ChatGPT en la clase de preparación al DELE
ChatGPT in DELE Preparation Class
Débora López Mata
Universidad de Barcelona
dlopezma18@doct.ub.edu
RESUMEN
El desarrollo de la inteligencia artificial (IA) en los últimos años está suponiendo un gran avance
tecnológico en todos los ámbitos. Recientemente, la aparición de herramientas como ChatGPT
están revolucionando el paradigma de acceso a la información. En este trabajo, se presentan las
ventajas y desventajas que supone el empleo del ChatGPT en la enseñanza de ELE. Además, se
listan una serie de consideraciones a tener en cuenta cuando se interactúa con esta IA para
obtener unos resultados óptimos. Como muestra de este tipo de comunicación, se presenta un
ejemplo de secuencia didáctica diseñada para una clase de preparación al DELE B1, en particular,
para las tareas escritas de este examen. Finalmente, y tras aplicar este modelo didáctico en el
aula, se muestran las impresiones de los estudiantes que participaron en las sesiones. Sus
opiniones se recogen a partir de dos medios, por un lado, gracias a la realización de una encuesta
en línea creada para tal ocasión y, por otro lado, observaciones directas en el aula por parte del
docente. Los resultados concluyen que los informantes mostraron cierta reticencia al usar este
chat en clase de ELE, a pesar de indicar claras ventajas en su manejo como herramienta de
aprendizaje.
Palabras clave: ChatGPT, ELE, DELE, inteligencia artificial (IA).
ABSTRACT
The development of Artificial Intelligence (AI) in recent years represents a significant
technological advancement across various fields. The emergence of tools like ChatGPT is currently
revolutionizing the paradigm of information access. This study explores the advantages and
disadvantages associated with the use of ChatGPT in Spanish as a Foreign Language (ELE).
Additionally, it outlines a series of considerations to be considered when interacting with this AI
to achieve optimal results. As an illustration of this type of communication, a sample instructional
sequence designed for a DELE B1 preparation class is presented, specifically focusing on the
written tasks of this exam. Finally, after applying this didactic model in the classroom, the
impressions of the students who participated in the sessions are shared. Their opinions are
gathered through two means: firstly, through an online survey created for this purpose, and
secondly, through direct observations in the classroom by the teacher. The results conclude that
the participants exhibited some reluctance to using this chat in ELE class, despite acknowledging
clear advantages in its use as a learning tool.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 17 Núm. 35 (2023) doi: 10.26378/rnlael1735533
Recibido:30/08/2023 / Aprobado: 20/11/2023
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
Keywords: ChatGPT, Spanish as a Foreign Language (ELE), Diplomas in Spanish as a Foreign Language
(DELE), Artificial Intelligence (AI)
1. INTRODUCCIÓN
ChatGPT es una herramienta pública desarrollada por OpenAI que funciona gracias a la
tecnología del lenguaje de inteligencia artificial (IA) GPT1 (Brown et al., 2020; Kirmani,
2022). Su funcionamiento está basado en el entrenamiento a partir de una gran
cantidad de texto, lo que le permite generar respuestas a preguntas y sugerencias
realizadas por los usuarios.
ChatGPT es un tipo chatbot2 altamente sofisticado que puede cumplir una amplia
gama de tareas en base a textos: desde responder preguntas simples, escribir un correo
electrónico, redactar un currículum vitae o hasta diseñar una ruta turística incluyendo
detalles como los precios, el tiempo climático o la información histórica del lugar durante
el itinerario. De este modo, gracias al aprendizaje automático, ChatGPT puede llevar a
cabo diversas funciones, como resumir, ampliar información, traducir textos, hacer
predicciones, crear guiones, escribir todo tipo de textos, proveer de argumentos, entre
otros (Brown et al., 2020; Hernández Rizzardini et al., 2021). Así pues, resulta
innegable que esta herramienta se está posicionando como un valioso instrumento en
el ámbito académico, educativo y de la adquisición de segundas lenguas (ASL)
Específicamente, en el campo de la educación y de la ASL empiezan a surgir
estudios que verifican la utilidad de usar ChatGPT en las aulas. Incluso, se están
desarrollando programas de enseñanza en línea con nuevos enfoques metodológicos
apartados de la educación tradicional basados en el uso de la IA (Sanusi et al., 2022).
En vista del avance imparable de esta herramienta y sus implicaciones en el ámbito de
la educación, el presente estudio pretende responder a las siguientes preguntas:
a) ¿Qué aspectos fundamentales debe conocer el docente de ELE para introducir
ChatGPT en sus clases?
b) ¿Cómo puede resultar beneficioso el uso de ChatGPT en las clases de prepara-
ción al examen DELE?
c) En el caso de utilizar ChatGPT en clase, ¿qué piensan los estudiantes de ELE
sobre esta herramienta?
Con el fin de responder a estas cuestiones, a continuación, se presentan algunas
de las ventajas e inconvenientes del manejo de esta herramienta en las clases de
idiomas extranjeros y algunas cuestiones prácticas sobre su funcionamiento.
Seguidamente, se muestra una propuesta didáctica con ChatGPT para una clase de
preparación al DELE B1, en particular, para mejorar la producción escrita. Finalmente,
se analizan las respuestas de los participantes a partir de un cuestionario en línea sobre
el uso de este chat.
2. CÓMO APRENDER UNA LENGUA EXTRANJERA CON IA
En primer lugar, la inteligencia artificial puede mejorar sustancialmente el aprendizaje,
ya que puede generar contenido personalizado, retroalimentación a tiempo real y
adaptarse a las necesidades individuales del alumnado (Tapalova et al., 2020; Chiu et
al., 2023).
En segundo lugar, la información a la que tiene acceso un usuario que interactúe
con esta inteligencia artificial es prácticamente ilimitada, por lo que puede resultar muy
útil para recabar datos de temas complejos y extensos. Asimismo, el lenguaje empleado
por el ChatGPT, en la actualidad y cada vez más, se define como un lenguaje muy
natural y casi humano, con lo que la interacción resulta cómoda y fluida (Lund y Wang,
2023). Otra de las ventajas que presenta esta herramienta es la posibilidad de que el
docente de una lengua extranjera (LE) pueda preparar planes curriculares, creación de
contenido, secuenciación de clases, entre otros, de una manera más rápida, ágil y
personalizada (Morales-Chan, 2023).
Aunque las ventajas que proporciona el Chat GPT son numerosas y mejoran a
diario, también existen algunas desventajas que deben tenerse en cuenta si se desea
usar este utensilio en las clases de LE. Por un lado, aunque es capaz de producir
respuestas coherentes, uno de los principales obstáculos que presenta es su falta de
precisión y fiabilidad en algunos casos. La ausencia de contexto y las limitaciones del
proceso de entrenamiento pueden resultar en respuestas erróneas o inadecuadas. El
estudio de Juca-Maldonado (2023) analiza un total de 43 obras académicas escritas con
IA con el fin de comprobar si investigadores de sus respectivos campos de estudio son
capaces de percibir que esos documentos no fueron realizados por personas. La
investigación concluyó que, en la actualidad, no es posible diferenciar con exactitud si
un texto académico ha sido escrito por una IA, pues ni los 47 profesores que participaron
en el estudio ni la herramienta antiplagio Compilatio pudo percatarse del origen no
humano de los textos analizados.
Por otro lado, el acceso ilimitado de datos, en el ámbito de la ASL, puede resultar
contraproducente, ya que más información no siempre se traduce en adquisición de
conocimientos. A su vez, si hay falta de contexto cuando se interactúa con el ChatGPT
puede provocar que las respuestas ofrecidas carezcan de consideraciones morales y
éticas. Este hecho, que puede suponer una dificultad en cualquier campo de estudio, se
puede agravar en la enseñanza de LE, pues esta falta de ética puede ser entendida
equivocadamente por parte de los estudiantes como diferencias culturales (Morales-
Chan, 2023).
Otra de las desventajas que plantea ChatGPT para la enseñanza de LE es el tipo
de registro empleado. Por defecto, esta herramienta utiliza un registro formal con un
vocabulario elevado. En cualquier otro ámbito, esta característica supone una clara
ventaja; sin embargo, al inicio del proceso de aprendizaje de idiomas extranjeros los
estudiantes no son capaces ni de comprender ni de producir este tipo de repertorio.
Asimismo, y aunque ChatGPT mejora cada día, su diseño inicial es en inglés, por esta
razón es todavía frecuente encontrar ciertas limitaciones en su versión en otros idiomas,
por ejemplo, en español. Así, estas dificultades no sólo son patentes en la interacción
con el chat, sino que se manifiestan en errores de gramática, sintaxis o léxico.
Sin embargo, el factor más importante que un docente de ELE debe tener presente
a la hora de introducir ChatGPT en sus clases es el funcionamiento de los conocidos
como prompts. En el ámbito de la informática, un prompt es un mensaje u orden que
se muestra en una interfaz de línea de comandos para solicitar al usuario que ingrese
información o ejecute una acción. En este caso concreto, los prompts son las
interacciones en forma de preguntas, indicaciones o peticiones que un usuario realiza
al ChatGPT. Si una orden de este tipo no está bien definida o es imprecisa los resultados
que se obtienen no suelen cumplir con las expectativas de lo requerido. Al contrario,
«los prompts bien definidos y precisos pueden ayudar a guiar la conversación de manera
efectiva, asegurándose de que los temas de interés del usuario sean abordados»
(Morales-Chan, 2023: 2). De este modo, conocer el comportamiento de este utensilio
resulta imprescindible para la enseñanza de una LE.
Para ilustrar la importancia de los prompts veamos un ejemplo sucedido durante
la presente investigación. Tras realizar varias preguntas al ChatGPT sobre el examen
DELE B1 y escribir un texto que contenía intencionalmente diferentes errores, se le
indicó lo siguiente (imagen 1):
Q: «He escrito un ejemplo de la tarea 2 de la sección de expresión escrita del examen
DELE B1 sobre “¿Son los videojuegos una forma de arte?”. ¿Puedes corregirme el
texto?»
R: «¡Claro, podemos revisarlo juntos! Aquí tienes la corrección de tu texto:»
.
Imagen 1. Ejemplo de interacción a partir de un texto con errores
En este caso, la intención inicial era conocer los problemas de gramática,
ortografía, morfosintaxis, etc. del texto presentado. Sin embargo, al introducir la
pregunta «¿Puedes corregirme el texto?» el chat corrigió automáticamente todos los
errores. Por tanto, se reformuló la pregunta para obtener una respuesta en la que se
indicaran solamente los errores del texto (imagen 2).
Q: «He escrito un ejemplo de la tarea 2 de la sección de expresión escrita del
examen DELE B1 sobre “¿Son los videojuegos una forma de arte?”. ¿Puedes señalarme
qué problemas tiene el texto?»
R: «Claro, aquí te señalo algunos problemas que tiene el texto:»
Imagen 2. Ejemplo de errores generales encontrados en el texto
A continuación, se intentó conseguir una respuesta más concreta por parte del
chat y se volvió a reformular el prompt de la siguiente manera (imagen 3):
Q: «¿Puedes indicarme qué problemas tiene el texto exactamente indicando
ejemplos?»
R: «Claro, puedo señalarte algunos problemas que encontré en el texto:»
Imagen 3. Ejemplo de errores específicos encontrados en el texto
En este caso, se necesitaron tres interacciones en forma de petición para
conseguir la información que se quería obtener. Así, este ejemplo muestra claramente
que sin los conocimientos necesarios resulta complejo alcanzar el objetivo de tal
interacción. Esto nos lleva a plantearnos la primera de nuestras preguntas de
investigación: ¿qué aspectos fundamentales debe conocer el docente de ELE para
introducir ChatGPT en sus clases?
En el caso de la enseñanza de una LE, es especialmente importante, ya que el
docente debe ser la persona conocedora de este proceso para tener un control
exhaustivo sobre la actividad o secuencia didáctica que se pretende llevar al aula y,
por tanto, para que el profesor se configure como una guía o nexo entre el alumno,
como centro de la situación educativa, y el ChatGPT como una herramienta que ayude
y facilite ese aprendizaje. Dicho esto, es importante que los prompts incluyan las
siguientes características: (a) tema, (b) estilo, (c) tono, (d) contexto y (e) información
de contexto (Dathathri et al., 2019).
El artículo de Morales-Chan (2023:3) recoge una lista de 10 recomendaciones
sobre cómo emplear los prompts en el ámbito educativo. Algunos de estos consejos
son: 1. Usar un lenguaje conciso y natural.
2. Definir específicamente el objetivo del mensaje.
3. Proporcionar suficiente contexto.
4. Evitar preguntas abiertas.
5. En el caso de utilizar jerga o términos técnicos, es necesario proporcionar
definiciones precisas.
En cuanto al lenguaje conciso, se recomienda emplear verbos específicos que
ayuden al ChatGPT a dotar de precisión las interacciones. Algunos de estos verbos
pueden ser: aclarar, argumentar, cambiar, combinar, compilar, comprobar, concluir,
comparar, crear, criticar, defender, definir, describir, diferenciar, expandir, explicar,
generar, hacer, ilustrar, incluir, inferir, listar, proporcionar, producir, proponer,
recomendar, resumir y replantear (Morales-Chan, 2023: 4).
Asimismo, es importante conocer los tipos de prompts existentes en este tipo de
programas para optimizar y agilizar los resultados en las interacciones. Estos inputs
se pueden clasificar en cinco categorías:
a) Prompts secuenciales. Estos buscan simular una conversación con progresión
lógica a partir de textos secuenciados.
b) Prompts comparativos. Estos comparan dos situaciones con el fin de obtener
resultados más concretos.
c) Prompts argumentales. Estos sirven para que la IA se posicione de manera
clara a favor o en contra de un tema.
d) Prompts personificados. Estos cumplen con la función de actuar como un in-
dividuo con un rol específico a partir de un contexto determinado. Se pueden
conseguir mediante algunas estructuras del tipo "actúa como [autor o profesión]
y describe [tema] + contexto".
e) Prompts requisitos. Estos sirven para dar respuesta a una lista de premisas
para obtener resultados más concretos. La estructura suele ser del tipo "Estoy
buscando [opción/objeto/solución] con [requisito 1], [requisito 2] y [requisito 3].
¿Podrías recomendar algunas ideas?".
Tras presentar las características principales de ChatGPT y listar una serie de
recomendaciones para su buen uso, a continuación, se propone una secuencia
didáctica para la clase de ELE.
3. PROPUESTA DIDÁCTICA
Con el objetivo de responder a la pregunta de investigación “¿cómo puede resultar
beneficioso el uso de ChatGPT en las clases de preparación al examen DELE?” se ha
diseñado una secuencia didáctica. En concreto, se ha trabajado con un curso de
preparación al DELE B1 para estudiantes universitarios de ELE. Específicamente, la
propuesta didáctica se centra en el uso de este chat como ayuda para mejorar las
destrezas de producción en las tareas escritas del DELE B1.
Para el diseño de la propuesta didáctica se han tenido en cuenta varios factores.
Por un lado, las cuestiones relativas a la enseñanza de LE y las diferentes teorías sobre
cómo elaborar una unidad didáctica. Por otro lado, las especificaciones propias del
certificado DELE para el nivel B1, es decir, los requisitos necesarios para aprobar el
examen. Finalmente, las características propias de ChatGPT.
3.1 Consideraciones sobre unidad didáctica en ELE
En este trabajo se entiende por unidad didáctica o secuencia didáctica como:
Un conjunto de horas de clase centradas en torno a un tema o área de interés. El
objetivo de una unidad didáctica es desarrollar en el alumno los conocimientos y
capacidad lingüísticos necesarios para permitirles hacer actividades en español que
no eran capaces de hacer antes o hacerlas mejor de lo que lo hacían. Su estructura
es la de una secuencia de tareas finales. El funcionamiento de la unidad consiste en
crear una dinámica orientada hacia un objetivo (las tareas finales) que se
conseguirá gracias al dominio progresivo de los contenidos y capacidades
trabajados en las tareas posibilitadoras y comunicativas (Zanón y Alba, 1999: 154).
En cuanto a la elaboración de una unidad didáctica se ha tomado como modelo la
propuesta presentada por Martínez-Atienza de Dios y Zamorano Aguilar (2018) que
incluyen las siguientes etapas:
1 Fase de contextualización. Esta parte incluye una muestra de lengua que sirve para
situar al alumnado sobre el tema a tratar, por lo que las actividades incluidas en
esta etapa pueden contener tareas de calentamiento y motivación.
2 Fase de conceptualización. En esta etapa se engloban actividades explicitadas con
las que los estudiantes pueden conocer el funcionamiento de los recursos de la
unidad que se está tratando. Suele ponerse el foco en aspectos gramaticales y
léxicos, con lo que se entiende como una manera de poner atención a la forma
(Long, 1991).
3 Fase de afianzamiento de formas y usos. Este paso se centra en las actividades
que tienen como objetivo el entrenamiento y consolidación de las formas y usos de
la primera y segunda fase.
Además de estas etapas, se considera necesario incluir la fase de evaluación para
comprobar que los objetivos marcados inicialmente se han cumplido. Entre los muchos
tipos de evaluaciones3 existentes según las diferentes teorías educativas, en esta
investigación se trabaja con la idea de autoevaluación, evaluación de aprovechamiento
o dominio y, evaluación con IA.
El concepto de autoevaluación se entiende como la capacidad del estudiante para
evaluar su propio desempeño en el aprendizaje de un idioma extranjero (Consejo de
Europa, 2002). Para ello, se ha diseñado una encuesta en línea que los estudiantes han
completado tras finalizar una secuencia didáctica. El segundo término (evaluación de
aprovechamiento) se define como un tipo de retroalimentación que realiza el docente al
alumno a partir de la elaboración de pruebas escritas y orales, así como a través de la
observación del desempeño del estudiante en situaciones comunicativas reales.
En este caso, se han empleado dos métodos, por una parte, las observaciones en
clase. Este término hace referencia al tipo de evaluación que el docente realiza durante
las sesiones programadas en el aula a partir de escalas de observación. Por otra parte,
la evaluación se ha llevado a cabo a través de la revisión de las tareas escritas
producidas en clase.
Finalmente, el concepto de evaluación con IA es un término desarrollado en este
trabajo con el que se pretende introducir la inteligencia artificial como una herramienta
que forma parte del proceso de evaluación en la enseñanza-aprendizaje de LE. En
concreto, gracias a su empleo los estudiantes son capaces de recibir un tipo de
evaluación que sirve para determinar de forma instantánea e individual aquellos
problemas tanto de forma como de contenido. Aquí, ChatGPT se posiciona como un
mediador entre el objetivo de la tarea a cumplir y las carencias del alumno. Aunque no
reemplaza la figura del docente como facilitador y guía, se acerca al concepto de material
didáctico o manual de ELE, pues potencialmente contiene toda la información necesaria
que el aprendiz de ELE requiere.
En resumen, tal y como se observa en la Figura 1, la secuencia didáctica que
proponemos incluye un total de tres fases de evaluación que, a su vez, incorporan
diferentes modelos evaluativos.
Figura 1. Fases de diseño para la propuesta de secuencia didáctica. Elaboración propia.
3.2 Consideraciones sobre las especificaciones de las tareas escritas en el
examen DELE B1
Además de los criterios mencionados sobre la evaluación, también se han tenido en
cuenta las especificaciones de las tareas escritas para el DELE B1, sean estas (imagen
4):
Imagen 4. Especificaciones de las tareas escritas para el DELE B1 según la respuesta de
ChatGPT
A partir de estos tres elementos (consideraciones sobre la secuencia didáctica en
ELE, consideraciones sobre las especificaciones de las tareas escritas para el DELE B1 y
las características del ChatGPT), se presenta la siguiente propuesta didáctica.
Esta secuencia persigue tres objetivos principales. Por una parte, que los
estudiantes mejoren sus destrezas de producción en las tareas escritas del DELE B1. Por
otra parte, que estos entiendan el funcionamiento del ChatGPT, especialmente, cómo
hacer uso de esta herramienta en su proceso de aprendizaje de ELE, es decir, teniendo
en cuenta las características del funcionamiento del chat como la forma correcta de
interactuar para conseguir respuestas concretas. Finalmente, que esta propuesta
didáctica sea una muestra de cómo los docentes de una LE pueden adaptar las
interacciones con ChatGPT según las necesidades y objetivos marcados en sus clases.
La presente propuesta se ha diseñado para 2 sesiones de 1 hora de duración por sesión.
La secuencia didáctica está dividida en las siguientes etapas (imagen 5):
3.2.1. Fase inicial
En esta fase se describe la secuencia de pasos a seguir para las actividades iniciales con
el objetivo de activar la atención, establecer los objetivos, incrementar la motivación,
dar una visión general del tema, conocer los criterios de evaluación y rescatar
conocimientos previos (Tabla 1).
INICIO
Objetivo(s) de esta fase
Ejemplos para la secuencia didáctica
Activar la atención
Preguntar al alumnado si conocen ChatGPT y si lo han
usado. Conocer para qué lo han usado anteriormente.
Establecer el objetivo
Indicar que en la presente sesión se va a trabajar con esta
herramienta para practicar la tarea escrita del DELE B1.
Incrementar la motivación
Realizar preguntas generales sobre si creen que el chat les
podrá ser de ayuda en esta tarea. Conocer sus opiniones
generales sobre el ChatGPT.
Dar una visión general del
tema
Mostrar un ejemplo de conversación breve con el chat. Por
ejemplo, preguntar: «¿Conoces el examen DELE B1?”,
“¿Puedes hacer un resumen de las tareas del examen DELE
B1?» (Imagen5).
Conocer los criterios de
evaluación
Dar a conocer que la evaluación va a ser personal, es decir,
que el propio estudiante valore si ha mejorado su destreza
de producción escrita durante la actividad. Esta
autoevaluación va a consistir en realizar una comparación
entre el texto inicial y la producción final obtenida.
Asimismo, realizar una valoración personal a partir de
responder a una encuesta en línea para reflexionar sobre los
avances conseguidos.
Rescatar conocimientos
previos
Compartir colectivamente ideas y conocimientos a partir de
preguntas abiertas sobre el objetivo de la tarea escrita en
DELE B1 o, por ejemplo, sobre la estructura del texto o los
conectores específicos para este nivel.
Tabla 1. Fase inicial de la secuencia didáctica
Imagen 5. Ejemplo de interacción con ChatGPT sobre los conectores para el DELE B1
3.2.2 Fase de desarrollo
La fase de desarrollo, que se detalla en la Tabla 2, tiene por objetivo ayudar al alumnado
a procesar la información, focalizar la atención, utilizar estrategias de aprendizaje y
practicar los conocimientos aprendidos.
DESARROLLO
Objetivo(s) de esta fase
Ejemplos para la secuencia didáctica
Procesar la nueva
información y sus ejemplos
Presentar información sobre el tema. En particular, pedir a
ChatGPT que genere un texto ejemplo de la tarea escrita 1 o 2
(dependiendo de la sesión) de DELE B1. Es importante introducir
prompts concretos para que el chat genere un documento que se
ajuste al nivel real deseado, por ejemplo, con la pregunta:
«¿Puedes escribir un ejemplo de la tarea 2 del examen DELE B1
en menos de 200 palabras con un lenguaje sencillo?» (imagen 6).
Focalizar la atención
Invitar a que los estudiantes en grupos o en parejas analicen las
características del texto producido por el chat.
Utilizar estrategias de
enseñanza y aprendizaje
Poner en común las características encontradas en el texto y poner
el foco en algunas estructuras, conectores y vocabulario.
Practicar
Pedir a los alumnos que escriban un texto con un tema diferente
al anterior mientras que tienen en cuenta las ideas percibidas en
la fase previa.
Tabla 3. Fase de desarrollo de la secuencia didáctica
Imagen 6. Ejemplo de interacción con ChatGPT con especificaciones en las
instrucciones
3.2.3 Fase de cierre
Finalmente, la fase de cierre se centra en la fijación y valoración de los contenidos
aprendidos mediante la revisión, la evaluación y la retroalimentación (Tabla 3).
CIERRE
Objetivo(s) de
esta fase
Ejemplos para la secuencia didáctica
Revisar
Pedir al ChatGPT que indique los errores que presentan los textos
generados por los estudiantes. El prompt debe ser directo y específico para
tal tarea, por ejemplo, con la pregunta: «¿Puedes indicarme qué problemas
tiene el texto exactamente con ejemplos?» (imagen 7).
Demostrar lo
aprendido
Editar el texto generado por los alumnos a partir de la revisión realizada por
el chat, es decir, reescribirlo.
Evaluar
Pedir al ChatGPT que revise el texto editado. Posteriormente, los alumnos
deben ser capaces de señalar cómo el ChatGPT les ha ayudado a mejorar el
segundo documento con ejemplos concretos. Además, tienen que realizar
una autoevaluación mediante demostrar cómo ha mejorado su competencia
de producción escrita desde el inicio de la actividad hasta su final.
Realimentar
Ofrecer una realimentación por parte del docente al alumnado sobre los
resultados obtenidos. Incluso, dependiendo del contexto, puede pedirse al
ChatGPT si considera que el texto producido final es suficiente para poder
obtener la calificación de “apto/a” en el examen DELE. Con esta información,
los estudiantes pueden obtener una respuesta real e instantánea sobre sus
conocimientos y, por tanto, se puede considerar como parte de la evaluación.
Tabla 3. Fase de cierre de la secuencia didáctica
Imagen 7. Ejemplo de interacción sobre con ChatGPT como parte de la evaluación del
estudiante
El ejemplo anterior de secuencia didáctica que aquí se ha mostrado fue
implementada de manera real en un grupo de estudiantes universitarios de ELE. Por lo
tanto, a continuación, se detallan algunas de las reflexiones obtenidas a partir de su
puesta en práctica.
4 OBSERVACIÓN DE CLASE
La secuencia didáctica se implementó en 2 sesiones de 1 hora cada una durante el mes
de abril de 2023. Las sesiones formaban parte de una asignatura de matriculación
voluntaria de preparación al DELE B1 ofertada en el departamento de Filología Hispánica
en la Universidad Nacional de Chonbuk, Jeonju, Corea del Sur. Tras un mes de clases,
pues el inicio del semestre empieza en marzo, se realizó esta prueba. En consecuencia,
los estudiantes ya poseían cierto grado de familiaridad con el examen, su estructura y
conocimientos gramaticales y léxicos para un nivel B1. Además, en sesiones anteriores
ya se habían practicado las tareas 1 y 2 de la parte escrita del examen DELE B1.
Lo primero que nos llamó la atención fue que la mayoría de los participantes no conocían
el ChatGPT ni, por supuesto, lo habían usado antes. De este modo, al acceder a la
aplicación, tuvieron que crear una cuenta, por lo que se invirtió más tiempo de lo
esperado en poder entrar en la página web y eso repercutió en la secuenciación total
de la propuesta didáctica.
Asimismo, se indicó a los encuestados que debían usar un procesador de texto
en el que escribir sus tareas, por ejemplo, en Word. Sin embargo, varios de los
estudiantes no siguieron esta recomendación de modo que tuvieron problemas para,
tras redactar el escrito, copiarlo en el ChatGPT y, así, retrasar la secuencia didáctica.
Posiblemente, esto fuera debido a que los informantes son de origen coreano y, en este
país asiático, es poco común usar el programa Word, ya que cuentan con herramientas
solamente empleadas en Corea.
Otro detalle para destacar fue que los estudiantes que no siguieron las
indicaciones de la secuencia didáctica sobre cómo interactuar con el chat recibieron
respuestas directas, en este caso, una muestra de texto completamente corregido por
el ChatGPT. Esto resultó en que algunos de los participantes se saltaran varias etapas
previas y fueran adelantados con respectos a otros alumnos.
Finalmente, debido a los problemas relacionados con el tiempo empleado se
decidió alargar la duración de la secuencia inicialmente diseñada. De esta manera, y
debido a la falta de tiempo en la clase presencial, se pidió a los estudiantes que
realizaran la tarea escrita en clase, siguiendo el modelo de Flipped class4 o clase
invertida con el fin de que los alumnos afianzaran su destreza en el manejo del ChatGPT
y fueran capaces de producir un texto a partir de las indicaciones y ejemplos vistos en
clase. A su vez, se les solicitó que realizaran la encuesta fuera del aula por motivos de
falta de tiempo.
4.1. Encuesta y resultados
Con el fin de dar respuesta a una de las preguntas de investigación de este
trabajo y, por tanto, conocer las percepciones de los alumnos de ELE que participaron
en la secuencia didáctica anterior se ha diseñado un cuestionario en línea a partir de la
página web Google Forms5. La encuesta consta de un total de 11 preguntas divididas
en tres bloques: 1) datos personales de los informantes, 2) opiniones sobre el ChatGPT
en clase de LE y 3) puntos positivos y negativos de su uso.
El cuestionario está traducido al idioma coreano, ya que, aunque los estudiantes
tenían un nivel de español suficiente para entender el contenido de las preguntas, se
consideró una forma de agilizar sus respuestas, pues el objetivo no era evaluar su grado
de comprensión sino obtener contestaciones sinceras. Del mismo modo, se indicó a los
informantes que podían responder en ambos idiomas, aunque todos optaron por
responder en español.
En la primera sección se pregunta a los informantes sobre su número de
estudiantes y datos de contacto como correo electrónico o teléfono. La segunda parte
es la más importante, pues se les pregunta a los estudiantes sobre sus impresiones
sobre el uso del chat en el aula. En particular, se usaron los siguientes tipos de
preguntas (abiertas, de selección múltiple y de valoración escalar):
a) ¿Alguna vez habías usado ChatGPT?
b) Si la respuesta es positiva, ¿con qué objetivo habías usado ChatGPT?
c) ¿Te ha gustado usar ChatGPT en clase?
d) Valora cuánto te ha gustado usar ChatGPT en clase (1 Nada-5 mucho)
e) ¿Qué te ha parecido usar ChatGPT en clase? (Puedes seleccionar varias op-
ciones o añadir)
1. Interesante 2. Divertido 3. Práctico 4. Sorprendente 5. Nada 6. Otros (escribir)
f) ¿Cómo crees que el ChatGPT te ha ayudado a hacer la tarea escrita del DELE
B1? Escribe algún ejemplo.
g) En general, ¿qué ventajas crees que tiene usar ChatGPT en clase?
h) En general, ¿qué desventajas crees que tiene usar ChatGPT en clase?
Finalmente, el último bloque sólo consta de la pregunta “¿Te gustaría usar más
veces ChatGPT en clase?”, pues se buscaba conocer si en el futuro los estudiantes
tendrían interés en usarlo más veces.
En cuanto al perfil de los participantes, todos eran alumnos de la Universidad
Nacional Chonbuk, en la ciudad de Jeonju, Corea del Sur, en el departamento de
Filología Hispánica (Tabla 4). En total, se trabajó con una muestra reducida de 6
informantes, pues suponían el cómputo total de los matriculados a esa asignatura.
Aunque el número de participantes es pequeño, se considera que para el objetivo del
presente trabajo es suficiente, ya que el fin es conocer las impresiones generales de
estudiantes de ELE en relación con el uso del ChatGPT en la clase de LE. Es decir, tener
unas primeras aproximaciones a las opiniones y percepciones de los estudiantes sobre
el empleo de una IA en el aula.
n
Sexo
Mujer
4
Hombre
2
Edad
20-25 años
5
+ 25 años
1
Estudios
Filología Hispánica
6
Tabla 4. Perfil de los informantes
En cuanto a si los informantes habían usado ChatGPT con anterioridad a la
actividad en clase, 4 de estos indicaron que no habían empleado esta herramienta y
sólo 2 de ellos comentaron que sí. Asimismo, señalaron que la habían usado como una
forma de entretenimiento por tratarse de una nueva herramienta que está teniendo
mucho impacto en Internet y en redes sociales. También, habían empleado el chat de
manera muy puntual para obtener información sobre la gastronomía típica de algunos
países (Gráfico 1).
Gráfico 1. Respuesta a la pregunta «¿Alguna vez habías usado ChatGPT?»
Sobre la pregunta «¿Te ha gustado usar ChatGPT en clase?» el 100% de los
encuestados respondió positivamente a la respuesta. A su vez, indicaron el grado de
satisfacción al usarlo y la mayoría de estos comentaron estar “bastante” o “muy
satisfechos” con la herramienta. Además, señalaron que el uso del chat les pareció
principalmente “interesante” y “práctico” (Gráfico 2).
Gráfico 2. Respuesta a la pregunta «¿Qué te ha parecido usar ChatGPT en clase?»
En cuanto a las ventajas y desventajas que apreciaron los estudiantes sobre el uso
del ChatGPT en clase de ELE, en general, estos indicaron razones similares. Por un lado,
sobre los puntos positivos la mayoría señaló la posibilidad de acceder a mucha
información de manera rápida y personalizada, por ejemplo, mediante ejemplos
específicos.
IM6: «Si usamos el Chat GPT en clase, fácilmente podemos obtener información
que no conocemos bien».
IM3: «Creo que permite a los estudiantes estudiar de manera más efectiva y
eficiente cuando están solos».
Por otro lado, sobre las desventajas que pueden surgir debido al empleo de la IA
en clase de idiomas, los informantes apuntaron a dos problemas. En primer lugar, la
fiabilidad de la información que se obtiene de ChatGPT, pues no siempre es fidedigna,
aunque parece realista. En segundo lugar, la posibilidad de que no exista aprendizaje
por parte de los estudiantes ya sea porque hagan un uso deshonesto del chat para
realizar tareas de clase o ya sea porque impida el aprendizaje activo.
IH1: «No es siempre exacto».
IM6: «Si usamos mucho el Chat GPT, ya no podremos pensar activamente».
Finalmente, en cuanto a si los informantes querrían volver a usar ChatGPT en la
clase de ELE, 4 comentaron que no sentían preferencia por su empleo, mientras que
sólo 2 afirmaron que sí tenían ganas de volverlo a usar (gráfico 3).
Gráfico 3. Respuesta a la pregunta «¿Te gustaría usar más veces ChatGPT en clase?»
5 CONCLUSIONES
La inteligencia artificial puede suponer un gran avance en la enseñanza-aprendizaje de
lenguas extranjeras. En particular, el uso de herramientas como el ChatGPT significa un
medio con un sinfín de posibilidades para facilitar, agilizar y personalizar la enseñanza.
Así, tiene posibles aplicaciones en todos los ámbitos de la educación, desde diseñar
planes curriculares a unidades didácticas, buscar información, crear tareas de
comprensión, interacción o producción, entre muchas otras funciones. Sin embargo, para
trabajar con IA en la clase de ELE, es imprescindible conocer el funcionamiento de este
instrumento para conseguir los objetivos marcados. Además, es importante recalcar que,
hasta el momento, esta herramienta presenta limitaciones en cuestiones de fiabilidad e
interacción, pero, especialmente, cuando la interacción es en otro idioma diferente al
inglés.
Tras responder a una encuesta por parte de los informantes y realizar
observaciones directas en clase por el docente, se ha apreciado que los estudiantes han
sido capaces de ver las ventajas que supone el empleo de la IA en clase. A pesar de estos
avances, no han mostrado mucho interés por seguir usándolo en el aula y han añadido
que su uso puede agravar los problemas de información falsa y, también, un aumento
del aprendizaje pasivo por parte del alumnado.
En futuras investigaciones, resultará necesario indagar en las cuestiones sobre
cómo funciona la psique de los usuarios de IA en sus interacciones. En este caso, dar
respuesta a porqué los participantes de este estudio todavía no se sentían cómodos al
hacer uso de este tipo de herramientas cómo otra forma de aprendizaje. También,
resultaría interesante realizar un estudio más detallado a partir del método flipped
classroom con el fin de comparar los resultados en ambos tipos de estudios. Sin lugar a
duda, para que la IA resulte un aliado para el profesorado, será necesario, más que
nunca, que tanto docentes como investigadores se actualicen constantemente, pues las
innovaciones tecnológicas en este campo son imparables.
NOTAS
1 Gpt: «Gpt is a machine learning model that uses unsupervised and supervised learning techniques to
understand and generate human-like language» (Lund y Wang, 2023: 1).
2 Chatbot: «a chatbot is a computer program designed to simulate conversation with human users,
especially over the internet» (King, 2022).
3 En la actualidad, se considera que existen los siguientes tipos de evaluación (Martínez-Atienza de dios y
Zamorano Aguilar, 2018) : 1) evaluación de aprovechamiento o dominio, 2) con referencia a la norma o a
un criterio, 3) maestría, 4) evaluación continua, 5) evaluación formativa, 6) evaluación directa, 7)
evaluación de la actuación o los conocimientos, 8) evaluación subjetiva, 9) valoración mediante lista o
escala de control, 10) impresión o valoración guiada, 11) evaluación global, 12) evaluación por categorías
y 13) autoevaluación.
4 «The flipped or inverted classroom is a new and popular instructional model, in which activities
traditionally conducted in the classroom (e.g., content presentation) become home activities, and activities
normally constituting homework become classroom activities. in the flipped classroom, the teacher helps
the students instead of merely delivering information, while the students become responsible for their own
learning process and must govern their own learning pace» (Akçayır y Akçayır, 2018: 1).
5 Enlace completo a la encuesta:
https://docs.google.com/forms/d/15qpq7zupg6ogonndwe6bdixbdbya4yeztc0vc7xvnmc/edit
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