grupo 1 y 50 paremias del grupo 2 del MPE.
En el cuestionario se planteaba completar la paremia, ya fueran refranes o frases
proverbiales. En el caso de los refranes, aprovechando su estructura bimembre, se
les pedía completar la primera o la segunda parte. En el caso de las frases
proverbiales, se les pedía terminar la frase proverbial. El cuestionario además
recababa datos sobre la CM de cada alumno, es decir, su perfil multilingüe,
contabilizando el número de LE de cada uno de ellos. La tabla siguiente muestra los
datos recabados:
N.º LE
N.º ALUMNOS
1LE
0
2LE
39
3LE
48
4LE
16
Totales
103
Tabla 1. Relación entre el n.º alumnos y el n.º LE
La lectura de la tabla 1 presenta el n.º total de alumnos participantes (103
alumnos), especificando que no había ningún alumno con 1 LE y contabilizando 39
alumnos con 2 LE, 48 alumnos con 3 LE y 16 alumnos con 4 LE.
Se muestran a continuación 100 las paremias que se incluyeron en el cuestionario,
seleccionadas entre el primer y segundo grupo del MPE:
Tabla 2. Paremias del MPE incluidas en el cuestionario
Como se puede observar en esta tabla, las paremias aparecen presentadas en el
cuestionario eliminando la primera o segunda parte del enunciado de manera que el
PAREMIAS GRUPO 1
PAREMIAS GRUPO 2
A buen entendedor………………………
A caballo regalado…………..………..
A la tercera va la vencida…………..
Al pan, pan y ………………………………
Año nuevo, …………………………………
…………………………mona se queda
………………………………… son pardos
De tal palo, …………………………………
Dime con quién andas y …………….
El fin justifica …………………………….
……………………….…… es un pañuelo
………………………………………… es oro
En boca cerrada ………………………….
……………………………… cuecen habas
Ir por lana ……………………………………
La fe mueve ……………………………….
La intención es ……………………………
……………..……………. hace la fuerza
……………………….……………… engañan
Las comparaciones……………………..
…………………… se las lleva el viento
Lo barato .……………………………
…………………………………….. es deuda
………………………………será otro día
……………………. que ciento volando
………………………………….. que nunca
Mucho ruido y ……………………………
No es oro ……………………………………
No hay mal que ………………………….
No hay peor ciego …………………….
………………… corazón que no siente
…………………………………… es poder
Quien mucho abarca …………………
Sarna con gusto …………………………
Todos los caminos ………………………
Una imagen vale …………………………
Zapatero………………………………………
A Dios rogando y …………………………
A falta de pan,………………………………
A grandes males, …………………………
A mal tiempo, …………………………..…
A palabras necias, ………………………
Abril, ……………………………………………
Año de nieves, ……………………………
……………………………… nunca muere
……………………………….. con su tema
……………………………. tiene su librillo
……………………………… con su pareja
.………………………………pan y cebolla
Cría cuervos, y ………………………...
Cuando el río suena, ………………
Cuando una puerta se cierra, …
De perdidos, ………..…………………
………………. en la viña del Señor
……………..………, viene la calma
………..…………, y ellos se juntan
…………………….………, digo Diego
Donde fueres, ……..………………….
…………………………..…, las toman
………..……………no hace al monje
…………..…………….. no es traidor
……..…………………… la consigue
El que no corre ………….……………
El que no llora ………….…………….
………….……………………. ríe mejor
………..………………… todo lo cura
……..………………, cuchillo de palo
…… ni te cases ni te embarques
…..……………. que la enfermedad
..………………., hasta la sepultura
Hablando del rey de Roma .……
Hablando ………………………………..
Hombre prevenido ……………….…
La avaricia ………………………………
……………… es el espejo del alma
……. es lo último que se pierde
………………….. con sangre entra
……….……………. la sangre altera
…………………… supera la ficción
……. no es un camino de rosas
Las cuentas claras ………………..
Lo bueno, si breve, ……………….
………….…… no quita lo valiente
Los trapos sucios …………………
…………………… consuelo de ton
..……… por viejo que por diablo
………….. que bueno por conocer
………………..……………. que fuerza
……………..……, se acabó la rabia
………. lo que puedas hacer hoy
………... amanece más temprano
……..…….. para la boca del asno
……………….…………….. en un pozo
………………… si la dicha es buena
Nunca llueve …………………………..
……………….….., diente por diente
…………., y hambre para mañana
Perro ladrador, ………………………..
………………………….…., y acertarás
……………………………. es de sabios
alumno debía completar la estructura omitida. Veamos a continuación cuáles fueron
los resultados obtenidos tras la realización del cuestionario y el análisis realizado.
4. EXPOSICIÓN DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tras el recuento de los resultados extraídos de los cuestionarios, establecimos una
doble exposición de resultados: numéricos y porcentuales.
4.1 Resultados numéricos y discusión
Los resultados numéricos del estudio muestran el número de aciertos y errores con
respecto a la resolución de las paremias en función del número de LE que conocen.
La tabla siguiente presenta estos datos:
N.º LE
N.º
ALUMNOS
PAREMIAS
GRUPO 2
TOTAL
PAREMIAS
1LE
0
-
-
2LE
39
122/1.950
1.118/3.900
3LE
48
644/2.400
2.348/4.800
4LE
16
56/800
492/1.600
TOTALES
103
822/5.150
3.958/10.300
Tabla 3. Resultados numéricos entre n.º de LE, n.º de alumnos y paremias del grupo 1 y del grupo 2
Teniendo en cuenta que seleccionamos 50 paremias de cada grupo, calculamos el
número de aciertos total por cada grupo de alumnos en función del número de LE que
conocían. Así, para calcular el número de aciertos totales en cada sección de número
de LE multiplicamos el número de alumnos de cada sección por 50. De esta manera,
si observamos la tabla 3, comprobamos que en relación con las paremias
seleccionadas del grupo 1 se considera que, si los alumnos con 2 LE acertaban todas
las paremias planteadas, esta sección alcanzaría un total de 1.950 aciertos (39*50)
entre todos los alumnos de esa sección; para los alumnos de la sección con 3 LE el
número ascendía a 2.400 aciertos (48*50) entre todos y para los alumnos de la
sección con 4 LE representaba un total de 800 aciertos (16*50) entre todos. En el
caso del total de alumnos participantes, los aciertos totales serían de 5.150 paremias
resueltas entre todos (103*50). El mismo procedimiento observamos para las
paremias del grupo 2 siendo los totales los mismos para cada sección y para el total
de alumnos participantes. En el caso del total de paremias, los totales
correspondientes a las secciones de alumnos con 2, 3, 4 LE y el total de alumnos del
estudio responden a 3.900, 4.800, 1.600 y 10.300 aciertos respectivamente entre
todos.
La tabla 3 recoge igualmente el número final de aciertos para cada sección y el
total del grupo de alumnos de la muestra poblacional del estudio. Así, se observa que
con respecto al grupo 1 los 39 alumnos con 2 LE acertaron 996 paremias y con
respecto al grupo 2 el número de aciertos fue de 122 de un total en ambos casos de
1.950 paremias. Los 48 alumnos con 3 LE consiguieron completar correctamente
1.704 paremias del grupo 1 y 644 del grupo 2, de un total de 2400 paremias. En el
caso de los 16 alumnos con 4 LE, reconocieron 436 paremias del grupo 1 y 56 del
grupo 2, de un total de 800 paremias en cada caso. Para la totalidad de los alumnos
participantes, los resultados fueron 3.136 y 822 paremias sobre un total de 5.150
paremias propuestas respectivamente para las paremias del grupo 1 y del grupo 2.
Si observamos los resultados totales numéricos, que agrupan los aciertos del grupo
1 y del grupo 2, comprobamos que en el caso de los alumnos con 2 LE fueron capaces
de reconocer 1.118 paremias de un total de 3.900. Los alumnos con 3 LE completaron
2.348 paremias de 4.800 y los alumnos con 4 LE, 492 paremias sobre 1.600. En
definitiva, los 103 alumnos participantes en el estudio resolvieron correctamente
3.958 paremias de un total de 10.300.
Se observa por tanto una clara diferencia entre los resultados obtenidos en el
grupo 1 y el grupo 2, siendo en este último, mucho menores para todos los alumnos
con cualquier número de LE.
4.2 Resultados porcentuales y discusión
A continuación, presentamos los resultados porcentuales en relación con los dos
objetivos que nos planteamos al inicio de nuestro estudio.
Por consiguiente, en cuanto al primer objetivo – la relación entre la CM y la CP en
LM- hemos utilizado los resultados numéricos del total de paremias recogidos en la
tabla 3 y los hemos representado en el gráfico siguiente:
Gráfico 1. Resultados porcentuales de la relación entre la CM/CP en LM
El gráfico 1 muestra que los alumnos con 2 LE obtienen resultados positivos en la
prueba en un 28,70%, los alumnos con 3 LE obtienen una puntuación de 48,90% y
los alumnos con 4 LE alcanzan un 30,75% de éxito en la prueba. Estos datos muestran
un aumento de veinte puntos porcentuales entre los alumnos con 2 LE y los alumnos
con 3 LE. Sin embargo, se observa el mismo porcentaje de descenso cuando se trata
de los alumnos con 4 LE.
En cuanto a los resultados porcentuales relacionados con el segundo objetivo de
nuestro estudio –el nivel de ausencia/pérdida de CP en LM- los dos gráficos que se
muestran a continuación recogen los datos respecto a las paremias del grupo 1 y del
grupo 2 respectivamente:
Gráfico 2. Resultados porcentuales del nivel de CP en LM (paremias grupo 1)
El gráfico 2 muestra que los 103 alumnos participantes en el estudio resolvieron
correctamente las paremias del grupo 1 propuestas en un 60% y de manera
incorrecta en un 40%. Esto confirma que, el nivel de conocimiento de paremias del
grupo 1 por parte del alumnado universitario es superior al nivel de desconocimiento
de las mismas. No sucede lo mismo con las paremias del grupo 2 como demuestra el
siguiente gráfico:
Gráfico 3. Resultados porcentuales del nivel de CP en LM (paremias grupo 2)
El gráfico 3 muestra que los 103 alumnos participantes en el estudio resolvieron
correctamente las paremias del grupo 2 propuestas en un 16% y de manera
incorrecta en un 84%. Se observa claramente una inversión con respecto a las
paremias del grupo 1, es decir, con mayor frecuencia de uso, pues de un 60% de
éxito en el caso anterior, la tendencia sufre un claro descenso hasta un 16% de éxito
de resolución.
Si analizamos todos estos datos de manera conjunta obtenemos los resultados
acumulados en cuanto al nivel de conocimiento pasivo de paremias de todos los
alumnos participantes en el estudio tal como muestra el gráfico siguiente:
Gráfico 4. Resultados porcentuales acumulados por grupos y totales
El gráfico 4 refleja que, para la totalidad de los alumnos y de las paremias
propuestas, tan solo el 38% de los estudiantes superan la prueba frente a un 62% de
errores, lo que implica que los alumnos no alcanzan la media esperada en CP en LM.
Igualmente, este gráfico muestra los resultados por grupos (1 y 2) de frecuencia de
uso según el MPE que ya se presentaban en los gráficos 1 y 2, pero en este caso,
junto al total de manera que se observe de manera más gráfica el conjunto de
resultados. Si observamos las tres barras, el porcentaje de éxito solo se alcanza en
las paremias del grupo 1 (60%). Tanto en el grupo 2 como en el total de paremias los
porcentajes de aciertos disminuyen considerablemente (16% y 38%
respectivamente).
Por último, establecemos la curva de resultados acumulados por número de LE a
través del siguiente gráfico:
Gráfico 5. Curva de resultados porcentuales acumulados/n.º LE
El gráfico 5 muestra cómo la curva comienza con los resultados porcentuales
correspondientes a 2 LE (28,70%) y asciende a los resultados de 3 LE (48,90%) para
luego sufrir un descenso en las 4 LE (30,75%). A este respecto, teniendo en cuenta
el reducido número de participantes con 4 LE en relación con los alumnos con 2 LE y
3 LE, tomamos con precaución el descenso de la curva en el análisis de nuestras
conclusiones.
4. CONCLUSIONES
Los resultados presentados nos han permitido extraer las siguientes conclusiones. En
primer lugar, se confirma nuestra primera hipótesis de partida, pues los resultados de
la prueba revelan que los estudiantes universitarios no superan el 50% esperado con
respecto al MPE y, por consiguiente, se puede afirmar que existe una pérdida
importante de CP en LM entre la población universitaria española. En segundo lugar,
los resultados con respecto a la segunda hipótesis resultan alentadores en cuanto que
existen pruebas evidentes positivas para afirmar que, efectivamente, a mayor CM
mayor CP en LM. Esto queda demostrado con el aumento de la curva de resultados
porcentuales acumulados entre los alumnos con 2 LE y 3 LE. Sin embargo, la
limitación que supuso el reducido número participante de los alumnos con 4 LE en
comparación con los grupos con 2 y 3 LE parece indicar que podría ser el factor del
posterior descenso de la curva. Por consiguiente, consideramos que no deberían
interpretarse estos como resultados concluyentes. En este sentido, resulta necesario
no solo ampliar la muestra poblacional del estudio sino también equilibrarla de manera
que puedan arrojar más luz en este punto del estudio.
Si tenemos en cuenta pues esa evidencia positiva en los resultados, estamos en
disposición de confirmar que podría existir una clara interrelación entre la CM del
alumnado y el desarrollo de su CP en LM. En consecuencia, el multilingüismo
inherente al alumnado universitario actual, lejos de suponer un obstáculo para el
conocimiento de estructuras paremiológicas en LM, muestra que la CP en LM de estos
individuos aumenta a medida que aumenta su CM. Esto implica que se producen
transferencias e influencias positivas entre las distintas lenguas de los aprendientes
multilingües y, por tanto, que contribuyen a desarrollar su CSCc en LM. Este flujo
inconsciente de información entre las distintas lenguas podría producirse
precisamente por la presencia de la CSC presente en los individuos multilingües, que
podría estar actuando como facilitadora de los intercambios entre las distintas
lenguas, tal como se representa en la figura siguiente:
Figura 1: Flujo de interrelación entre lenguas a través de la CSC
En esta figura se observa cómo la CSC posibilita la interacción entre las lenguas
en todas las direcciones posibles, por lo que las transferencias e interferencias podrían
producirse múltiples conexiones. Así, podrían existir numerosos intercambios y
combinaciones posibles: LM ↔ LE1, LE2 ↔ LE3, LE1 ↔ LE3, por ejemplo.
Estas conclusiones abren importantes vías de trabajo relacionadas con el
multilingüismo y la paremiodidáctica. A este respecto, se necesitan más
investigaciones en torno a las influencias que la condición multilingüe de los
aprendientes ejerce sobre sus distintas lenguas, tanto la LM como las LE, en las
distintas competencias comunicativas en general, y de manera particular hacia la CP,
no solo en LM como hemos presentado en este estudio sino en relación con la
enseñanza/aprendizaje de esta competencia en las distintas LE. De esta manera,
abordar la paremiodidáctica en las aulas, disciplina olvidada en este ámbito muy
probablemente por aquel desinterés social del que hablábamos y esa pérdida o
ausencia de CP en LM, podría adquirir mayor presencia durante la práctica docente y
mayor peso en el currículo académico. Sabemos que las paremias están
desapareciendo en el discurso oral espontáneo entre la gente joven, sin embargo, con
este estudio hemos demostrado que el panorama no resulta tan desalentador como
parece y que el perfil multilingüe de nuestro alumnado puede representar una fuente
importante de riqueza patrimonial lingüística y, a su vez, un medio para incluir la
paremiología en la didáctica actual. Tal vez esta circunstancia anime a las nuevas
generaciones a mostrar mayor interés por estos elementos lingüísticos tan
característicos y propios de cada lengua. En este sentido, lingüistas, profesores e
investigadores debemos trabajar para que no desaparezcan del discurso,
precisamente porque contamos con un alumnado multilingüe cuyos resultados
demuestran que, a medida que aumenta su CM, la tendencia resultante en CP en LM
resulta positiva.
NOTAS
1 Se trata de un procedimiento que permite reconocer, descifrar y emplear las UF y al que se puede
recurrir tanto en la enseñanza de LM como en la de LE.
2 La teoría del Desarrollo Intelectual de Piaget establece cuatro etapas: la sensoriomotora o sensomotriz,
la preoperacional, operacional concreta y operacional formal. Esta teoría la desarrolló junto a Inhelder
(2002) y ambos señalaron que es la propia actuación del individuo la que propicia el desarrollo cognitivo
y por tanto la consecución de la secuencia evolutiva.
3 Esta disciplina necesitó de un recorrido hasta su implantación en 1987 en Alemania, como asegura
González-Rey (2012: 71).
4 Muchos son los autores que se han referido a la carencia de esta competencia aludiendo a que una
parte de las unidades paremiológicas tradicionales ha caído total o parcialmente en desuso, no solo en
español, sino también en otras lenguas (Fischer, 1982-1997; Baur, Chlosta y Grzybek, 1996; J. Sevilla
Muñoz y Cantera, 2002; Umurova, 2005; Lewandowska, 2008; Steyer, 2012; Burger, 2015).
5 En opinión de Cenoz, estas ventajas de los alumnos bilingües pueden deberse a varias causas como
por ejemplo a la interdependencia lingüística, al mayor desarrollo de la conciencia metalingüística y de
las estrategias de aprendizaje de lenguas.
6 Denominadas también Cross-Lingusitic Influence (CLI) por considerarse la nomenclatura más
extendida en la literatura especializada.
7 La serie Mínimo Paremiológico comprende un conjunto de estudios sobre las paremias que, por su
vigencia en la lengua actual, deben estar presentes en la enseñanza / aprendizaje del español y de la
correspondencia con unidades lingüísticas análogas de las lenguas de trabajo (alemán, francés, gallego,
griego, inglés, italiano, portugués…).
8 En el capítulo 5 del n.º 2 del MPE, las paremias aparecen separadas en tres grupos, de mayor a menor
frecuencia de uso. Para nuestro trabajo hemos tenido en cuenta las paremias del grupo 1 y del grupo 2,
por ser las de mayor frecuencia de uso.
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