El aprendizaje colaborativo mediado por TIC: la percepción de
estudiantes de ingeniería química en tiempos de pandemia
Collaborative learning supported by ICT: the perception of students
of chemical engineering in times of pandemic
Noelia Castro Chao
Universidad Complutense de Madrid
ncastrochao@ucm.es
RESUMEN
Este artículo aborda el proceso de enseñanza-aprendizaje del IFE por medio de actividades
colaborativas mediadas por TIC. A partir de datos obtenidos entre 51 estudiantes, el estudio
combina estrategias cuantitativas y cualitativas a fin de analizar: 1) la percepción que tienen
los estudiantes de su experiencia con el aprendizaje colaborativo mediado por TIC; 2) la
percepción que tienen de sus habilidades técnicas y tecnológicas en tiempos de pandemia; 3)
los problemas que surgen durante el desarrollo de las actividades. Los resultados reflejan una
valoración positiva de la experiencia y una preferencia por el aprendizaje colaborativo. El
alumnado percibe sus habilidades técnicas y tecnológicas positivamente y se muestra interés
en las videoconferencias como herramienta de trabajo. Surgen, no obstante, dificultades
relacionadas con la participación y la coordinación de los equipos que indican que es necesario
que el docente proporcione una guía a la hora de distribuir las funciones y responsabilidades.
Palabras clave: aprendizaje colaborativo, ingeniería química, Inglés para Fines Específicos, pandemia,
Tecnologías de la Información y la Comunicación
ABSTRACT
This paper is concerned with the process of teaching-learning ESP through ICT-supported
collaborative activities. On the basis of a dataset obtained from 51 students, the study
combines quantitative and qualitative methods in order to analyze: 1) the students' perception
of their experience with collaborative learning supported by ICT; 2) the students’ perception
of their own technical skills in times of pandemic; 3) the problems that arise in the course of
the development of collaborative activities. Results reveal that the experience is rated
positively by students, and they show a preference for collaborative learning. Students have
a positive perception of their technology skills and express an interest in the use of
videoconferencing. There are, nonetheless, difficulties related to participation and group
coordination which indicate that the instructor needs to provide guidance as to the distribution
of roles and responsibilities among group members.
Keywords: collaborative learning, chemical engineering, English for Specific Purposes, pandemic,
Information and Communications Technology
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 17 Núm. 34 (2023) doi: 10.26378/rnlael1734510
Recibido:4/01/2023 / Aprobado: 4/03/2023
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo se centra en la enseñanza-aprendizaje del Inglés para Fines Específicos
(IFE) por medio de actividades colaborativas mediadas por las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC). El IFE es una aproximación a la enseñanza del
inglés que se dirige a las necesidades académicas y ocupacionales de los estudiantes
(véase Anthony, 2018), refiriéndose estas últimas a las necesidades que surgen en
un determinado entorno laboral. Aunque el trabajo colaborativo en entornos virtuales
se ha estudiado desde múltiples enfoques, y a menudo se emplea como metodología
para la enseñanza de lenguas extranjeras (Carrió Pastor & Skorczynska, 2015: 33),
las investigaciones que abordan su estudio en el ámbito del IFE para el área de la
ingeniería química son más escasas (cf. Cabero Almenara et al., 2019; Candel Mora
et al., 2020: 1121-1122).
La investigación sobre el aprendizaje colaborativo tiene una historia
relativamente reciente (Littleton & Häkkinen, 1999: 20). Inicialmente, uno de los
objetivos fundamentales fue determinar si el aprendizaje colaborativo es más efectivo
que el individual (Dillenbourg et al., 1995) y, a este respecto, se reunieron evidencias
empíricas sustanciales que demuestran los efectos positivos de la interacción social
en el aprendizaje (p. ej., Light et al., 1994). Estudios recientes muestran, por otro
lado, que el aprendizaje colaborativo suele ser una metodología bien recibida por el
alumnado de Educación Superior (p. ej., Cabero Almenara & Marín Díaz, 2014: 171;
Rodrigo Cano, 2016: 157; cf. García-Valcárcel Muñoz-Repiso et al., 2012: 170;
Álvarez Olivas, 2015: 260).
A medida que se ha avanzado en la investigación del aprendizaje colaborativo,
se ha hecho cada vez más evidente que el uso de los ordenadores constituye un
contexto de especial interés para facilitar la colaboración y la interacción social
(Crook, 1996 [1994]). Hoy en día, la implementación de esta metodología va de la
mano del avance de las TIC, y gran parte del trabajo de investigación gira en torno a
los procesos y estrategias que dan lugar a una interacción productiva en el seno de
la cultura digital (p. ej., Genís Pedra & Martín de Lama, 2013; Suárez & Gros, 2013;
Ceruti, 2016; Rodrigo Cano et al., 2019). El aprendizaje colaborativo mediado por
TIC, mejor conocido como 'Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computadora' (en
inglés Computer-Supported Collaborative Learning, CSCL), hace referencia a la
estrategia didáctica de aprender y trabajar colaborativamente apoyándose en la
computadora como elemento mediador.1 Koschmann (2002: 20) describe el CSCL
como "a field of study centrally concerned with meaning and the practices of meaning-
making in the context of joint activity and the ways in which these practices are
mediated through designed artifacts" (también Stahl et al., 2006: 409; Álvarez
Olivas, 2015: 30-31).
Debido a la pandemia de COVID-19, los estudios acerca del aprendizaje
colaborativo mediado por TIC experimentaron una revolución (véanse Montenegro
Díaz, 2020; Monroy Correa, 2022). Las investigaciones sobre experiencias,
condiciones de uso, tipos de interacciones, etc., son elevadas en términos
cuantitativos y significativas en términos cualitativos, pues inciden es aspectos
fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje (véase Gros, 2007). El estudio
que aquí se presenta se llevó a cabo en contexto de pandemia, en una coyuntura
marcada por la incertidumbre sanitaria. El objetivo inicial era el de implementar una
metodología colaborativa a fin de reforzar la dimensión social del proceso de
aprendizaje y disminuir los efectos del aislamiento social provocado por las
restricciones sanitarias (cf. Álvarez Olivas, 2015: 287); para ello, se hizo uso de
diferentes herramientas TIC que permitieron llevar a cabo el trabajo colaborativo sin
necesidad de presencialidad. A través de datos obtenidos entre 51 estudiantes de
ingeniería química, se buscó dar respuesta a tres preguntas de investigación: 1) ¿qué
percepción tienen los estudiantes de su experiencia con el aprendizaje colaborativo
mediado por TIC? 2) ¿qué percepción tienen de sus habilidades técnicas y
tecnológicas en tiempos de pandemia, y qué herramientas TIC utilizan en el contexto
educativo? 3) ¿qué problemas surgen durante el desarrollo de las actividades?
La sección 2 profundiza en la noción de aprendizaje colaborativo, centrándonos
en la sección 2.1 en la aproximación teórica, en la 2.2 en la terminología y en la 2.3
en el uso educativo de las TIC. La sección 3 se centra en la implementación de la
metodología colaborativa en la materia Inglés Técnico, un módulo de carácter
obligatorio en el Grado en Ingeniería Química de la Universidad de Santiago de
Compostela (USC, España). La sección 4 presenta la metodología de la investigación
y la sección 5 expone los resultados cuantitativos (5.1) y cualitativos (5.2). Por
último, la sección 6 presenta la discusión final y la sección 7 la conclusión.
2. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO POR TIC
2.1 Aproximación teórica
En general, tanto en la vida cotidiana como en el ámbito laboral resulta necesario
trabajar en coordinación con otras personas para la consecución de objetivos
conjuntos (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE,
2001: 100; Álvarez Olivas, 2015: XV). Refiriéndonos en particular al perfil profesional
de la ingeniería, se demanda de los ingenieros/as no solo conocimientos técnicos,
sino habilidades generales tales como la capacidad de comunicación, la habilidad para
el aprendizaje continuo, la flexibilidad, la capacidad de liderazgo y de innovación, el
conocimiento de idiomas e informática o el trabajo en equipo (Marzo Navarro et al.,
2006: 643, 656-657). Sin embargo, estudios previos muestran que existen
discrepancias entre las competencias que poseen los/las egresados/as y las
requeridas por el mercado laboral (Marzo Navarro et al., 2006: 646-654; Martín del
Peso et al., 2013: 243-258). En este sentido, el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) responde a la necesidad de fomentar el desarrollo de las habilidades
generales de los estudiantes. Con el fin de dotar al alumnado de una formación
integral que garantice su empleabilidad, los planes de estudios han de promover el
desarrollo de competencias genéricas, transversales y específicas (Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, 2003: 8) y, por consiguiente, surgen diversos estudios
que tratan de analizar tanto las competencias más demandadas de los/las
egresados/as (p. ej., Sheppard et al., 2008) como las posibilidades que ofrecen
distintas metodologías educativas para la formación en competencias (p. ej., Paz
Penagos, 2007).
La mayoría de las teorías sobre el aprendizaje colaborativo mediado por TIC se
relacionan con las teorías constructivistas del conocimiento. En particular las teorías
de Vygotsky (1978) y Piaget (2006 [1969]) han dado lugar a una serie de
contribuciones que van más allá del terreno psicológico y se sitúan en la intersección
de teorías de naturaleza antropológica, educativa, psicológica y social (Gros, 2007).
En cierto modo, muchas de las nuevas aproximaciones a la cognición social y al
aprendizaje colaborativo se centran, más que en el aprendizaje del individuo, en las
condiciones favorables que propician tal aprendizaje a través de los métodos de
enseñanza (ibid.). La aproximación que se centra en las condiciones de aprendizaje
se relaciona con la noción de 'cognición situada', un concepto que asume distintas
formas y nombres en la literatura, y que parte de trabajos como Leontiev (1978),
Luria (1987), Lave (1991) o Wenger (2001), entre otros.
El aprendizaje situado se fundamenta en una concepción del conocimiento
como un proceso basado en la interacción entre elementos y agentes del entorno,
tales como la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla. Para Lozares
(2000: 100), "[l]a acción o actividad situada ha de verse como interacción con los
artefactos e instrumentos bajo las circunstancias sociales que los envuelven y no sólo
como interacción entre sujetos sociales". Desde un enfoque instruccional, la
enseñanza situada entiende que los estudiantes deben aprender en un contexto
relevante, formando parte de "un proceso de enculturación" que integra al estudiante
en una comunidad o cultura de prácticas sociales (Gros, 2007; también Kirschner et
al., 2004: 7). Bajo este enfoque, una de las tareas básicas del docente es el diseño
de actividades y contextos de aprendizaje, que han de basarse en situaciones de la
vida real o en prácticas sociales de la cultura a la que pertenece el sujeto. Así pues,
las prácticas educativas deben ser 'auténticas', es decir, significativas, coherentes y
propositivas (Gros, 2007), y basarse en "the ordinary practices of the culture" (Brown
et al., 2017 [1995]: 292). Dalgarno (1996) (citado en Kirschner et al., 2004: 8)
entiende que una tarea auténtica es aquella en la que "[t]he learners [...] undertake
activities that allow them to put new understandings and new skills into practice in
realistic contexts".
Considerando el diseño de contextos de aprendizaje, cabe destacar que Suárez
y Gros (2013: 62) identifican tres factores principales que intervienen en los procesos
de aprendizaje colaborativo mediado por TIC: las características del grupo, la
situación de aprendizaje y la tecnología empleada. En relación con la situación de
aprendizaje, Kirschner et al. (2004: 19) proponen un modelo para mejorar las
funcionalidades de los escenarios de aprendizaje basándose en tres dimensiones
relacionadas con el diseño de las actividades; cada una de estas dimensiones,
expuestas en la Tabla 1, forma un continuo que se desplaza desde un diseño centrado
en el estudiante a un sistema centrado en el docente (también Suárez & Gros, 2013:
64-68). En la sección 3.2 volveré a referirme a estas dimensiones al exponer las
características de las actividades que se implementaron.
Dimensión
Polo 1
Polo 2
1. Task ownership
('La propiedad de la
tarea')
El alumnado es el 'dueño' de
la tarea (es decir, dirige el
proceso) y determina el
problema.
El profesorado es el 'dueño'
de la tarea (es decir, dirige el
proceso) y determina el
problema.
2. Task character
('El carácter de la tarea')
La tarea es auténtica (es
decir, es compleja y está
situada en un contexto
realista) y es relevante para
los estudiantes.
La tarea está diseñada (es
decir, está
descontextualizada) y carece
de relevancia para los
estudiantes.
3. Task control
('El control de la tarea')
El alumnado determina quién
hace qué.
El profesorado determina
quién hace qué.
Tabla 1. Las tres dimensiones de las tareas educativas
(elaborado a partir de Kirschner et al., 2004: 19)
2.2 ¿Aprendizaje colaborativo o cooperativo?
Como se ha indicado en la sección introductoria, en este estudio se implementó el
trabajo colaborativo mediado por TIC como una metodología que permite reforzar la
dimensión social del proceso de aprendizaje. Existe un gran debate en torno a los
términos 'colaborativo' y 'cooperativo'. Dado que tienen acepciones muy similares,
algunos autores consideran que son intercambiables (p. ej., Kirschner et al., 2004:
9-10), mientras que otros realizan una distinción sobre una base epistemológica
(Bruffee, 1995; Panitz, 1997; véase también Barkley et al., 2007:19-20). Panitz
(1997: 3), por ejemplo, entiende el aprendizaje colaborativo como una filosofía de la
interacción y un estilo de vida personal en el que el individuo es responsable de sus
acciones, así como de su aprendizaje, y respeta las habilidades y contribuciones de
sus compeñeros/as; el aprendizaje cooperativo, sin embargo, se considera un
conjunto de procedimientos o estrategias orientados a facilitar el logro de objetivos
por medio de la interacción en grupo (también García-Valcárcel Muñoz-Repiso et al.,
2012: 163). Por otra parte, Bruffee (1995; citado en Barkley et al., 2007: 19)
entiende que una de las diferencias entre trabajo colaborativo y cooperativo es que
en el primero los grupos asumen la responsabilidad casi por completo, mientras que
en el segundo es el docente el que lleva el control (véanse también Panitz, 1997: 5;
Álvarez Olivas, 2015: 16). Desde la perspectiva de Bruffee, en el trabajo colaborativo
se evita que los estudiantes dependan del docente como autoridad en cuanto a la
transmisión de contenidos y a los procesos de organización grupal (Barkley et al.,
2007: 19). En el aprendizaje cooperativo, sin embargo,
[...] el profesor conserva el tradicional doble papel de experto en la asignatura y
autoridad en el aula. El profesor prepara y asigna las tareas de grupo, controla el tiempo
y los materiales y supervisa el aprendizaje de los alumnos, observando si stos trabajan
en la tarea asignada y si los procesos de grupo funcionan bien. (Barkley et al., 2007:
18; véase también Cranton, 1996: 27, entre otros)
Otra de las diferencias que se han señalado tiene que ver con la división del
trabajo (Dillenbourg, 1999: 8; Littleton & Häkkinen, 1999: 21; Suárez & Gros, 2013:
59). La colaboración conlleva un trabajo coordinado y elaborado de manera conjunta,
de modo que el producto final es el resultado del esfuerzo de todos, y proviene de
"una tentativa continuada de construir y mantener un concepto común de un
problema" (Suárez & Gros, 2013: 59; también Noguera & Gros, 2009: 67); en la
cooperación, por el contrario, las actividades se dividen en tareas independientes, y
la coordinación se limita a ensamblar las distintas aportaciones, de modo que el
producto final es igual a la suma de las partes (Noguera & Gros, 2009: 67).
2.3 El uso educativo de las TIC
El dominio de las TIC es otra de las habilidades generales que deben desarrollar los
estudiantes universitarios a lo largo de su formación (Hernández Rivero & San Nicolás
Santos, 2019: 7). En este sentido, un concepto de relevancia es el de 'competencia
digital', que se define como un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes
necesarias para el uso seguro y crítico de la tecnología para fines laborales, lúdicos o
comunicativos (Comisión Europea, 2007: 7; también Gisbert & Esteve, 2011: 53-55).
Partiendo de la base de que el entorno laboral actual se encuentra en proceso de
digitalización (OCDE, 2019: 16), y considerando que la pandemia de COVID-19 ha
dado lugar a un uso incrementado de la tecnología para la educación y la formación
(Comisión Europea, 2020), es necesario diseñar procesos formativos con unos
objetivos educativos bien definidos que permitan la capacitación y el
perfeccionamiento en esta área.
El uso educativo de las TIC ha potenciado la estrategia didáctica de aprender y
trabajar en equipo (Carrió Pastor, 2007: 7), dando lugar a un mayor uso de estas
tecnologías como herramientas que facilitan la interacción. Las estrategias de
aprendizaje colaborativo a menudo se apoyan en herramientas de la Web 2.0 tales
como los blogs, las wikis o las redes sociales (Rodrigo Cano, 2016; Cabero Almenara
& Meza Cano, 2019; Rodrigo Cano et al., 2019). Barroso Osuna y Cabero Almenara
(2013: 77) señalan que la Web 2.0 se caracteriza porque: 1) es dinámica, pues los
contenidos se actualizan continuamente; 2) es colaborativa, ya que se va elaborando
con la participación de un conjunto de sujetos; 3) las herramientas que se utilizan
suelen ser simples y fáciles de usar; 4) los programas no necesitan instalación (es
decir, se trabaja en la nube); 5) las herramientas ofrecen un entorno amigable e
interactivo y asumen que lo importante no es la tecnología sino la persona que tiene
la capacidad de gestionar el cómo, el cuándo y el qué.
Otro concepto de relevancia en el contexto de las TIC es el de software social
(Parameswaran & Whinston, 2007; Anderson et al., 2010; Cabero Almenara & Marín
Díaz, 2014; Cabero Almenara et al., 2019). El término 'software social' (en inglés
social software) se refiere al conjunto de aplicaciones y servicios que facilitan la
interacción social y la acción colectiva en línea, facilitando el intercambio de recursos
multimedia y la evolución del conocimiento (Parameswaran & Whinston, 2007: 762).
Estas herramientas se emplean a menudo en contextos educativos, sociales o de
negocios, y engloban un conjunto de plataformas tales como YouTube, Slideshare o
Flickr, entre otras (Cabero Almenara et al., 2016: 4).
3. IMPLEMENTACIÓN
Esta sección aborda los aspectos relacionados con la implementación de la
metodología colaborativa mediada por TIC en la materia Inglés Técnico, un módulo
de carácter obligatorio en el Grado en Ingeniería Química de la Universidad de
Santiago de Compostela (USC, 4,50 ECTS, primer curso, primer cuatrimestre). Este
curso tiene como objetivo ayudar al alumnado a desarrollar las destrezas de
comprensión y expresión oral y escrita en lengua inglesa (nivel B1 según el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas, Consejo de Europa, 2002). Los
contenidos comprenden una variedad de cuestiones léxicas y gramaticales, así como
de temas relacionados con el discurso, los géneros y las necesidades comunicativas
asociadas al ámbito laboral de la ingeniería (química) (p. ej., vocabulario técnico,
redacción de informes y correos electrónicos, entrevistas de trabajo, reuniones de
equipo, etc.; cf. Spence & Liu, 2013: 101-103).
La asignatura Inglés Técnico se imparte en la Escuela Técnica Superior de
Ingeniería (ETSE) de la USC.2 En medio de la pandemia de COVID-19, las clases
impartidas en la ETSE durante el curso académico 2021-2022 fueron de carácter
semipresencial y, en vista de las Medidas de prevención, higiene y promoción de la
salud frente a COVID-19 para centros universitarios en el curso 2021-2022 (Ministerio
de Sanidad y Ministerio de Universidades [España], 2021), al principio del primer
cuatrimestre fue de aplicación un escenario epidemiológico según el cual el aforo de
las aulas quedaba reducido al 50% en clases expositivas, la docencia era combinada
presencial/telemática con rotación semanal y se establecía un mínimo de 1,2 metros
de distancia interpersonal.3
Las dos actividades colaborativas que se realizaron ocuparon seis horas lectivas
dentro de las 39 horas totales de la asignatura. En el Anexo I se describe el desarrollo
cronológico de las actividades que, tal y como se explica en las secciones 3.1 y 3.2,
se llevaron a cabo por medio de herramientas del paquete de ofimática Microsoft
Office 365 y llevan por título, respectivamente, "La utilización de materiales en
procesos industriales" (Anexo II) y "Presentación de un análisis de fallo por
videoconferencia" (Anexo III).
3.1 Herramientas TIC
La implementación se apoyó en las herramientas del paquete de ofimática Microsoft
Office 365, un conjunto de aplicaciones que la USC pone a disposición de la comunidad
universitaria y que ofrece la posibilidad de fomentar el trabajo en equipo al crear,
acceder y compartir contenido en cualquier momento entre distintos usuarios. Las
aplicaciones que se emplearon fueron MS Word para la creación y edición de
documentos compartidos, MS Teams para la realización de videoconferencias y
OneDrive para el uso compartido de archivos (véase el Anexo I).
3.2 Actividades
Las actividades de enseñanza-aprendizaje colaborativo se realizaron en grupos de
cuatro-cinco personas, y se plantearon para ser realizadas por medios telemáticos,
sin necesidad de presencialidad. En consonancia con una visión del trabajo
colaborativo que evita que los estudiantes dependan del docente en cuanto a los
procesos de organización grupal (Bruffee, 1995; Barkley et al., 2007: 19; sección
2.2), el alumnado se encargó de formar los equipos, de distribuir las funciones y
responsabilidades y de determinar quién hizo qué (polo 1, dimensión 3, task control;
Tabla 1).4
Refiriéndonos a continuación al diseño de las actividades, la Actividad
colaborativa 1 (Anexo II) se aproxima al polo 2 de la dimensión 2, task character,
pues fue diseñada por la docente encargada de implementar las tareas (sección 3) y
está descontextualizada (es decir, no está situada en un contexto realista; véase
Tabla 1). Se titula "La utilización de materiales en procesos industriales", y consiste
en la elaboración conjunta de un texto acerca de un material que se utiliza en procesos
de manufactura industrial (p. ej., la madera, fibras sintéticas como el Kevlar, distintos
tipos de polímeros, etc.). Primeramente, los equipos seleccionaron el material y
sistematizaron y organizaron la información a través de MS Word (documento
compartido) de modo asíncrono, proporcionando un listado abreviado de la estructura
e ideas fundamentales del trabajo. Tras recibir retroalimentación preliminar por parte
de la docente, procedieron a elaborar el documento colaborativo final de modo
asíncrono, proporcionando una explicación detallada de la naturaleza y propiedades
del material seleccionado, de sus usos industriales y de los productos comerciales en
los que se puede emplear.
La Actividad colaborativa 2 (Anexo III) se aproxima al polo 1 de la dimensión 2,
task character, pues es auténtica, compleja y está situada en un contexto realista. El
título es "Presentación de un análisis de fallo por videoconferencia", y consiste en
elaborar una descripción de las posibles causas de fallo de una caldera en una central
térmica, basada en un caso real analizado por Liu et al. (2017). Primeramente, la
docente proporcionó una selección bibliográfica a través de OneDrive y, a partir de
estudios de referencia, los estudiantes identificaron los conceptos y procesos
implicados en el fallo de una caldera. Tras sistematizar y organizar la información de
modo asíncrono a través de MS Word (documento compartido), y de proporcionar un
listado abreviado de la estructura e ideas fundamentales del trabajo, los equipos
recibieron retroalimentación preliminar; posteriormente, llevaron a cabo una reunión
síncrona supervisada a través de MS Teams en la que los estudiantes asumieron el
rol de ingenieros/as y debatieron el problema, las hipótesis y las posibles soluciones
(para más información sobre el desarrollo cronológico de las actividades, véase el
Anexo I).
La realización de reuniones por videoconferencia, así como el manejo de
vocabulario y estructuras gramaticales asociadas a este tipo de comunicación virtual,
constituye una de las necesidades comunicativas asociadas al ámbito laboral de la
ingeniería. De acuerdo con Spence y Liu (2013: 97), "ESP instructors and course
designers should endeavor to include authentic training in specific areas such as [...]
[computer mediated communication] (i.e., telephony and teleconference) and
delivering presentations" (énfasis añadido). Asimismo, Kassim y Ali (2010: 168-177)
apuntan que las videoconferencias son una de las situaciones comunicativas en las
que los/las ingenieros/as" (cf. "los/las egresados/as") necesitan desenvolverse con
fluidez:5
[…] the communicative events considered important for engineers [in Malaysia] are:
teleconferencing, networking for contacts and advice, and presenting new ideas and
alternative strategies. Fluency in the English language is seen as an opportunity in the
engineering field to advance towards becoming a global engineer. (Kassim & Ali, 2010:
168; énfasis añadido)
4. METODOLOGÍA
Este estudio combina una metodología cuantitativa y cualitativa. La metodología
cuantitativa hace uso de una versión adaptada del cuestionario original diseñado por
Anderson et al. (2009)—Social software survey used with unpaced undergrad—el cual
ha sido utilizado en el contexto español por Cabero Almenara y Marín Díaz (2014;
también Rodrigo Cano, 2016), y en el contexto latinoamericano por Cabero Almenara
et al. (2019; también Cabero Almenara et al., 2016). Se seleccionó este instrumento
para la recogida de información porque aborda aspectos directamente relacionados
con las preguntas de investigación de este trabajo: la percepción del trabajo
colaborativo mediado por TIC, las habilidades técnicas y tecnológicas y las
herramientas TIC que se utilizan en el contexto educativo (sección 1).
Mientras que el estudio de Anderson et al. (2010) emplea el cuestionario original
en el ámbito de la educación superior a distancia (programas de aprendizaje a ritmo
individual, Universidad de Athabasca, Canadá), Cabero Almenara y Marín Díaz (2014:
166) lo adaptan a una muestra de estudiantes procedentes de los Grados en
Educación Infantil y Primaria en distintas universidades españolas (Córdoba, Huelva,
Sevilla y País Vasco). Además, Cabero Almenara et al. (2019: 40) analizan una
muestra de estudiantes que cursaban diferentes titulaciones del área de ingeniería
(automotriz, construcción, eléctrica, industrial, maquinaria pesada y química) en el
contexto chileno. El presente estudio, por su parte, pretende complementar las
investigaciones precedentes al adaptar el cuestionario a una muestra de estudiantes
procedentes del Grado en Ingeniería Química de la USC, revaluando las reflexiones
alcanzadas a la luz de datos recabados en el ámbito del IFE en contexto de pandemia.
Los datos cualitativos se obtuvieron a partir de una entrevista individualizada y
semiestructurada, la cual se adaptó a partir de la Guía de preguntas para entrevistar
a estudiantes acerca del aprendizaje colaborativo mediado por TIC en la Universidad
Autónoma de Chihuahua, elaborada por Álvarez Olivas (2015: 317-318). Se llevó a
cabo con el fin de obtener información acerca de las dificultades que surgieron durante
la realización de las actividades, así como una mayor profundización en la percepción
del alumnado sobre el aprendizaje colaborativo y el uso de las TIC. Se seleccionó este
instrumento porque aborda cuestiones directamente relacionadas con estos aspectos.
4.1 Adaptación de los instrumentos de recogida de información
El cuestionario original de Anderson et al. (2009) está conformado por 91 ítems,
distribuidos en siete dimensiones: 1) 'Identificación'; 2) 'Preferencias de aprendizaje';
3) 'Habilidades técnicas y tecnológicas'; 4) 'Experiencia en software social'; 5)
'Software social para el aprendizaje'; 6) 'Confianza en las habilidades para la
educación a distancia'; 7) 'Conclusión'. Con el propósito de adaptar el cuestionario
original a la enseñanza-aprendizaje del IFE en contexto de pandemia, se realizaron
una serie de modificaciones con respecto al número de preguntas y a la formulación
de algunos enunciados. Primeramente, se procedió a incorporar bajo la dimensión
'Identificación' seis ítems relativos al nivel de inglés de los estudiantes. En segundo
lugar, bajo 'Preferencias de aprendizaje' se sustituyeron dos ítems para obtener
información acerca del grado de satisfacción con las actividades colaborativas
(sección 3.2). Se realizaron, además, adaptaciones relativas a la naturaleza de las
herramientas TIC (véanse Tablas 8 y 9) y se eliminaron las dos últimas dimensiones
del cuestionario original, dado que no se ajustan a los objetivos que se persiguen en
este trabajo (Cabero Almenara & Marín Díaz, 2014: 167; también Cabero Almenara
et al., 2016: 12). La versión final del instrumento adaptado consta de 65 ítems
distribuidos en cinco bloques: 1) 'Información general' (12 ítems); 2) 'Preferencias
de aprendizaje' (24 ítems); 3) 'Habilidades técnicas y tecnológicas' (15 ítems); 4)
'Experiencia previa con herramientas TIC en el contexto educativo' (siete ítems); 5)
'Interés en el uso de herramientas TIC en el contexto educativo' (siete ítems).
El bloque 1) contiene aspectos de contextualización y combina preguntas
abiertas, cerradas (dicotómicas y de selección múltiple) y mixtas. Los bloques 2) a 5)
se componen de preguntas con una estructura tipo Likert, con respuestas que se
valoran sobre una escala de uno a cinco (1='Nulo', 2='Bajo', 3='Medio', 4='Alto' y
5='Muy alto'). El cuestionario se administró a finales del primer cuatrimestre
(diciembre de 2021) por medio de la plataforma institucional de la USC basada en
Moodle 3.11, habiendo informado al alumnado acerca de los objetivos del estudio
mediante consentimiento informado; el 96,08% (f=49) de los estudiantes respondió
a la totalidad de las preguntas formuladas en el cuestionario. El análisis de los datos
empíricos se realizó por medio de IBM SPSS Statistics 27.
Puesto que la estructura del cuestionario original se modificó de manera
sustancial, la versión adaptada se sometió a juicio por dos expertos en el área de la
enseñanza-aprendizaje del IFE. La fiabilidad y consistencia interna se midieron por
medio de la prueba Alfa de Cronbach, aplicada a cada uno de los bloques 2) a 5) y a
la totalidad de los bloques.6 Los valores obtenidos, dispuestos en la Tabla 2, se pueden
considerar moderados o altos, pues se encuentran todos ellos por encima de 0,50, e
indican que el instrumento de recogida de información es fiable (véase a este respecto
Mateo Andrés, 2009: 208-212; cf. Cabero Almenara & Marín Díaz, 2014: 167; Cabero
Almenara et al., 2019: 41; Cabero Almenara & Meza Cano, 2019: 4).
Parte del constructo
Alfa de Cronbach
'Preferencias de aprendizaje'
0,65
'Habilidades técnicas y tecnológicas'
0,91
'Experiencia previa con herramientas TIC en el contexto educativo'
0,77
'Interés en el uso de herramientas TIC en el contexto educativo'
0,58
Total
0,87
Tabla 2. Alfa de Cronbach
Para la recogida de datos cualitativos, se realizó una entrevista individual a final
de curso (diciembre de 2021; 20-30 minutos de duración) por medio de la aplicación
MS Teams. La entrevista se elaboró a partir de la Guía de preguntas de Álvarez Olivas
(2015: 317-318); a las 16 preguntas que constan en la guía original, se añadieron
seis más a fin de acomodar la entrevista al ámbito laboral de la ingeniería química y
a la coyuntura de pandemia. En total, la entrevista adaptada consta de 22 preguntas
(p. ej., "¿crees que las actividades colaborativas son de utilidad para tu futuro
profesional?"; "¿crees que la pandemia ha contribuido a mejorar tus habilidades
técnicas y tecnológicas, o están al mismo nivel que antes?"). La validación por parte
de expertos siguió el mismo procedimiento que el cuestionario.
Para la realización de la entrevista, se seleccionó una muestra de 10 estudiantes
aleatoriamente, de manera proporcional al número de hombres y mujeres (seis
hombres y cuatro mujeres); de los estudiantes seleccionados inicialmente, cinco
accedieron a realizar la entrevista (un hombre y cuatro mujeres). Las respuestas se
transcribieron y analizaron con apoyo del programa MAXQDA 2022 (VERBI Software,
2021); el sistema de códigos que se utilizó para anotar las respuestas se organizó en
tres conjuntos: 1) ventajas del trabajo colaborativo frente al individual; 2)
desventajas del trabajo colaborativo frente al individual; 3) uso de las TIC en tiempos
de pandemia.
4.2 La muestra
La muestra está compuesta de 51 estudiantes del primer curso del Grado en
Ingeniería Química de la USC, matriculados en Inglés Técnico durante el curso 2021-
2022. El tipo de muestreo utilizado es de carácter no probabilístico casual, un
procedimiento que se basa en la selección de individuos a los que se tiene "facilidad
de acceso" (Sabariego Puig, 2009: 148). En particular, la muestra se formó a partir
de aquellos estudiantes que voluntariamente se interesaron por participar: 51 de un
total de 65 estudiantes matriculados en la materia.
De los estudiantes que accedieron a participar, el 56,86% (f=29) eran hombres
y el 43,14% (f=22) mujeres, con edades comprendidas entre los 17 y los 19 años.
La totalidad de los estudiantes son de nacionalidad española—a excepción de dos con
doble nacionalidad en Estados Unidos y Venezuela—y su lengua materna es el español
en el 64,71% (f=33) de los casos y el gallego en el 35,29% (f=18). El 92,16% (f=47)
señala que conocen el inglés como lengua extranjera, y el 58,82% (f=30) cuenta con
algún tipo de certificado de acreditación de nivel de inglés (niveles B1 a C2).
5. RESULTADOS
5.1 Resultados del cuestionario
En esta sección se exponen los datos cuantitativos. Primeramente, se presentan los
valores relativos a la percepción de la experiencia con el aprendizaje colaborativo
(5.1.1) y, en segundo lugar, a las habilidades técnicas y tecnológicas y al uso de las
TIC (5.1.2).
5.1.1 Percepción acerca del aprendizaje colaborativo
Refiriéndonos en primer lugar a la valoración global de las actividades realizadas en
Inglés Técnico (Figura 1) (pregunta de investigación 1, sección 1), la mayoría de los
estudiantes (70,59%, f=36) señala que su nivel de satisfacción es 'Alto', mientras
que el nivel 'Muy alto' lo selecciona el 21,57% (f=11), y el 'Medio' el 7,84% (f=4);
ninguno de ellos manifestó un grado de satisfacción 'Bajo' o 'Nulo'. Por otro lado, la
Figura 2 se refiere al interés que los estudiantes expresan en la realización de
actividades colaborativas en el futuro. El nivel 'Alto' es el mayoritario (66,67%, f=34),
seguido de los niveles 'Muy alto' (23,53%, f=12) y 'Medio' (7,84%, f=4); tan solo el
1,96% (f=1) declara que su nivel de interés es 'Bajo', y ninguno indica que sea 'Nulo'.
La Figura 3 se refiere al grado de satisfacción con la Actividad colaborativa 1,
realizada a través de MS Word (sección 3.2). La mayor parte de los estudiantes
manifiesta un grado de satisfacción 'Medio' (52,94%, f=27), seguido del nivel 'Alto'
(39,22%, f=20); ningún estudiante seleccionó el nivel 'Muy alto'. El nivel 'Bajo' lo
seleccionó el 5,88% (f=3) y el 'Nulo' el 1,96% (f=1). La Figura 4 se refiere al grado
de satisfacción con la Actividad colaborativa 2, realizada a través de MS Teams. El
49,02% (f=25) indican un nivel de satisfacción 'Alto', el 37,25% (f=19) un nivel
'Medio' y el 11,76% (f=6) 'Muy alto'; solo uno de ellos expresa un grado de
satisfacción 'Nulo' (1,96%). Al comparar las Figuras 3 y 4, se observa que el grado
de satisfacción con la Actividad 2 es más alto que la Actividad 1, con un 60,78%
(f=31) que selecciona valores por encima del nivel 'Alto' frente al 39,22% (f=20),
respectivamente.
A continuación, las Tablas 3 y 4 presentan los ítems acerca del trabajo
colaborativo que se perciben de forma favorable y desfavorable, respectivamente,
con una valoración del grado de acuerdo o desacuerdo entre uno (totalmente en
desacuerdo) y cinco (totalmente de acuerdo). El resultado se considera 'Muy alto' si
se sitúa en el rango de valores de 4,00 a 5,00, 'Alto' de 3,00 a 4,00, 'Medio' de 2,00
a 3,00, 'Bajo' de 1,00 a 2,00 y 'Nulo' por debajo de 1,00 (cf. sección 4.1). La Tabla 3
muestra la valoración acerca de los enunciados que expresan aspectos favorables
(nueve ítems).7 El análisis de las medias y desviaciones típicas nos permite observar
que el grado de acuerdo o desacuerdo se sitúa mayoritariamente en un rango de
valores 'Muy alto' (cinco ítems: ej., ítems 1 y 2), seguido del nivel 'Alto' de la escala
(cuatro ítems, p. ej., ítems 3 y 4); la media global es de 4,08 sobre 5,00. Por el
contrario, los ítems que expresan aspectos desfavorables, expuestos en la Tabla 4
(seis ítems), se encuentran en su mayor parte en el rango de valores 'Bajo' (cuatro
ítems, p. ej., ítems 1 y 2); tan solo dos de ellos se encuentran en los valores 'Medio'
(ítem 4) y 'Alto' (ítem 5), y la media global es de 2,00 sobre 5,00. Esto nos permite
inferir que el alumnado muestra una percepción positiva del trabajo colaborativo, tal
y como se refleja en indicadores como "Trabajar en equipo ahora me ayudará a
trabajar con otras personas en el futuro" (4,35, ítem 8)—el 98,04% (f=50) de los
estudiantes seleccionan los valores 'Medio', 'Alto' o 'Muy alto'—o "Me gusta trabajar
en equipo al cursar una asignatura de grado" (3,94, ítem 4)—el 92,16% (f=47)
seleccionan los valores 'Medio', 'Alto' o 'Muy alto'.
N.º
Ítem
M.
D.tp.
G.
1
El/la profesor/a puede ayudar más cuando los estudiantes
trabajan en equipo
4,12
0,77
Muy alto
2
Es útil reunir las ideas de todos/as al tomar una decisión
4,20
0,75
Muy alto
3
Cuando un grupo necesita hacer algo importante, me
ayuda más trabajar en equipo que solo/a
3,77
0,91
Alto
4
Me gusta trabajar en equipo al cursar una asignatura de
grado
3,94
0,81
Alto
5
Me gusta ser capaz de utilizar las ideas de otras personas
3,96
0,75
Alto
6
Los trabajos se hacen más rápido si todos/as colaboramos
4,29
0,78
Muy alto
7
Me gusta ayudar a otras personas a integrarse en un
equipo de trabajo
3,82
0,91
Alto
8
Trabajar en equipo ahora me ayudará a trabajar con otras
personas en el futuro
4,35
0,82
Muy alto
9
A los demás estudiantes les gusta ayudarme a aprender
4,28
0,64
Muy alto
Puntuación global
4,08
0,81
Muy alto
Tabla 3. Preferencias de aprendizaje: aspectos favorables del trabajo colaborativo
N.º
Ítem
M.
D.tp.
G.
1
Trabajar en equipo empeora el resultado
1,53
0,73
Bajo
2
Trabajar en equipo me da miedo
1,35
0,77
Bajo
3
En una discusión de grupo, nunca llegamos a conclusiones
relevantes
1,94
0,79
Bajo
4
No quiero que otros estudiantes sepan lo que hago cuando
estoy estudiando
2,37
1,08
Medio
5
No me gusta compartir mis ideas
3,33
1,03
Alto
6
No me gusta trabajar con otros/as compañeros/as
1,49
0,67
Bajo
Puntuación global
2,00
1,09
Medio
Tabla 4. Preferencias de aprendizaje: aspectos desfavorables del trabajo colaborativo
Por otro lado, las Tablas 5 y 6 presentan los ítems acerca del trabajo individual
que se perciben de forma favorable y desfavorable, respectivamente, con una
valoración del grado de acuerdo o desacuerdo entre uno (totalmente en desacuerdo)
y cinco (totalmente de acuerdo). En la Tabla 5 se muestra la valoración de los
enunciados que expresan aspectos favorables (seis ítems). Los enunciados se sitúan
en su mayor parte en un rango de valores 'Medio' (cinco ítems, p. ej., ítems 4 y 6);
solo un enunciado se encuentra en un valor superior al 'Medio' (ítem 5, valor 'Alto') y
la media global es de 2,60 sobre 5,00. En cuanto a los ítems que expresan aspectos
desfavorables, expuestos en la Tabla 6 (tres ítems), se encuentran en los valores
'Medio' (ítems 1 y 2) y 'Bajo' (ítem 3), y la media global es de 1,97 sobre 5,00. En
resumen, los datos expuestos sugieren que los estudiantes no se muestran reticentes
a trabajar de manera individual, como se observa en la valoración de enunciados
como "Me gusta más mi trabajo cuando lo hago yo solo/a sin ayuda de nadie" (2,53,
ítem 4), para el que el 50,98% (f=26) seleccionan los valores 'Medio' y 'Alto'. No
obstante, al comparar los resultados de las Tablas 3 y 5, se observa una preferencia
por el trabajo colaborativo frente al individual (media global de 4,08 vs. 2,60,
respectivamente). Además, la puntuación global tiene una desviación típica más baja
en el caso del trabajo colaborativo (0,81 vs. 0,96, respectivamente), lo cual implica
una menor dispersión de los datos y, por consiguiente, opiniones menos divididas
entre los estudiantes.
N.º
Ítem
M.
D.tp.
G.
1
Prefiero trabajar de forma individual para poder avanzar a
mi ritmo
2,35
1,00
Medio
2
Mi trabajo es de mejor calidad si lo hago solo/a
2,39
0,72
Medio
3
Si trabajo por mi cuenta ahora sabré desenvolverme mejor
en el futuro
2,63
0,98
Medio
4
Me gusta más mi trabajo cuando lo hago yo solo/a sin
ayuda de nadie
2,53
0,88
Medio
5
El/la profesor/a puede ayudar más cuando dirige el trabajo
de cada estudiante de manera individual
3,35
0,91
Alto
6
Me gusta trabajar por mi cuenta sin prestar atención a
otros/as compañeros/as
2,33
0,86
Medio
Puntuación global
2,60
0,96
Medio
Tabla 5. Preferencias de aprendizaje: aspectos favorables del trabajo individual
N.º
Ítem
M.
D.tp.
G.
1
No me gusta trabajar solo/a
2,31
0,99
Medio
2
Si trabajo por mí mismo/a la mayor parte del tiempo, me
vuelvo solitario/a y me encuentro infeliz
2,00
0,94
Medio
3
No trabajo bien cuando lo tengo que hacer yo solo/a
1,59
0,94
Bajo
Puntuación global
1,97
1,00
Bajo
Tabla 6. Preferencias de aprendizaje: aspectos desfavorables del trabajo individual
5.1.2 Percepción acerca de las habilidades técnicas y tecnológicas y del uso de las
TIC
En esta sección se presentan los datos relativos a la percepción de las habilidades
técnicas y tecnológicas y del uso de herramientas TIC en el contexto educativo
(pregunta de investigación 2, sección 1). Empezando por las habilidades técnicas y
tecnológicas, la Tabla 7 recoge la valoración del grado de acuerdo o desacuerdo con
una serie de enunciados referidos a la percepción de los estudiantes en cuanto a su
capacidad para desenvolverse en entornos digitales (15 ítems). El análisis de las
medias y las desviaciones típicas refleja que en la totalidad de los ítems la percepción
es positiva, pues nueve de ellos se encuentran en un rango de valores 'Alto' (p. ej.,
ítems 2 y 8), y seis en un rango de valores 'Muy alto' (p. ej., ítems 1 y 5); la media
global es de 3,86 sobre 5,00.
N.º
Ítem
M.
D.tp.
G.
1
Me gusta usar el ordenador para investigar
4,20
0,99
Muy alto
2
Me gusta comunicarme con los demás mediante las TIC
como apoyo a mi aprendizaje (correo electrónico,
mensajes de texto, etc.)
3,75
1,18
Alto
3
Paso mucho tiempo en internet
4,12
0,95
Muy alto
4
Sé cómo enviar y recibir mensajes y archivos adjuntos a
través de diversas herramientas
4,69
0,55
Muy alto
5
Me siento seguro/a cuando utilizo un ordenador para
navegar por internet
4,06
1,01
Muy alto
6
Soy capaz de encontrar lo que necesito cuando utilizo
motores de búsqueda (Bing, Google, etc.)
3,94
0,93
Alto
7
Estoy capacitado/a para escribir y formatear documentos a
través de procesadores de texto (LibreOffice Writer, MS
Word, etc.)
4,51
0,70
Muy alto
8
Cuando no sé cómo hacer algo en el ordenador, me resulta
sencillo buscar la información necesaria para resolver el
problema
3,37
0,82
Alto
9
Sé cómo instalar herramientas de software para apoyar mi
aprendizaje
3,71
1,06
Alto
10
Me siento a gusto al trabajar con ordenadores
4,06
0,88
Muy alto
11
Puedo solucionar la mayoría de los problemas asociados al
uso de un ordenador
3,22
0,97
Alto
12
Tengo amplia experiencia en el uso de ordenadores
3,43
1,03
Alto
13
Tengo un buen manejo de programas de presentación
(Google Slides, Power Point, etc.)
3,96
0,89
Alto
14
Tengo un buen manejo de las hojas de cálculo (Google
Sheets, MS Excel, etc.)
3,33
1,03
Alto
15
Soy capaz de crear y administrar carpetas de archivos
3,55
1,10
Alto
Puntuación global
3,86
1,03
Alto
Tabla 7. Habilidades técnicas y tecnológicas
Con respecto al uso de las TIC en el contexto educativo, la Tabla 8 recoge las
respuestas de los estudiantes en cuanto a su grado de experiencia previa con una
serie de herramientas (cf. sección 2.3). Los datos muestran que un total de cuatro
ítems se sitúa en el rango de valores 'Alto' (en orden descendente: videoconferencias,
uso compartido de vídeos, wikis y publicación de fotografías) y uno de los ítems se
sitúa en el rango de valores 'Medio' (blogs, ítem 1); solo las redes sociales se
encuentran en un nivel 'Muy alto' (ítem 5). Los marcadores sociales, por su parte,
son la única herramienta situada en un nivel 'Bajo'. Podemos observar, por
consiguiente, que el alumnado manifiesta tener experiencia con una buena parte de
las herramientas TIC (media global de 3,25 sobre 5,00), aunque tan solo las redes
sociales presentan una valoración 'Muy alta' (4,37).
Nº
Ítem
M.
D.tp.
G.
1
Blogs
2,63
1,11
Medio
2
Wikis
3,37
1,28
Alto
3
Marcadores sociales (Diigo, etc.)
1,41
0,83
Bajo
4
Videoconferencias (Zoom, etc.)
3,98
0,93
Alto
5
Redes sociales (Facebook, etc.)
4,37
0,92
Muy alto
6
Publicación de fotografías (Instagram, etc.)
3,35
1,38
Alto
7
Uso compartido de vídeos (YouTube, etc.)
3,63
1,31
Alto
Puntuación global
3,25
1,44
Alto
Tabla 8. Experiencia previa con herramientas TIC en el contexto educativo
Por último, la Tabla 9 se refiere al grado de interés que los estudiantes expresan
acerca del uso de estas herramientas en el contexto educativo. Un total de cuatro
ítems se sitúa en el valor 'Alto' (en orden descendente: uso compartido de vídeos,
redes sociales, publicación de fotografías y wikis) y dos ítems se sitúan en el valor
'Medio' (los blogs y los marcadores sociales). En el rango de valores 'Muy alto' se
sitúa solo un ítem, a saber las videoconferencias. Así pues, la media global (3,35
sobre 5,00) sugiere que los estudiantes están interesados en el uso de estas
herramientas, y que su grado de interés es 'Muy alto' (4,08) en el caso de las
videoconferencias, que son, además, una de las herramientas que mejor conocen
(3,98, Tabla 8).
Nº
Ítem
M.
D.tp.
G.
1
Blogs
2,71
1,27
Medio
2
Wikis
3,37
1,10
Alto
3
Marcadores sociales (Diigo, etc.)
2,28
1,00
Medio
4
Videoconferencias (Zoom, etc.)
4,08
0,91
Muy alto
5
Redes sociales (Facebook, etc.)
3,67
1,18
Alto
6
Publicación de fotografías (Instagram, etc.)
3,41
1,33
Alto
7
Uso compartido de vídeos (YouTube, etc.)
3,92
1,00
Alto
Puntuación global
3,35
1,26
Alto
Tabla 9. Interés en el uso de herramientas TIC en el contexto educativo
5.2 Resultados de la entrevista
En esta sección se exponen los datos cualitativos recogidos a partir de la entrevista
individualizada y semiestructurada a cinco estudiantes. Las opiniones de la muestra
se presentan siguiendo los tres conjuntos de códigos utilizados para anotar las
respuestas (sección 4.1: 1) ventajas del trabajo colaborativo frente al individual; 2)
desventajas del trabajo colaborativo frente al individual; 3) uso de las TIC en tiempos
de pandemia.
5.2.1 Ventajas del trabajo colaborativo frente al individual
Cuatro de los cinco estudiantes entrevistados concuerdan en que prefieren trabajar
de manera colaborativa, y tienen la percepción de que el trabajo en equipo es una
habilidad que necesitan desarrollar para su futuro profesional (cf. Figuras 1 y 2),
especialmente si se basa en tareas auténticas que están situadas en contextos
realistas. Sin embargo, si las actividades se basan en ejercicios diseñados y
descontextualizados, el interés es menor (cf. Figuras 3 y 4; Álvarez Olivas, 2015:
221-222). Como indica el Estudiante B en respuesta a la pregunta "¿crees que las
actividades colaborativas son de utilidad para tu futuro profesional?":
(1) Depende de la temática de la actividad. Las videollamadas, los proyec-
tos, las entrevistas de trabajo, etc., me parecen útiles. Si son tareas más típicas
basadas en la resolución de ejercicios, no.
Se percibe, por otra parte, que la calidad de los trabajos colaborativos es mayor
que la de los trabajos individuales, pues el producto final es más rico en contenido.
El trabajo colaborativo, además, requiere una inversión de tiempo menor (cf. García-
Valcárcel Muñoz-Repiso et al., 2012: 172-173), al tiempo que permite compartir y
expandir conocimientos. También puede favorecer la integración de personas
vulnerables, y da lugar a que los estudiantes menos aventajados se beneficien de la
colaboración con estudiantes de mayor destreza en lengua inglesa. A la pregunta
"¿crees que el trabajo colaborativo favorece la integración de estudiantes
vulnerables?", el Estudiante A responde que:
(2) Sí que los favorece, aunque siempre puede tocar un grupo que no cola-
bora con la integración de esas personas. Aún así, en general creo que sí que es
de ayuda.
5.2.2 Desventajas del trabajo colaborativo frente al individual
Tan solo uno de los cinco estudiantes entrevistados afirma que prefiere el trabajo
individual frente al colaborativo. Sin embargo, son tres los estudiantes que
concuerdan en que el trabajo colaborativo puede ser complicado dependiendo del
grado de implicación y/o coordinación de los/las compañeros/as. Para obtener un
buen resultado, es necesario que todos los estudiantes colaboren de manera
equitativa; de no ser así, la carga de trabajo puede recaer en uno (o algunos) de los
miembros del equipo, y existe mayor riesgo de problemas relacionados con la
participación y contribución desiguales. Esto, a su vez, puede dar lugar a injusticias
en la evaluación grupal (véase Álvarez Olivas, 2015: 228). A la pregunta "¿la
evaluación del trabajo colaborativo puede dar pie a injusticias?", el Estudiante C
responde que:
(3) Sí, puede dar lugar a injusticias en casos en los que una persona hace
mucho y la otra no tanto, y aún así ambos llevan la misma nota.
Por otro lado, en ocasiones sucede que la coordinación de los trabajos se limita
a dividir las tareas y a ensamblar las distintas partes (como comentan dos de los
estudiantes entrevistados). Es decir, en lugar de elaborar el trabajo de manera
conjunta y compartir responsabilidades al resolver los problemas propuestos, dos de
los estudiantes afirman que dividieron las tareas para posteriormente reunirlas sin
mayor integración (cf. García-Valcárcel Muñoz-Repiso et al., 2012: 172). A este
respecto, el Estudiante A indica que:
(4) No es raro que los trabajos se limiten a reunir las partes sin integración.
Para evitar eso, tiene que haber alguien que se encargue de reunir las distintas
partes del trabajo. Es necesario unificar de alguna manera.
Esto supone un contratiempo porque el producto final no proviene de "una
tentativa continuada de construir y mantener un concepto común de un problema"
(Suárez & Gros, 2013: 59), y el producto final no es el resultado del esfuerzo de todos
(sección 2.2). A este respecto, uno de los estudiantes reporta que un miembro del
equipo asumió el rol de coordinador por iniciativa propia, y se encargó de reunir e
integrar las distintas aportaciones; cabe destacar, no obstante, que esta labor se
realizó de manera individual. Por el contrario, solo dos de los estudiantes declaran
que la integración se llevó a cabo de manera colectiva, en consenso y coordinación
con los demás miembros del equipo.
5.2.3 Uso de las TIC en tiempos de pandemia
Todos los estudiantes entrevistados consideran que el uso de las TIC facilita la
colaboración. Tres de los estudiantes indican que el uso de aplicaciones como MS
Teams les ayudó a organizar los equipos, pues les permitió llevar a cabo reuniones
virtuales de coordinación sin necesidad de presencialidad. Uno de los problemas
habituales en el desarrollo de actividades colaborativas es la disponibilidad de tiempo
y la distancia que los estudiantes tienen que recorrer para reunirse (Álvarez Olivas,
2015: 229); el uso de las TIC en Inglés Técnico ha permitido solventar este escollo
al proporcionar un medio de comunicación síncrona que no depende de la localización
de los participantes.
Se considera, por otra parte, que la pandemia contribuyó a mejorar su manejo
de herramientas TIC y a aumentar su uso en el contexto educativo (cf. Tablas 7 y 8).
En esta línea, dos de los estudiantes comentan que el aislamiento social les llevó a
utilizar herramientas que antes no utilizaban o utilizaban menos, tales como Google
Drive; en respuesta a la pregunta "¿crees que la pandemia ha contribuido a mejorar
tus habilidades técnicas y tecnológicas, o están al mismo nivel que antes?", el
Estudiante B señala:
(5) Sí, a raíz de la pandemia empezamos a utilizar más el Aula Virtual para
descargar archivos. También aumentó la exportación de archivos a PDF y el tra-
bajo con distintos tipos de documentos con los que antes no había trabajado,
porque no había tenido la necesidad ni la oportunidad de hacerlo. Google Drive
lo había utilizado antes de la pandemia, pero bastante menos, y solo para algún
trabajo puntual.
El Estudiante A señala, además, que la experiencia en la materia Inglés Técnico
contribuyó a mejorar su conocimiento de las videoconferencias como recurso
educativo:
(6) Si se volviese a repetir la situación de pandemia, las cosas saldrían mejor
porque estaríamos más preparados para usar herramientas como MS Teams.
Las prácticas de videollamada pueden parecer sencillas, pero yo nunca había
tenido una llamada de cuatro-cinco personas, como hicimos en este curso. Si
supiesen usar esto antes de la pandemia hubiese sido más llevadero trabajar
con la gente.
Para terminar, indicar que los estudiantes entrevistados utilizaron herramientas
complementarias a las del paquete Microsoft Office 365 (sección 3.1), entre las que
destaca la aplicación de mensajería instantánea WhatsApp (cinco estudiantes). A
través de la función de chat grupal, se apoyaron en esta aplicación para ponerse en
contacto con los/las compañeros/as al coordinar los equipos y para terminar tareas
que no se completaron durante las reuniones virtuales. Referente a esto, el Estudiante
B comenta que:
(7) WhatsApp también lo utilizamos para ponernos en contacto con los/las
compañeros/as. Los grupos de WhatsApp se pueden utilizar para terminar tareas
que no se completaron durante las reuniones.
6. DISCUSIÓN
6.1 Resultados del cuestionario
La primera reflexión que se desprende del estudio cuantitativo es que la percepción
de los estudiantes en cuanto a la metodología del trabajo colaborativo mediado es
positiva: la valoración global de las actividades realizadas en Inglés Técnico es
predominantemente 'Alta' (70,59%, Figura 1; pregunta de investigación 1, sección
1), especialmente en el caso de la Actividad colaborativa 2 realizada a través de MS
Teams (el 60,78% selecciona valores por encima del nivel 'Alto', Figura 4). La
valoración más alta de la Actividad 2 frente a la Actividad 1—realizada a través de MS
Word, Figura 3—podría relacionarse con la preferencia que los estudiantes expresan
por tareas basadas en situaciones comunicativas realistas; en este sentido, el
Estudiante B señalaba que "[l]as videollamadas, los proyectos, las entrevistas de
trabajo, etc., me parecen útiles" (ejemplo (1), sección 5.2.1). Esto guarda relación
con la necesidad de diseñar actividades pedagógicas que integren entornos de
realidad social y cultural que permitan a los aprendices generar un conocimiento
ajustado a las necesidades situacionales (Paz Penagos, 2007: 11). Como apunta
Dalgarno (1996; en Kirschner et al., 2004: 8), "[t]he learners should undertake
activities that allow them to put new understandings and new skills into practice in
realistic contexts" (véanse también Carrió Pastor & Skorczynska, 2015: 34; secciones
2.1 y 3.2).
Con respecto a las preferencias de aprendizaje, aunque los estudiantes no se
muestran reticentes a trabajar de manera individual (Tabla 5), se observa una
preferencia por el trabajo colaborativo frente al individual (Tabla 3). A este respecto,
los datos concuerdan con estudios precedentes que muestran que el aprendizaje
colaborativo suele ser una metodología bien recibida en el ámbito de la Educación
Superior (p. ej., Cabero Almenara & Marín Díaz, 2014: 171; Rodrigo Cano, 2016:
157; cf. García-Valcárcel Muñoz-Repiso et al., 2012: 170; Álvarez Olivas, 2015: 260;
sección 1).
Otro de los aspectos relevantes tiene que ver con la percepción positiva de sus
habilidades técnicas y tecnológicas (Tabla 7; pregunta de investigación 2, sección 1).
La valoración de afirmaciones como "Me gusta comunicarme con los demás mediante
las TIC como apoyo a mi aprendizaje" (3,75, ítem 2) o "Sé cómo enviar y recibir
mensajes y archivos adjuntos a través de diversas herramientas" (4,69, ítem 4)
podría guardar relación con la presencia incrementada de las TIC en el contexto
educativo a causa de la pandemia (véase Parrales Rodríguez, 2021). Tal y como
apunta la Comisión Europea (2020), "[l]a transformación digital ha transformado la
sociedad y la economía con un impacto cada vez mayor en la vida cotidiana. Sin
embargo, hasta la pandemia de COVID-19, su impacto en la educación y la formación
era mucho más limitado". En esta línea, los estudiantes entrevistados también
indicaron que la pandemia contribuyó a mejorar su manejo de herramientas TIC y a
aumentar su uso en el contexto educativo, pues la situación de aislamiento social les
llevó a utilizar herramientas que antes no utilizaban o utilizaban menos (sección
5.2.3).
En relación con el uso de herramientas TIC en el contexto educativo, la
herramienta por la que muestran un mayor interés son las videoconferencias (4,08,
Tabla 9, ítem 4). Cabe destacar que este resultado se encuentra en contraposición
con el estudio previo de Cabero Almenara et al. (2019: 45-46; véase también Spence
& Liu, 2013: 101), en el que los estudiantes valoraron su interés en las
videoconferencias con una puntuación media de 2,46 sobre una escala Likert de uno
a cinco. El mayor interés que, por su parte, manifiestan los estudiantes de la USC
podría relacionarse con el uso que hicieron de esta herramienta en Inglés Técnico
(sección 5.2.3), y podría conectarse, a su vez, con el contexto de pandemia, pues el
aislamiento social también dio lugar a un incremento del uso de las videoconferencias
como medio de comunicación en el contexto laboral y académico (véanse Berenguer
& Brescó, 2020; Nikou, 2021).
6.2 Resultados de la entrevista
El análisis cualitativo, en paralelo al cuantitativo, muestra que la percepción del
trabajo colaborativo mediado por TIC es positiva (cuatro de los cinco estudiantes
entrevistados). No obstante, las entrevistas también arrojan luz sobre problemas y
dificultades que surgieron durante el desarrollo de las actividades (pregunta de
investigación 3, sección 1).
Los problemas observados se relacionan con una de las dimensiones que, de
acuerdo con Kirschner et al. (2004: 19), es de relevancia en el diseño de las tareas
educativas, a saber, la dimensión 3, task control (Tabla 1, sección 2.1). Situándonos
en el polo 1 del parámetro, el alumnado se encargó de distribuir las funciones y
responsabilidades dentro de los equipos y de determinar quién hizo qué (sección 3.2).
Esta aproximación puede haber contribuido a que algunos de los estudiantes no
participasen de modo equitativo, dando lugar a contribuciones desiguales, y a que en
ocasiones la coordinación de los trabajos se limitase a reunir las partes sin mayor
integración (sección 5.2.2); problemas similares han sido identificados en los trabajos
de García-Valcárcel Muñoz-Repiso et al. (2012:172) y Álvarez Olivas (2015: 228-
229). Dificultades de este tipo sugieren que la organización de los grupos puede
requerir un mayor grado de intervención del docente, proporcionando una guía a la
hora de coordinar a los participantes, y estructurando las tareas de modo que la
dinámica grupal se vea reforzada. Como es sabido, en el trabajo colaborativo es
fundamental que la interacción grupal cumpla con los principios de responsabilidad
individual e interdependencia positiva (véase Kirschner et al., 2004: 21), entendiendo
esta última como una situación en la que el éxito de cada integrante está vinculado
al éxito del resto del grupo y viceversa (Suárez & Gros, 2013: 66).
Así pues, el análisis cualitativo nos permite concluir que la colaboración entre
estudiantes no es algo que se produzca con facilidad (Gros, 2007; Acosta Corporan
et al., 2022: 4), y el diseño de la situación de aprendizaje por parte del docente
desempeña un papel fundamental. En contextos en los que la presencialidad se ve
limitada, el profesorado no siempre tiene acceso directo a observar los grupos,
interactuar con ellos y actuar como mediador, por lo que el diseño de la tarea cobra
aún más relevancia, y requiere un mayor énfasis en el rol del docente como facilitador
de la interacción grupal. Algunas estrategias que el profesorado puede implementar
para facilitar la participación y la coordinación son: 1) asignar roles en los equipos—
p. ej., un estudiante puede actuar de coordinador, otro tomar actas de las reuniones,
etc. (véanse Barkley et al., 2007: 66; Suárez & Gros, 2013: 69-70); 2) elegir a unos
u otros estudiantes para que expongan los progresos de los miembros de sus equipos;
3) solicitar al alumnado, además del producto final, "una bitácora" en la que se relate
cómo se hizo el trabajo y qué hizo cada quien (Álvarez Olivas, 2015: 195); 4)
proporcionar al alumnado "un mecanismo para pedir explicaciones a los compañeros
poco cooperadores o 'aprovechados'" (Barkley et al., 2007: 55); 5) promover un
sistema de evaluación por pares, a fin de estimular el control intersubjetivo de los
participantes (Roselli, 2016: 235-236); 6) establecer mecanismos de supervisión por
parte del profesorado por medio de herramientas de comunicación síncrona—p. ej.,
tutorías virtuales grupales a través de MS Teams—que permitan seguir el
funcionamiento de los equipos durante el desarrollo de las actividades.
7. CONCLUSIÓN
Este trabajo se ha centrado en la enseñanza-aprendizaje del IFE por medio de
actividades colaborativas mediadas por TIC. El estudio cuantitativo revela que el
aprendizaje colaborativo es una metodología bien recibida entre el alumnado del
Grado en Ingeniería Química de la USC. Además, los estudiantes perciben sus
habilidades técnicas y tecnológicas positivamente, lo cual facilita su implementación
(véase Acosta Corporan et al., 2022: 15). No obstante, el estudio cualitativo ha
arrojado luz sobre problemas y dificultades, tales como la participación y contribución
desiguales y la falta de integración de los trabajos, que sugieren que, para
implementar esta metodología con eficacia, es necesario que el docente proporcione
una guía a la hora de distribuir las funciones y responsabilidades en los equipos. En
un contexto de pandemia en el que la presencialidad se ve limitada, el diseño de la
situación de aprendizaje por parte del docente desempeña un papel fundamental, y
requiere un mayor énfasis en el rol del docente como facilitador de la interacción
grupal. Algunas estrategias que el profesorado puede implementar para facilitar la
participación y la coordinación son, por ejemplo, asignar roles en los equipos, elegir
a unos u otros estudiantes para que expongan los progresos de los miembros de sus
equipos o solicitar al alumnado una bitácora en la que se relate cómo se hizo el trabajo
y qué hizo cada quien (sección 6.2).
Considerando las preguntas de investigación que se plantearon en la sección 1,
podemos concluir que, aunque la muestra empleada no es amplia, los datos han
permitido dar respuesta a las tres preguntas iniciales de la investigación: 1) ¿qué
percepción tienen los estudiantes de su experiencia con el aprendizaje colaborativo
mediado por TIC? (sección 5.1.1); 2) ¿qué percepción tienen de sus habilidades
técnicas y tecnológicas en tiempos de pandemia y qué herramientas TIC utilizan en
el contexto educativo? (sección 5.1.2); 3) ¿qué problemas surgen durante el
desarrollo de las actividades? (sección 5.2.2). Teniendo en cuenta que el éxito de la
implementación viene determinado por una planificación específica por parte del
profesorado (véase Cabero Almenara et al., 2019: 38), se espera que los datos
recabados sean de utilidad para aquellos docentes que deseen adoptar esta
metodología en materias de IFE.
Para terminar, es importante señalar que se necesita profundizar en los
factores que pueden incidir en los resultados obtenidos, por ej., el nivel de formación
de los estudiantes podría relacionarse con dificultades como la falta de integración de
los trabajos (véase Bruffee, 1995; citado en Gros, 2007). Cualquier situación
educativa está determinada por múltiples variables que se interconectan, formando
un sistema complejo de conexiones ocultas (Gros, 2007); por tanto, el diseño de
entornos de aprendizaje requiere una comprensión adecuada del entramado de
conexiones y de las variables que lo forman. En vista de ello, como posibles líneas
futuras de investigación se propone incrementar el tamaño de la muestra y llevar a
cabo un estudio contrastivo a fin de determinar si los resultados obtenidos difieren
en función de las características del grupo y/o del sujeto (p. ej., universidad de
procedencia, nivel de formación, etc.), del rol del docente, del diseño y/o tipo de
actividad o de las herramientas tecnológicas empleadas.
NOTAS
1 Siguiendo a Álvarez Olivas (2015: xvii-xviii, 30), en este trabajo se emplea el término
'aprendizaje colaborativo mediado por TIC', pues el término CSCL inicialmente se refería al
uso de las computadoras como soporte para el aprendizaje. El término 'aprendizaje
colaborativo mediado por TIC', sin embargo, podría considerarse más amplio en tanto que
abarca los avances recientes de las herramientas informáticas (p. ej., ordenadores portátiles,
teléfonos inteligentes o tabletas) y, bajo este supuesto, se ajusta mejor al contexto en el que
se desarrolla esta investigación.
2 La metodología colaborativa fue implementada por la autora de este artículo en calidad de
contratada postdoctoral a cargo de las "Ayudas de apoyo a la etapa de formación postdoctoral"
de la Xunta de Galicia (referencia ED481B-2021-046).
3 'Rotación semanal' hace referencia a un sistema de reducción de aforo según el cual el
alumnado se divide en dos grupos que asisten a clase de manera presencial/telemática en
semanas alternas. Es decir, el primer grupo asiste presencialmente una semana y
telemáticamente a la semana siguiente y viceversa.
4 La evaluación final fue grupal y se llevó a cabo en base a una rúbrica que contempla aspectos
como la gramática, el contenido o la pronunciación.
5 En inglés, el término 'teleconferencing' es un sinónimo parcial de 'videoconferencing' (véase
Oxford English Dictionary, s.v. teleconference, n.; cf. Diccionario de la Lengua Española, s.v.
teleconferencia y videoconferencia).
6 El bloque 1) 'Información general' no se incluye en la Tabla 2, pues contiene preguntas de
contextualización que no son cuantificables siguiendo la estructura tipo Likert empleada en los
bloques 2) a 5) (cf. Cabero Almenara & Marín Díaz, 2014: 167; Cabero Almenara et al., 2019:
41).
7 En las Tablas 3-9, "M." hace referencia a 'medias', "D.tp." a 'desviaciones típicas' y "G.", o
bien al grado de acuerdo o desacuerdo con los enunciados formulados (Tablas 3-7), o al grado
de experiencia previa o interés en el uso de herramientas TIC en el contexto educativo (Tablas
8 y 9, respectivamente).
AGRADECIMIENTOS
Para llevar a cabo la presente investigación se ha obtenido financiación de las si-
guientes entidades: el Fondo Europeo de Desarrollo Regional, el Ministerio de Cien-
cia e Innovación (referencia PID2020-114604GB-100) y la Xunta de Galicia (refe-
rencias ED431B 2020/01 y ED481B-2021-046).
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Anexo I. Cronograma de actividades colaborativas mediadas por TIC
Actividad colaborativa
Fases de desarrollo
Herramienta(s)
TIC utilizada(s)
Octubre de 2021
1. La utilización de
materiales en
procesos industriales
(asíncrona)
1. Presentación de la actividad.
2. Formación de los equipos.
3. Cada equipo selecciona un material que
se utiliza en procesos de manufactura
industrial (p. ej., la madera, fibras
sintéticas como el Kevlar, distintos tipos
de polímeros, etc.).
4. Los equipos sistematizan y organizan la
información de modo asíncrono a través de
MS Word (documento compartido). Deben
proporcionar un listado abreviado de la
estructura e ideas fundamentales del
trabajo.
5. Los equipos reciben retroalimentación
preliminar por parte de la docente.
6. Elaboración del documento colaborativo
final de modo asíncrono a través de MS
Word (documento compartido),
proporcionando una explicación detallada
de la naturaleza y propiedades del
material seleccionado, de sus usos
industriales y de los productos comerciales
en los que se puede emplear.
7. Evaluación.
MS Word
(documento
compartido)
Diciembre de 2021
2. Presentación de un
análisis de fallo por
videoconferencia
(asíncrona/síncrona)
1. Presentación de la actividad.
2. Formación de los equipos.
3. La docente proporciona una selección
bibliográfica a través de OneDrive.
4. A partir de estudios de referencia, los
estudiantes identifican los conceptos y
procesos implicados en el fallo de una
caldera en una central térmica, basándose
en un caso real analizado por Liu et al.
(2017).
5. Los equipos sistematizan y organizan la
información de modo asíncrono a través de
MS Word (documento compartido). Deben
proporcionar un listado abreviado de la
OneDrive
MS Word
(documento
compartido)
MS Teams
estructura e ideas fundamentales del
trabajo.
6. Los equipos reciben retroalimentación
preliminar por parte de la docente.
7. Los equipos llevan a cabo una reunión
síncrona supervisada por la docente a
través de MS Teams. Los estudiantes
asumen el rol de ingenieros/as y debaten
el problema, las hipótesis y las posibles
soluciones.
8. Evaluación.
Anexo II. Actividad colaborativa 1: "La utilización de materiales en procesos
industriales"
Chemical engineers are involved in the development of new materials and products in a wide
variety of areas, e.g., the production of food, energy, fuels, pharmaceuticals, semiconductors,
etc. In groups of four-five students, you should elaborate a collaborative project in a virtual
environment following three steps:
1. Based on your research and background knowledge, select a material that is of use in
industrial manufacturing processes (e.g., wood, synthetic fibers such as Kevlar, differ-
ent types of polymers, etc.).
2. Organize the information using MS Word (shared document), sketching the structure
and main ideas of the project.
3. Elaborate a final collaborative document (also in MS Word) where you explain, in a
structured and coherent manner, the nature and properties of the selected material,
its industrial usage(s) and the commercial products in which it can be used.
The final document should have between 400 and 600 words. In order to coordinate
the task in a virtual environment, you can make use of any of the applications available in
Microsoft Office 365 (MS Teams, MS Outlook, MS Planner, etc.).
Anexo III. Actividad colaborativa 2: "Presentación de un análisis de fallo por
videoconferencia"
The following situation is considered: you form part of a team of engineers working at the
company GE Steam Power. As part of this team, you are analyzing the possible causes for the
failure of a boiler water-wall tube at a fossil fuel-based power plant. In groups of four-five
students, you should elaborate a collaborative project in a virtual environment following three
steps:
1. Read the article by Liu et al. (2017) (available in OneDrive), in which the possible
causes for the thinning and subsequent rupture of a boiler water-wall tube are pre-
sented*.
2. Elaborate a collaborative document (MS Word) in which you sketch the nature of the
problem, the possible causes of failure and the proposed solutions. In this preliminary
document, you should also provide a structure for the project.
3. Hold a videoconference call in MS Teams (15-20 minutes, on the time and date sched-
uled by the lecturer). Based on the collaborative document you have elaborated, the
purpose of this call is to emulate a real life meeting where a group of engineers discuss
the problem, the hypotheses and possible solutions to the failed boiler with the purpose
of improving the design and development of boilers at GE Steam Power.
The meeting should be coordinated, coherent and structured; to help you organize the
videoconference, you are advised to assign a meeting host (i.e., a person who schedules the
meeting and is in charge of running it). In order to coordinate the task in a virtual environment,
make use of any of the applications available in Microsoft Office 365 (MS Teams, MS Outlook,
MS Planner, etc.).
* For further information about the possible causes for the failure of boilers, consult the
complementary bibliography available in OneDrive.
LIST OF USEFUL EXPRESSIONS WHEN HOSTING A VIDEOCONFERENCE CALL:
Thanks for being here on time / Let's get started then / The purpose of today's meeting is...
/ I wanted to go over a couple of... / Sorry I'm late. I had a hard time connecting / One
second, Maria is having a sound issue / Try adjusting your output settings. It's the gear icon
/ Nevermind, I got it. I just had to change a few settings / I think it's your mic. Do you have
headphones? / I had to download a new version of the platform / You should plan extra time
for the updates. There's pretty much one every time / Sounds like someone just joined / We
lost Kevin I think / I know some of you have to leave soon / Hang on, I'm gonna join in / What
platform are you guys on?
(Source: elaborated by the author based on real life videoconference calls)
