Análisis de la presencia de locuciones en un manual colombiano de
español como lengua adicional
Analysis of the Presence of Locuciones in a Colombian Manual of
Spanish as an Additional Language
Sara Julieth Ramírez García
Universidad de Antioquia, Colombia
sjulieth.ramirez@udea.edu.co
Juan Felipe Zuluaga Molina
Universidad de Antioquia, Colombia
juanf.zuluaga@udea.edu.co
RESUMEN
La fraseodidáctica es un área de la lingüística aplicada a la didáctica de las lenguas adicionales
cada vez más prolífica. Múltiples estudios en Colombia se han centrado en este asunto a
excepción de aquellos sobre la variante paisa. El presente estudio analiza la presencia de
locuciones en el manual Maravillas del Español (v. 4). En términos generales, este estudio
cualitativo encontró una cantidad considerable de locuciones en el manual (77), entre las que
fueron más recurrentes las verbales y las adverbiales; además, evidenció que estas se
presentaban mayoritariamente al momento de exponer el input y que hay un conocimiento poco
explícito y no declarado sobre el nivel de análisis fraseológico. Se concluye que esta es una línea
de interés importante en el área de ELE2 y que hay que definir trabajos más concretos para
incidir en el sector editorial en lo que respecta a la fraseodidáctica en Antioquia y Colombia.
Palabras clave: español como segunda lengua; locuciones; fraseología; materiales de enseñanza; didáctica
de ELE; español como lengua extranjera; fraseodidáctica.
ABSTRACT
Phraseodidactics is an increasingly prolific area of applied linguistics to the didactics of additional
languages. Multiple studies in Colombia have focused on this matter, except for those on the
Paisa variant. This study analyzes the presence of locuciones in the Maravillas del Español manual
(v. 4). In general terms, this qualitative study found a considerable number of locuciones in the
manual (77), among which the most recurrent were verbal and adverbial; moreover, it showed
that these are mainly presented at the time of exposing the input and that there is little explicit
and undeclared knowledge about the level of phraseological analysis. It is concluded that this is
an important line of interest in SFL (Spanish as a Foreign Language) and that more concrete
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 18 Núm. 36 (2024) doi: 10.26378/rnlael1836539
Recibido:30/08/2023 / Aprobado: 12/02/2024
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
works need to be defined to impact the publishing sector regarding phraseodidactics in Antioquia
and Colombia.
Keywords: Spanish as a second language; locuciones; phraseology; teaching materials; SFL didactics;
Spanish as a foreign language; phraseodidactics.
1. INTRODUCCIÓN
Debido a dinámicas actuales como la globalización y lo que ella conlleva ―como la
facilidad para el establecimiento de redes de comunicación (interacción)―, es evidente
que cada vez son más los intercambios interculturales en el mundo, es decir, son muchas
más las personas que se encuentran interesadas en viajar, en conocer otros países,
otras culturas y con ello, otras lenguas. La enseñanza del español como lengua adicional
(extranjera, segunda, de herencia, entre otras) es un campo que está en auge, ya que
posibilita, de alguna manera, romper con brechas culturales que se pueden establecer
desde la comunicación. A esto se suman datos que indican la relevancia que está
teniendo la lengua española a nivel mundial, debido a contextos y sucesos particulares,
relacionados con lo político y lo económico. Según Agray (2008), entre ellos está el
fenómeno migratorio de países hispanohablantes a Estados Unidos, el establecimiento
de acuerdos internacionales como MERCOSUR, los intercambios comerciales y el
crecimiento de la industria turística en España y Latinoamérica (pp. 64-65). Todo esto
origina, desde los ámbitos académicos, más que un interés, una necesidad de ampliar
la investigación, la formación de docentes y el diseño de materiales en el campo de ELA.
Ahora bien, entre los muchos retos que implican el aprendizaje y la enseñanza de
una segunda lengua, hay uno que llama la atención, y es el sinfín de expresiones fijas
con cierto nivel de idiomaticidad que posee una lengua, sumado a las dificultades que
se pueden presentar a la hora de ser interpretadas en el ámbito contextual y cultural
desde el cual se reproducen. El reconocimiento, interpretación y uso de unidades
fraseológicas como las diferentes locuciones de la lengua hispana puede convertirse en
un elemento de complejidad para las personas que están en un proceso de aprendizaje
y apropiación de una segunda lengua. Este argumento se refuerza si se advierte la
perspectiva de Del Pozo (1998) cuando se refiere a las unidades fraseológicas en el
contexto de enseñanza de una lengua extranjera:
Estas expresiones están íntimamente ligadas a la cultura de una comunidad, de ahí
la importancia de su conocimiento para la adquisición de cualquier lengua extranjera.
Es substancial que los estudiantes conozcan la forma de expresarnos oralmente, dada
la relevancia en los mensajes coloquiales del habla familiar relajada, plagada de
modismos y jergas; es fundamental el aprendizaje de estas fórmulas porque nos
parece que el uso idiomático del español sirve para ampliar la capacidad de expresión
y comprensión. (Del Pozo, 1998, p. 702)
Por estas razones, es preciso inclinar la mirada hacia las acciones educativas, como
los materiales didácticos, que día a día se disponen para la enseñanza de ELA y la
presencia de esas expresiones fijas en ellos, puesto que las locuciones están ligadas a
aspectos lingüísticos y culturales que aportan significativamente a las destrezas de
interpretación y producción de los aprendientes y los manuales o materiales son su
fuente primaria. Este interés se justifica en el hecho de que han sido escasos los trabajos
de análisis de contenidos didácticos desde una perspectiva fraseodidáctica y, además, a
nuestro entender, esta puede ser una línea de exploración interesante y prolífica para
detonar conversaciones en torno al léxico en la clase de ELA.
Sin dejar de lado el aspecto didáctico, se debe constatar que, a través del tiempo
se ha establecido un amplio debate por los contextos desde los cuales surgen esos
materiales que se usan en las aulas de ELA en todo el mundo. En la actualidad, se
encuentra una gran variedad de material, que en su gran mayoría se enmarca en la
variante ibérica, a pesar de que existen grandes esfuerzos por diseñar desde contextos
latinoamericanos (Cardona, 2022). En esta línea de sentido, es de resaltar el carácter
multicultural y las particularidades dialectales que posee Colombia; por esto, el proceso
de creación que se realice allí debe brillar por su innovación, partiendo de que el aporte
en insumos para el aula es una tarea incansable y de deuda constante con quienes
median entre el español y el aprendiz.
Por lo anterior, en la presente contribución, que parte de un estudio de orden
cualitativo, se presenta un análisis de la presencia de esos enunciados idiomáticos
(específicamente de las locuciones) en un manual usado en Medellín – Colombia para la
enseñanza de ELE2 en niveles avanzados. En términos generales, este estudio se
pregunta por los materiales didácticos relacionados con aspectos locucionales en
Colombia, ya que en la literatura son evidentes los vacíos de reflexiones sobre la
enseñanza de unidades fraseológicas como las locuciones en el aula de ELA (Nieto,
2022). Por último, el trabajo llama la atención sobre la importancia de hacer consciencia
de las reflexiones propias de la fraseodidáctica, puesto que se percibe una falta de
aportes relacionados con esta línea de descripción en la lingüística aplicada al ELA.
Así pues, este trabajo, desde el enfoque cualitativo, busca también tipificar aspectos
lingüísticos (tipos de locuciones, p. ej.) y didácticos (disposición y ubicación dentro de
las secuencias) de las locuciones presentes en el único manual creado en Medellín,
Colombia para niveles avanzados que se usa actualmente en algunos centros de lengua
de esta región. La pretensión de este estudio exploratorio es describir cómo se presentan
las locuciones propias de esta variante dialectal y proyectar de qué manera deberían
integrarse en futuros manuales de EL2 en la región. Lo anterior se hace debido a que,
además de los vacíos anteriormente explicitados y relacionados con la baja reflexión que
se hace al respecto de este tema en la literatura del área en Colombia, pese a que hay
recomendaciones constantes sobre la integración de elementos propios de las variantes
locales en los materiales de EL2 en el país, aún no hay claridades sobre qué se ha
integrado efectivamente, de qué manera se ha hecho y de qué manera se debería hacer.
El nivel en el que la presente investigación pretende enfocarse es el B2, que el MCER
define como un usuario independiente avanzado, es decir, que dentro de su competencia
comunicativa “puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de
fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de
los interlocutores” (Consejo de Europa, 2002, p. 26). La razón principal para enfocarse
en este subgrupo de estudiantes es el hecho de que es allí, desde nuestros análisis
preliminares y conocimiento en el área, donde puede haber mayor presencia de estas
locuciones y, por ende, donde la presente exploración podría ser más productiva. El
trabajo se enmarca en la posibilidad de servir como una reflexión desde la interfaz
lingüística y didáctica en tanto presenta análisis lingüísticos que permiten subrayar el
estado actual de la integración de elementos dialectológicos en los materiales para la
enseñanza-aprendizaje del EL2 en Medellín y su potencial de integración para otros
aspectos de la lengua diferentes a los fraseológicos.
2. MARCO TEÓRICO
Continuando con una línea de sentido que amplíe y le dé base a las temáticas de las que
parte el presente estudio, se abre el panorama hacia las perspectivas que se han tenido
sobre ELA a nivel mundial, nacional y local, además, la manera como se han tomado los
asuntos sociolingüísticos-dialectológicos y fraseológicos-locucionales en este campo,
concluyendo con las consideraciones principales para el diseño de materiales didácticos
de ELE2 desde el MCER y otros aportes que pueden ser guía para los objetivos de la
investigación.
2.1 Español como Lengua Adicional (ELA)
Para comenzar, es conveniente ubicar el lugar de la lengua española y su enseñanza a
nivel mundial, nacional y local; para esto, se recurre al informe más actualizado del
Instituto Cervantes llamado El español: una lengua viva, en el que se define por medio
de cifras algunos datos importantes de la lengua española alrededor del mundo, por
ejemplo, se estima que el español como lengua materna lo tienen 496 millones de
personas, lo que sería el 6,3% de la población mundial, siendo además, la segunda
lengua materna más hablada en el mundo después del mandarín. En cuanto al español
como lengua extranjera, se cuenta hasta el año 2022 con casi 24 millones de alumnos
en 111 países. “Las cifras se refieren a todos los niveles de enseñanza –incluida la no
reglada– y se ciñen a los datos disponibles en cada uno de los países” (Instituto
Cervantes, 2022, p. 14). Todo esto es interesante porque indica el progresivo aumento
de hablantes que ha tenido la lengua y el potencial que tiene en cuanto a su aprendizaje,
lo que hace relevante el hecho de que cada vez más se consideren los proyectos,
investigaciones y reflexiones sobre la enseñanza de ELA.
Así pues, no está de más acercarse a la forma en la que a nivel nacional se visualiza
la enseñanza de ELA. Volviendo a Agray (2008), quien menciona algunos acuerdos y
convenios firmados en el país como:
la participación de 30 universidades colombianas en el Sistema Internacional de
Certificación de Español como Lengua Extranjera, SICELE; por otra, el convenio de
cooperación binacional firmado con Brasil, y por último, el convenio de cooperación
firmado por el gobierno colombiano con China. (Agray, 2008, pp. 67-68)
Todo lo anterior ha potenciado estos escenarios de enseñanza y aprendizaje a nivel
nacional, aportando a la formación de maestros, al diseño de materiales didácticos, al
desarrollo de investigaciones, a la implementación de políticas lingüísticas, etc. Del
mismo modo, se menciona cómo surgió a través del nodo Bogotá de SICELE, la Red
Académica para el Desarrollo del Español como Lengua Extranjera, EnRedELE y la
consolidación y difusión del mapa general de la situación del español como lengua
extranjera en el país (p. 69). De ahí que se haga evidente la perspectiva de trabajo que
se viene teniendo en Colombia sobre el tema en cuestión y la importancia que se le ha
dado desde el sector educativo, político y económico.
Respecto a lo anterior, García et al. (2011) también rescatan el trabajo
realizado en las diferentes instituciones dedicadas a la enseñanza de ELE en Colombia,
su labor y sus principales objetivos, como la necesidad de fortalecer el enfoque cultural
de acuerdo a las necesidades comunicativas de los estudiantes, afirmando además que,
en dichas instituciones, “se busca que los estudiantes desarrollen uniformemente las
habilidades de comprensión y producción (hablar, entender, leer y escribir); para ello,
se plantean actividades por tareas y proyectos que enriquecen el proceso de
aprendizaje” (García, et al., 2011, p. 4). Sumado a esto, les dan importancia a los
encuentros regionales, nacionales e internacionales realizados en Bogotá en torno a ELE.
Hablar de estas generalidades y particularidades permite contextualizar y vislumbrar de
mejor manera lo que se dice y se hace en el país; es notable, por ejemplo, la incidencia
de los nodos del ya mencionado SICELE, puesto que este le apunta a la creación de
bases de datos y de glosarios onomasiológicos que recopilan referencias de variantes
dialectales colombianas (García, et al., 2011).
Por último, es pertinente mencionar la forma como se ha trabajado la enseñanza de
ELA desde un ámbito mucho más cercano geográficamente hablando, los mismos
autores le conceden un lugar al nodo Antioquia, mencionando la propuesta que se ha
tenido desde allí para la creación de materiales propios dirigidos a la región. Para
complementar esto, en un trabajo realizado sobre experiencias y perspectivas sobre
este nodo, se menciona que en él se trabaja mediante algunas líneas de trabajo que se
ocupan sobre el tema jurídico, la gestión de calidad y el marco lingüístico (Jaramillo et
al., 2011). También, es fundamental el hecho de que a nivel regional se suman cada
vez más universidades que proponen no solo desde la individualidad, sino que la
iniciativa del nodo permite un trabajo en conjunto a través de diversos encuentros y
eventos como las Jornadas de Español para Extranjeros donde se llega a diversos
acuerdos. Se destaca la participación y representación de siete universidades del
departamento: “la Universidad Nacional de Colombia, sede de Medellín; la Universidad
de San Buenaventura; la Escuela de Ingeniería de Antioquia; la Universidad Católica de
Oriente; la Universidad EAFIT; la Universidad de Antioquia y la Universidad Pontificia
Bolivariana” (Jaramillo et al., 2011, p. 220).
Con esto, se observa un gran interés a nivel mundial, nacional y local sobre la
enseñanza del español como lengua adicional. No obstante, habría que profundizar en
los trabajos realizados alrededor de los proyectos planteados en cada región, para
constatar si se están considerando las principales necesidades de estudiantes y
maestros, teniendo en cuenta las variantes lingüísticas que implican los diferentes
contextos de aprendizaje.
2.2 Aspectos sociolingüísticos (dialectológicos) y ELA
Para dar un vistazo a lo que se ha dicho sobre los aspectos sociolingüísticos-
dialectológicos desde la perspectiva de ELA, en primer lugar, se debe consultar el MCER
en su apartado sobre la competencia sociolingüística, la cual “comprende el
conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la
lengua” (Consejo de Europa, 2002, p. 116). Se hace hincapié entonces en el aspecto
que tiene que ver con las expresiones de la sabiduría popular, las cuales son definidas
como fórmulas fijas que contribuyen a los aspectos lingüísticos de la competencia
sociocultural, donde, por supuesto se incluyen las locuciones, registradas allí como
modismos.
En otra sección de la misma temática, se mencionan el dialecto y el acento, donde
se indica que cada región posee sus peculiaridades lingüísticas y culturales, las cuales
se relacionan aún más con las personas que tienen un vínculo marcado con su localidad;
además, poseen evidentes variantes lingüísticas como su clase social, su ocupación o su
nivel educativo. En este sentido, se habla de la probabilidad de que los estudiantes
tengan contacto en su cotidianidad con hablantes que proceden de diferentes lugares,
lo que implica que su competencia sociolingüística se base en ser conscientes de esas
formas dialectales y comprendan además la connotación social que esto conlleva.
Este punto es clave para argumentar el hecho de que el presente trabajo se incline
por el nivel B2 que define el MCER, puesto que sus usuarios comienzan a tener la
capacidad de reconocer las variantes del habla, es más, respecto a la adecuación
sociolingüística se define que, en este nivel, el estudiante
Sigue con cierto esfuerzo el ritmo de los debates, e interviene en ellos aunque se
hable con rapidez y de forma coloquial. Se relaciona con hablantes nativos sin
divertirlos o molestarlos involuntariamente, y sin exigir de ellos un comportamiento
distinto al que tendrían con un hablante nativo. (Consejo de Europa, 2002, p. 119)
Este último punto es importante, puesto que se considera que, gracias a esa
capacidad de reconocer y comprender expresiones arraigadas a la cultura que no tienen
un significado literal, es posible evitar malentendidos y tener conversaciones eficaces.
Esto se conjuga con la perspectiva que tiene Roselló (2021), quien no solo contribuye a
darle mucha más base a la reflexión en cuanto a la definición de la sociolingüística como
“la disciplina que pone en relación la lengua y la sociedad” sino que hace un aporte sobre
el lenguaje coloquial en el aula de ELE2, pues considera la importancia de que los
estudiantes puedan dominarlo, lo que supone una “correcta adecuación del uso con la
situación y el entorno comunicativo”(p. 7). Es por esto que el autor resalta el potencial
didáctico que tienen este tipo de conversaciones dentro del aprendizaje de lenguas
respecto a su función comunicativa, la adecuación al contexto y la posible facilidad de
interpretación de fenómenos semánticos como el doble sentido, las metáforas y la ironía.
Explorando la línea de lo didáctico, los aportes de Roselló son claves y dan sentido
al perfil del maestro de ELA, dada la importancia de que este conozca la variante dialectal
del lugar en el que enseña, ya que, en cada caso dialectológico, se diferencian rasgos
fonéticos, morfosintácticos y léxicos; además, sobresale la necesidad del uso de
recursos sociolingüísticos extraídos de un contexto real dentro de los planes curriculares,
para que de esta manera se desarrolle adecuadamente la competencia comunicativa
(Roselló, 2021, pp. 3-4).
Esto último se vincula con la claridad que hace Serradilla (2000), cuando afirma que
las frases hechas son el reflejo de la idiosincrasia de un pueblo y una cultura; por lo
tanto, “acceder a un idioma sin un conocimiento de estas expresiones se convierte en
una tarea imposible”. En otras palabras, es posible que un estudiante tenga una alta
competencia en la gramática y la pronunciación de una lengua, con lo que tendrá un
buen desempeño en el aula; sin embargo, es fundamental nutrirse de las unidades
fraseológicas que hacen parte de las conversaciones y cualquier manifestación que haga
parte de la vida cotidiana (Serradilla, 2000, p. 657).
Se concluye esta parte adoptando la idea de que los aspectos dialectológicos de
cualquier variante lingüística son fundamentales en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de una lengua adicional, pues no tiene mucho sentido compartir en el aula
una lengua exclusivamente estándar, ya que esta no va a tener un vínculo directo con
la realidad y la cotidianidad del estudiante.
2.3. Asuntos fraseológicos y locucionales en la enseñanza de ELA
Antes de mencionar asuntos relacionados con la fraseología en la enseñanza de ELA, se
considera de mayor coherencia definir las bases teóricas que orientan la discusión,
puesto que, a lo largo del presente texto, se ha mencionado el término de unidad
fraseológica y dentro de él, el de locución, pero no se ha establecido lo que se entiende
por ellos. De esta forma, el concepto de unidades fraseológicas se define siguiendo los
postulados de Corpas Pastor (1996) como
unidades léxicas formadas por más de dos palabras gráficas en su límite inferior,
cuyo límite superior se sitúa en el nivel de la oración compuesta. Dichas unidades se
caracterizan por su alta frecuencia de uso, y de coaparición de sus elementos
integrantes; por su institucionalización, entendida en términos de fijación y
especialización semántica; por su idiomaticidad y variación potenciales; así como por
el grado en el cual se dan todos estos aspectos en los distintos tipos. (p. 20)
En este sentido, estas unidades léxicas poseen ciertas particularidades, de las
cuales la autora parte para realizar una subdivisión en tres fases: en la primera, se
encuentran las colocaciones; en la segunda, que es la que le interesa a la investigación,
están las locuciones; y en la tercera, los enunciados fraseológicos denominados
paremias. Son muchos los autores que han problematizado la cuestión de las locuciones
y existe una complejidad por los diferentes tipos de locuciones que se pueden encontrar,
además de que se plantea una sinonimia con términos como frases hechas, fórmulas
fijas, modismos, etc. Por esto, es indispensable definirlas como “combinación estable de
dos o más términos, que funciona como elemento oracional y cuyo sentido unitario
consabido no se justifica, sin más como una suma de significado normal de los
componentes.” (Casares, 1992, como se citó en Corpas, 1996, p. 88). Sumado a esto,
es posible establecer su diferenciación de las combinaciones libres de palabras gracias
a su institucionalización, su estabilidad sintáctico-semántica y su función denominativa,
además, una de sus características es la estabilidad en cuanto a sus aspectos léxico-
semánticos y morfosintácticos, incluso, se instauran algunas pruebas para comprobar si
una unidad fraseológica se trata de una locución. Por ejemplo, la sustitución, eliminación
o reordenamiento de uno o más de sus constituyentes (Corpas, 1996, p. 89-90).
Todas las unidades fraseológicas poseen diferentes grados de idiomaticidad, es
decir, que al sumar los elementos combinados no se infiere a simple vista un significado,
las locuciones se destacan por tener un nivel alto en esta característica; por ejemplo,
en el caso de la locución mamar gallo, al relacionar el verbo mamar con el sustantivo
gallo, no hay una referencia en la realidad de lo que esto significa, ya que el verbo se
refiere a la succión que hacen los mamíferos de la leche de las mamas de sus madres,
y gallo es un ave doméstica. De esta manera, para comprender lo que significa esta
locución, es necesario reconocer un contexto de uso, en este caso, en la cultura
colombiana, equivale a burlarse de alguien o de algo.
Ahora bien, existen diversas maneras de aparición de las locuciones según su
taxonomía, la cual se identifica por la función sintáctica que cumple según el núcleo del
sintagma, de esta manera, se distinguen las locuciones nominales, adjetivas,
adverbiales y verbales, pero también las locuciones prepositivas, conjuntivas y las
complejas o clausales, estas últimas están constituidas por dos sintagmas, uno de ellos
verbal (Corpas, 1996, p. 94). Es necesario aclarar que, por la proliferación de estas
expresiones y la diversidad de su taxonomía, se delimitará el análisis tomando
únicamente las locuciones nominales, adjetivales, verbales y adverbiales, ya que las que
se caracterizan por ser conexivas, es decir, las prepositivas y las conjuntivas pueden
estar mucho más generalizadas en la lengua, es decir, dada su función, representan en
menor medida particularidades de la variación dialectológica, que es un foco de interés
en el presente estudio.
Dadas las precisiones anteriores, se avizora que, para los hablantes de una lengua
específica, puede ser sencillo reconocer el significado de unidades fijas como las
locuciones, ya que están presentes en el uso cotidiano de la misma y como bien lo
menciona Corpas (1996) forman “parte del acervo lingüístico de la comunidad hablante,
al cual enriquecen continuamente” (p. 91), no sería entonces el caso de un estudiante
de lengua adicional; por esto, se hace necesario llevarlas al aula, para apoyar sus
habilidades pragmáticas, es decir, para que pueda entender la intención, el contexto y
el uso real de la lengua de la cual se está empapando.
Por otro lado, retomando lo que se ha dicho sobre la importancia de llevar la
fraseología a un ámbito educativo, es pertinente darle paso a la relación entre la
fraseología y los esfuerzos por incluirla en la enseñanza de lenguas, muy vinculado a lo
que Szyndler (2015) nombra como fraseodidáctica, sin dejar de lado el recorrido teórico
que realiza antes de llegar a concluir que esta disciplina es “un campo de estudio
independiente, de carácter interdisciplinar que combina elementos de la fraseología, la
enseñanza de lenguas, la lingüística contrastiva, así como la psicolingüística y la
sociolingüística” (p. 201). Esta se contempla dentro de la lingüística aplicada, enmarcada
en la elaboración de material didáctico para la enseñanza de las expresiones fijas. Es
inevitable pensar que, en los últimos años, se ha ampliado el interés por esta disciplina
debido a la complejidad de las diversas estructuras internas de la fraseología y el reto
que esto implica, tanto para el docente como para el aprendiz de LA, pero no solo se
resaltan los desafíos, también los factores que enriquecen la didáctica de la fraseología
en la enseñanza de lenguas, como lo son las competencias comunicativas que no solo
implican el aprendizaje de un léxico particular sino un reconocimiento de la cultura y la
sociedad que se replica a través de la lengua.
La misma autora se refiere a la metodología que puede utilizar el docente, poniendo
como base el tipo de unidad fraseológica con la que se desee intervenir, así, indica que
el tratamiento de colocaciones y locuciones debe ser diferente, ya que estas últimas
presentan diferentes grados de idiomaticidad; por esta razón, “pueden presentarse
recurriendo a expresiones o palabras sinónimas (vid. infra), no obstante, […] estas
siempre deberían aparecer contextualizadas y no de forma aislada, sin referencia
ninguna al contexto comunicativo en el que emergen” (Szyndler, 2015, p. 209),
elemento que se tiene presente para el diseño de futuros materiales didácticos que se
deseen proyectar.
Para concluir y articular lo que se ha venido mencionando sobre los asuntos
fraseológicos y locucionales directamente relacionados con ELE2, se resalta nuevamente
la pertinencia de lograr que el estudiante sea competente comunicativamente hablando,
de ahí que no solo se ofrezca un reconocimiento de unidades fraseológicas, sino que se
brinde la oportunidad, desde una perspectiva cultural, para que tenga la capacidad de
entenderlas y utilizarlas adecuadamente en los diferentes contextos comunicativos en
los que pueda llegar a estar inmerso.
2.4. Materiales didácticos y ELE2
Como ya se ha mencionado, uno de los temas que llama la atención para la investigación
es aquello referente al diseño de materiales didácticos, con precisión, los que están
enmarcados en la enseñanza de lenguas, referente a esto, el MCER le dedica un apartado
a los autores de manuales y diseñadores de cursos, en el cual se afirma que ellos son
responsables no solo de tomar decisiones sobre los textos, actividades, vocabulario y
gramática a utilizar, sino que también deben proporcionar instrucciones claras para los
trabajos dentro y fuera del aula, además, se enfatiza en lo firmes que deben ser los
fundamentos en que se basa el proceso de aprendizaje. En la misma línea, se tiene
presente el rol que tienen los profesores en este aspecto, los cuales están obligados a
respetar las orientaciones oficiales, utilizando materiales, pruebas y exámenes
apropiados, además, deben estar en la capacidad de adaptar las actividades con
flexibilidad de acuerdo con las respuestas dadas por los estudiantes, de esta manera
será posible realizar un correcto seguimiento de su progreso (Consejo de Europa, 2002,
pp. 139-140).
Relacionando con lo anterior, se habla también del papel de los textos en el
aprendizaje y la enseñanza de lenguas, donde se manifiesta la posibilidad de que los
textos escritos o hablados presentados a los alumnos deberían ser “textos creados para
ofrecer ejemplos contextualizados del contenido lingüístico que se va a enseñar (por
ejemplo, en una unidad concreta del curso)” (Consejo de Europa, 2002, p. 144).
Para situar entonces la conversación hacia lo que se define como diseño de
materiales, se percibe como “cualquier cosa que hacen los diseñadores, profesores o
aprendices para proporcionar fuentes de input de lengua y para explotar esos recursos
de manera que se maximice la posibilidad de apropiación” (Tomlinson, 1998, como se
citó en Álvarez y Dueñas, 2015, p. 55). Para comprender lo anterior, se define input
como “las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra
durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso”
(AA. VV., 2008). Con esto, se focalizan los propósitos de la presente investigación, tanto
los que hacen parte del análisis lingüístico, como los que tienen que ver con la creación
del material didáctico, puesto que en ellos el input jugará un papel fundamental para
tener una mayor óptica hacia los objetivos de aprendizaje de la lengua segunda, desde
lo sociocultural y lo pragmático.
De este modo, se concluyen los postulados teóricos, lo que fortalece cada uno de
los ámbitos en los que se pretende desenvolver la investigación, esto abre el camino
hacia la ejecución de los objetivos principales, donde no solo se problematizan las
dinámicas de enseñanza y aprendizaje de ELA, sino que se adopta y afianza una postura
hacia el diseño de materiales contextualizados tomando elementos de la fraseodidáctica,
para darle mucho más alcance al problema lingüístico identificado, es decir, la inclusión
de locuciones en la enseñanza de lengua segunda.
3. METODOLOGÍA
Para considerar en este punto la ruta hacia la cual se dirige el presente proyecto de
investigación, se toma como centro el objeto de estudio que es la presencia de aspectos
dialectológicos, específicamente de locuciones, en un manual para la enseñanza-
aprendizaje de ELE2 dirigido a estudiantes avanzados (B2). Con esta premisa, se hace
la claridad de que se debe establecer una metodología de enfoque cualitativo, que
permita observar de forma adecuada el fenómeno antes descrito.
Con las claridades anteriores, se retoma que la presente investigación se
adhiere al enfoque cualitativo, en el cual puede haber una variación en las preguntas,
las hipótesis e incluso en el planteamiento del problema luego de la recolección y el
análisis de datos, puesto que “la acción indagatoria se mueve de manera dinámica […]
entre los hechos y su interpretación, y resulta un proceso más bien “circular” en el que
la secuencia no siempre es la misma, pues varía con cada estudio” (Hernández Sampieri
et al., 2014, p. 7). Este proceso es significativo en cuanto al perfeccionamiento
constante de la investigación y la revelación de nuevos interrogantes, lo que le otorga
un carácter de flexibilidad a la interpretación.
El enfoque cualitativo fundamenta la presente investigación por su carácter
inductivo, en el que se explora y se describe para generar perspectivas teóricas, lo que
quiere decir que va de lo particular a lo general, dicho en otras palabras, se procede
desde los datos hacia las generalidades. Las técnicas para recolectar datos pueden ser
la observación no estructurada, las entrevistas abiertas, la revisión de documentos, la
discusión en grupo, etc. Otro punto clave es la forma en que se postula la realidad,
puesto que esta se define según las interpretaciones de los participantes, por lo cual no
solo es una, si no que se pueden admitir diferentes realidades, que además se pueden
modificar a lo largo de la investigación (Hernández Sampieri et al., 2014, pp. 8-9).
Puesto que ya se ha hablado de la flexibilidad en las interpretaciones que se pueden
llegar a presentar en este enfoque, a pesar de que el investigador posee un punto de
vista particular y subjetivo, no puede perder de vista sus criterios analíticos ante el
fenómeno observado, ya que este no deja de tener un carácter investigativo en el que
se desean obtener hallazgos efectivos. Dicho esto, la perspectiva cualitativa contribuye
a la indagación en curso en cuanto a la exploración y la descripción de los contextos
educativos de EL2 que son necesarios para darle un buen cauce a las finalidades
señaladas a lo largo del texto.
3.1 Procedimientos
En consonancia con lo que se ha concretado hasta aquí, se hace necesario establecer
una línea de trabajo que conduzca eficazmente a cumplir con los objetivos de la presente
investigación; por tanto, estas son las fases que se llevaron a cabo para su desarrollo:
1. Caracterizar materiales creados en Antioquia para la enseñanza del ELE2 en
niveles avanzados (B2).
2. Analizar la presencia de locuciones en materiales producidos en Antioquia para
niveles avanzados.
3. Definir un subcorpus de locuciones.
4. Sacar conclusiones sobre la presencia de las locuciones en las secuencias o
unidades didácticas.
3.2 Instrumentos
En primer lugar, se esclarece que la validación de los datos no utiliza herramientas
computacionales por el interés explícito de los investigadores en analizar las
disposiciones didácticas de la unidad de análisis (la locución); por lo tanto, el rastreo del
corpus de locuciones se realiza estratégicamente de forma manual, ya que de esta
manera se pueden extraer muchos más elementos fuera de los asuntos lingüísticos que
comprenden la unidad de análisis, ya que a partir del uso de las locuciones dentro del
manual se pueden evidenciar intenciones desde lo intercultural y los dispositivos
didácticos que se utilizan. En este sentido, en el material didáctico analizado llamado
Maravillas del Español, se realiza una extracción manual de locuciones, las cuales se
registraron en una tabla de Excel según su tipo, a saber, verbal, adverbial, adjetival o
nominal; esto se acompaña de otros datos como la variante ortográfica utilizada en el
manual, las páginas en las que aparece, el uso, ya sea un contenido textual o paratextual
del manual o del input, si se presenta en un ejercicio de apropiación o de producción y
si la locución está inmersa en el contenido de alguna competencia específica.
Luego de la selección, fue necesario indagar en algunos diccionarios de la variante
léxica antioqueña con potencial fraseológico para establecer si las locuciones extraídas
eran utilizadas en la región geográfica foco de la investigación, estos fueron el
Diccionario de Locuciones del habla de Antioquia de Carlos García, el Diccionario
fraseológico de Colombia (DIFRACO) de la profesora Adriana Ortiz Correa, el Diccionario
de Parlache de la profesora Luz Stella Castañeda y José Ignacio Henao, el Diccionario
de antioqueñismos del presbítero Julio Jaramillo Restrepo, por último, se consultó el
Diccionario de americanismos de la Asociación de Academias de la lengua española.
4. ANÁLISIS
En esta sección, se presentan algunas generalidades relacionadas con la indagación
realizada para el análisis realizado en el manual “Maravillas del Español”. Es importante
comentar que esta sección tiene una pretensión meramente descriptiva y los análisis
que presenta se basan en las observaciones y anotaciones realizadas en las fuentes. Al
final, se describe el corpus definitivo extraído del análisis manual que puede servir de
insumo para otros objetivos dentro del área de ELE2.
4.1 Maravillas del Español
Como se indicó en la sección de metodología, esta investigación se enfocó en
caracterizar el único manual para la enseñanza de EL2 creado y usado en Antioquia.
Para tal fin, se tomó el texto llamado Maravillas del Español, el cual, en su introducción,
se define como un “innovador programa de aprendizaje del español, basado en
metodologías comunicativas para la enseñanza del idioma” (Chiquito et al., 2017, p. 4).
Este manual es una producción de la Universitetet i Bergen de Bergen, Noruega y la
Universidad EAFIT de Medellín, Colombia. Está construido con base en los primeros
cuatro niveles del MCER para las lenguas y en los estándares norteamericanos American
Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL. Sus autores, Ana Beatriz Chiquito,
Jaime Naranjo, Rosaura Gómez y Mónica Flórez, son maestros con una amplia
trayectoria y experiencia nacional e internacional en la enseñanza del español como
segunda lengua y en el diseño de materiales didácticos.
Maravillas del Español está diseñado para desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en diferentes modalidades, ya sea presencial, en la red o mixto. Cuenta con
actividades de comprensión y expresión; además, utiliza diversos formatos como textos,
grabaciones, videos, materiales impresos y electrónicos, y combina las habilidades de
comprensión oral, habla, lectura y escritura. Sumado a esto, se sirve de unidades
lingüísticas como la gramática y el vocabulario necesarios para el adecuado desarrollo
de la competencia comunicativa para ponerlos en conversación con la estrategia
narrativa al inicio de cada unidad como hilo conductor y la cultura panhispánica como
contexto. Cada volumen de este material didáctico está compuesto por un texto guía,
un manual de ejercicios para los estudiantes y, como complemento, se incluye un portal
de internet donde se encuentran actividades adicionales, archivos de audio y demás
elementos para apoyar la apropiación de la lengua.
Dentro de su estructura, este manual cuenta con 24 capítulos, distribuidos en 4
volúmenes, cada uno de ellos pertenece a un nivel del MCER. Los capítulos analizados
en este trabajo son los que hacen parte del volumen 4, ya que este comprende el nivel
B2 y es en este nivel en el que se recomienda de unidades fraseológicas en la enseñanza
de ELA. Así, de este volumen, se decide analizar únicamente el texto guía, puesto que
en él se encontró más potencial para el hallazgo de locuciones comparado con el manual
de actividades, que es un texto que se enfoca más en ejercicios de apropiación de corte
gramatical que en presentación de input lingüístico, además, el texto guía cuenta con
mayor información respecto a los dispositivos didácticos, lo que podría ser fuente de
insumo para la creación de otros materiales didácticos. Este texto está compuesto por
seis capítulos, cada uno de ellos con una temática, en este caso orientadas a los estudios
sociales latinoamericanos como el asilo político, los derechos humanos, la pena de
muerte y fenómenos culturales y lingüísticos como el espanglish.
En esta fuente de recolección de datos, la investigación se centró en una búsqueda
manual de las locuciones que tuvieran una mayor posibilidad y potencial de ser fuente
de análisis dialectológico, como lo son las verbales, adjetivales, adverbiales y nominales
que aparecieran en Maravillas del Español. Se anota a este respecto que no se integraron
locuciones con “poco potencial de cambio dialectológico” como las conexivas, debido,
entre otras, a la imposibilidad de observar algunas propias de la región antioqueña como
sí fue posible con las mencionadas. En este análisis, en primer lugar, se identificó el
sintagma que revelara la tipología de la locución, para luego establecer el uso que se le
daba dentro del manual, ya sea como contenido paratextual, como contenido dentro del
input, si se utilizaba como ejemplificación de una explicación gramatical o si se hallaba
en las propuestas de ejercicios tanto de apropiación como de producción. Otro ítem de
indagación fue el papel de lo cultural en el espacio en el que estuviera localizada la
locución. Todo esto se observó con el fin de reconocer si estas unidades fraseológicas
estaban intencionadas dentro del manual y, de ser así, cuál era el tratamiento que se
les daba, o si estaban dispuestas allí por simple cuestión de azar. A continuación, se
delimitan los resultados que arrojó esta búsqueda y se establecen puentes de reflexión
sobre la utilidad de este proceso para creaciones posteriores.
4.1.1 Sobre el tipo de locución
La revisión del manual Maravillas del Español v. 4 arrojó un total de 77 locuciones de
los tipos verbal, adverbial, nominal y adjetival. En su mayoría se localizaron 40
locuciones verbales, seguidas de 21 adverbiales, en lo relacionado con las nominales se
encontraron 12 y, por último, en una medida inferior, las adjetivales con un total de 4.
Llama la atención que las locuciones verbales se hallan con mayor productividad. Así
mismo, se logra evidenciar, en este subcorpus, los diferentes grados de idiomaticidad
que poseen. Por ejemplo, en algunas como quedarse de una pieza, no se deduce un
significado literal al sumar sus componentes sintácticos; por tal motivo, para
comprender que esta locución significa “estar muy sorprendido”, es imperioso conocer
el contexto comunicativo desde el que se enuncia. No es este el caso de una locución
como tener sed de venganza, pues en ella sí se reconoce una metáfora que podría ser
más factible de identificar por asociación de conceptos. En la gráfica 1, se puede apreciar
la distribución de los tipos de locuciones en el manual.
Gráfica 1. Tipos de locuciones de Maravillas del Español v. 4
Se observa, además, que las locuciones verbales presentan mayor dificultad para su
identificación, teniendo en cuenta que su lema se caracteriza desde la forma infinitiva,
lo que no ocurre dentro del uso real de la lengua, puesto que, en la mayoría de los
casos, estas locuciones se conjugan en las diferentes personas y tiempos verbales. Por
ejemplo, algunas locuciones que lematizadas se registraron como tomar del pelo y estar
en la mira, en el discurso del manual aparecían como “Don Máximo les había tomado
del pelo” y “un delito que está en la mira de las autoridades”. No sería este el caso de
otras locuciones verbales que dentro del input no se conjugaron (véase gráfica 2), sino
que estaban directamente presentadas en su forma básica como hacer un alto en el
camino, que, en Maravillas del Español, se encuentra como “deciden hacer un alto en el
camino” (Chiquito et al., 2017, p. 15-17).
Gráfica 2. Uso de locución verbal en infinitivo en Maravillas del Español v.4
Por otro lado, de las locuciones adverbiales encontradas en este manual, se destaca que
son el segundo tipo de locución más productiva y se puede decir que se contrastan en
ellas todos los niveles de idiomaticidad, unos muy bajos como a lo sumo, unos
intermedios como a última hora y unos altos como a flor de piel. Con esto se puede
concluir que las locuciones adverbiales, al permitir una mayor flexibilidad y con una
buena selección de las mismas, pueden ser una buena herramienta para su uso e
implementación dentro de dispositivos didácticos en el aula de ELE2. En el Anexo 1 de
este artículo, presentamos todas las locuciones tipificadas para la información y consulta
de los lectores.
4.1.2 Sobre la presencia de locuciones en las temáticas del manual
Respecto a los objetivos interculturales, se resalta que el capítulo en el que se presentó
mayor productividad de locuciones fue aquel en el que se trató la temática de Derechos
Humanos. No solo llama la atención el número de locuciones presentes allí, sino el hecho
de que se observó una mayor incidencia en la intencionalidad didáctica del manual en
esta parte del recurso, lo que puede dar a entender que existe un potencial en este
tema para el estudio de asuntos fraseológicos. Además, se notó en el análisis tanto de
las locuciones nominales como de las adjetivales que la mayoría de estas estaban
relacionadas con temas sociales a los que el manual hacía referencia en sus contenidos
interculturales. Así, se encontraron locuciones adjetivales como presos de conciencia y
al otro lado de la cerca, pero, en mayor medida, se encontraron locuciones nominales
como asilo político, mercado negro, esfera social y sueño americano.
Gráfica 3. Ejemplo de uso de locuciones en unidad didáctica
sobre Derechos humanos
Ahora bien, aunque no se han obtenido datos suficientes que indiquen que hay
temáticas aplicables a la didáctica del español como segunda lengua que sean más
productivas para el uso y enseñanza de unidades fraseológicas, se podría avanzar en la
hipótesis de que, como lo muestra el manual, los temas relacionados con aspectos de
corte social-crítico, se podrían tener en cuenta para la creación de otros materiales
didácticos.
4.1.3 Sobre el uso e intención de locuciones dentro del manual
Teniendo en cuenta el lugar en el que se presentaban las locuciones dentro del manual,
se pudo evidenciar (véase gráfica 4) que la mayoría de ellas estaban en los diferentes
input, fenómeno que tal vez era de esperarse, dado que lo común es que estén
dispuestas dentro de textos sin intenciones de que sobresalieran las características que
las convierten en unidades fraseológicas con ciertos niveles idiomáticos, es decir, fue
frecuente encontrar locuciones que les daban un sentido a los textos y a las temáticas,
pero que no representaban un foco de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, se pone
de manifiesto que había locuciones que sí fueron resaltadas estratégicamente y que
posteriormente se incluían dentro de ejercicios de producción como se observa más
adelante.
Gráfica 4. Tipificación del uso o intención de aparición de locución en Maravillas del
Español v. 4
Es de destacar que la segunda disposición más frecuente en la que se encontraron
locuciones fue en los ejercicios de apropiación, es decir, actividades de rellenar
espacios, selección múltiple o de apareamiento, donde se buscaba que el estudiante
practicara lo expuesto en las explicaciones gramaticales al mismo tiempo que fortalecía
las habilidades interculturales y comunicativas. En algunas de ellas, se notó la estrategia
didáctica de incluir locuciones para reflejar un uso mucho más real de la lengua hispana.
Como ejemplo de esto, se observó una locución verbal lematizada como ponerse en
eso, expresión utilizada para dar a entender que se realizará una acción específica de
la que ya se tiene conocimiento (véase gráfica 5). Esta locución puede presentar una
complejidad de comprensión si el estudiante no reconoce su utilidad en contexto.
Gráfica 5. Ejemplo de uso de locución en ejercicio de apropiación
Ahora bien, las actividades de producción también tuvieron cabida a la hora de utilizar
locuciones, aunque se presentaron casos en los que no se evidenciaba una intención
directa con ellas. No fue el caso de las locuciones ir en contravía y actuar en
consecuencia, que luego de presentarse dentro de la temática del calentamiento global,
aparecen en una pregunta que se le hace al estudiante sobre lo que este entiende por
ellas sin dejar de lado el sentido y la intención comunicativa del texto. Esto da cuenta
de que el manual Maravillas del Español les da importancia a unidades fraseológicas
como estas locuciones verbales, identificando en ellas su carácter pragmático, de ahí
que indague si el estudiante comprende su significado, más allá del hecho de
identificarlas en el uso de la lengua.
Gráfica 6. Ejemplo de uso de locución en actividad de producción
Por otro lado, se identificaron en el manual algunas locuciones que estaban relacionadas
con los objetivos léxicos y gramaticales, aunque las locuciones preposicionales y
conjuntivas se han dejado de lado en este análisis por la función sintagmática conexiva
que cumplen y su bajo potencial de cambio dialectológico que ya se ha mencionado
antes. Sin embargo, en el manual se observa la incidencia que estas tienen para la
explicación de funciones lingüísticas específicas que cumplen en el uso de la lengua
hablada y escrita. Así, como se evidencia en las gráficas 7 y 8, las locuciones conjuntivas
aparecen como conectores para formar cláusulas adverbiales de condición y como
ordenadores discursivos.
Gráfica 7. Ejemplo de uso de locuciones conexivas
Gráfica 8. Ejemplo de uso de locuciones conexivas II
Desde otra perspectiva, se observa un apartado en el que se le pide al estudiante unir
algunas expresiones con su significado, dentro de ellas se encuentran locuciones
verbales como a flor de piel, dar rienda suelta y hacer lo que le da la gana y una de tipo
nominal como lo es mano dura. Este ejercicio indica que los autores del manual
seleccionaron unidades pluriverbales con el mismo propósito mencionado
anteriormente, es decir, vislumbrar si el estudiante conoce su significado ya que estos
frasemas se componen de unidades léxicas que no poseen relación semántica en ellas,
sino que tienen una motivación y un nivel pragmático que solo se podría identificar en
el uso contextual de la lengua hispana.
Gráfica 9. Ejemplo de uso de locuciones en ejercicio de apareamiento
Por último, llama la atención que en el manual hay un esfuerzo por integrar elementos
fraseológicos, puesto que se identifica que en una explicación gramatical del uso de lo
en español, se nombran algunas locuciones como “expresiones más o menos fijas”.
Gráfica 10. Ejemplo de uso de locuciones en explicación gramatical
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La presente investigación de corte cualitativo tenía como objetivo “analizar la presencia
de locuciones del único manual dirigido a estudiantes de niveles avanzados (B2) de
ELE2 realizado y usado en Medellín, Colombia”. Para tal fin, se recolectó un corpus de
locuciones de forma manual de un libro para la enseñanza para la enseñanza del ELE2
antioqueño. Todas las locuciones fueron validadas en diccionarios de antioqueñismos y
de fraseología colombiana o antioqueña para verificar su condición diatópica, es decir,
validar que estuvieran tipificadas en recursos lexicográficos sobre la variante paisa. En
esta sección, se presentarán algunas observaciones finales que quedan después de la
investigación junto con los logros más relevantes de este proceso; posteriormente, se
mencionarán las limitaciones y dificultades del estudio; finalmente, se presentarán las
recomendaciones y líneas futuras de investigación que se abren para la fraseodidáctica
de la variante léxica antioqueña.
Avanzando en el tema de los logros que se pudieron alcanzar con la investigación,
se dimensiona que el manual Maravillas del Español sí proporciona y dispone, dentro de
sus contenidos y dispositivos didácticos, elementos fraseológicos locucionales. Llama
mucho más la atención que se halle una disposición intencionada de las locuciones.
Estos resultados demuestran que existe una eventual investigación lingüística y
conocimiento de los autores sobre estudios de la fraseología, aunque no se explicita en
la presentación del manual, tal vez este interés es implícito o inconsciente pues no es
declarado. Como era de esperarse, por la tendencia también general de la lengua
española, las locuciones verbales y adverbiales fueron las más productivas en el corpus.
Así mismo, la intencionalidad más evidente para su presencia se observó en la
presentación de los inputs y, de forma muy esporádica, en ejercicios de apropiación o
de producción. Pese a ser un libro que declara ser de corte generalista en lo que tiene
que ver con las variantes, este presenta, sin ninguna advertencia, locuciones del habla
antioqueña, algo que, suponemos, surge del hecho de que la mayoría de los autores de
la obra tiene una influencia (nacieron o viven) en Antioquia. Sin embargo, advertimos
este hecho como un elemento que se debe considerar al momento de diseñar
materiales.
Al respecto del último punto –y para referirnos a nuestra pretensión–, nos gustaría
indicar que, como lo hicimos anteriormente, aunque efectivamente se presentan
locuciones paisas en el único manual de EL2 para niveles avanzados de la región, estas
no siguen ningún parámetro claro explicitado en su inserción ni hay equilibrio en el
número de veces en las que se presenta, ni sobre la elección de las locuciones que se
usan. Nieto (2022) reflexiona al respecto de este mismo tema e indica que, en general,
no se han usado criterios claros en la literatura para delimitar la presencia o ausencia
de locuciones en los materiales de ELE-2; por lo que sería pertinente pensar en criterios
como motivación semántica u otros para delimitar su inclusión. Sin embargo, este
estudio se centró en servir de insumo preliminar para delimitar cómo evaluar la
presencia de estas UF y deja abierta la posibilidad de que se definan criterios para
evaluar la pertinencia y viabilidad de esa presencia usando de referencia estudios como
el de Nieto (2022) u otros autores.
Entre otras cosas, es adecuado mencionar las limitaciones que se advierten en
este punto del estudio, uno de ellos fue que no se utilizaron herramientas para apoyar
la extracción de las locuciones de forma automática, tampoco se usaron herramientas
para el contraste con diccionarios o para hacer otro tipo de análisis estadísticos o
lingüísticos. Hubiese sido interesante ampliar las conclusiones y el alcance de este
estudio a más manuales o, al menos, a más volúmenes del mismo manual para observar
tendencias y delimitar elementos teóricos como ausencia de locuciones en niveles
básicos o aumento paulatino de unidades fraseológicas en los volúmenes. Sin embargo,
este es apenas un estudio piloto con una pretensión y alcance media que, se espera,
pueda servir de aliciente para nuevas investigaciones en el área.
Todo lo anterior, permite esclarecer el camino para las líneas de investigación que
quedan abiertas para trabajos futuros, una de ellas es la necesidad de ampliar las
reflexiones y el campo de acción sobre las unidades fraseológicas en los manuales de
ELE/EL2 y el tratamiento de ellas con un análisis lingüístico más específico y con apoyos
que le permitan al estudiante acceder a conocimientos de esta área, ya que esto
complementa los objetivos gramaticales que a la vez se vinculan con aspectos
sociolingüísticos y pragmáticos, esto para contribuir a los objetivos culturales y así, a
su competencia comunicativa. Sería importante pensar, por ejemplo, basados en
investigación, en un decálogo o protocolo fraseodidáctico para materiales en ELA, una
necesidad declarada para acercar cada vez más los contenidos a los contextos en los
que se enseña y aprende ELA.
En última instancia, el estudio realizado permite constatar que en los últimos años
han proliferado los intereses investigativos en el campo de ELE y EL2 y que en algunos
de los casos se han realizado esfuerzos por incluir unidades fraseológicas en los
materiales didácticos dirigidos a estos escenarios de enseñanza-aprendizaje. Sin
embargo, son necesarias las intervenciones intencionadas y con un mayor enfoque en
estos procesos, más que todo en Latinoamérica y su diversidad de zonas geográficas,
puesto que cada una de ellas posee una variante léxica particular, por lo cual, los
materiales didácticos deben estar diseñados de acuerdo con las necesidades del
contexto. También es de resaltar que en un contexto geográfico cercano en el que se
enmarca la investigación, se han realizado investigaciones sobre locuciones antioqueñas
y demás asuntos fraseológicos, como lo son los trabajos del profesor Carlos García
(2006) en el Análisis de locuciones neológicas en la prensa regional antioqueña y el
Diccionario Descriptivo del Español del Valle de Aburrá (DEVA) y, por supuesto, su
Diccionario de locuciones del habla antioqueña, también están los estudios realizados
por la profesora Adriana Ortiz (2012), uno de ellos es Las locuciones y sus variantes en
el Diccionario Descriptivo del Valle de Aburrá; sin embargo, no se encontró ninguno que
relacionara la fraseología con el ámbito de ELE2, de ahí la importancia de continuar
generando reflexiones encaminadas hacia la creación de materiales didácticos
contextualizados y que a la vez vayan de la mano de la investigación lingüística y la
recopilación de corpus en las regiones, ya que esto ofrece información de relevancia a
la hora del diseño y ejecución didáctica y cultural.
Méritos según sistema CRediT
Conceptualización: SJRG, JFZM; Obtención de financiación: N/A; Gestión del proyecto:
SJRG; Revisión bibliográfica: SJRG; Metodología: SJRG, JFZM; Validación: JFZM;
Investigación: SJRG; Recursos: SJRG, JFZM; Curación de datos: SJRG, JFZM; Análisis
formal: SJRG, JFZM; Visualización: SJRG, JFZM; Redacción del borrador
original: SJRG; Revisión y edición: JFZM
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AA. VV. (2008). Lengua meta. Input. Diccionario de términos clave de ELE.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario
Agray, N. (2008). El español como lengua extranjera: perspectiva, retos y oportunidades. Una
visión panorámica. Visitas al patio, 2, 63-70.
https://revistas.unicartagena.edu.co/index.php/visitasalpatio/article/view/1586
Álvarez, M. (2021). Enfoque de Oriente. Enfoque de Oriente.
https://issuu.com/periodicoenfoquedeoriente/docs/edici_n_285_enfoque_de_oriente
Álvarez, J., & Dueñas, J. (2015). Diseño de material didáctico complementario para la enseñanza
y aprendizaje de una variedad léxica local. [Trabajo para optar por el título de Magíster en
Lingüística, Pontificia Universidad Javeriana]. Repositorio PUJ.
https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/17113/AlvarezCancinoJohan
naPaola2015.pdf?sequence=3&isAllowed=y
Arcila, M. & Pulido, J. (2016). Publiciudad: uso de material auténtico para la enseñanza de
modismos de la variedad léxica colombiana. [Trabajo para optar por el título de Magíster
en Lingüística, Pontificia Universidad Javeriana]. Repositorio PUJ.
https://repository.javeriana.edu.co/handle/10554/19656
Barragán, E. & Mesa, V. (2018). Guía didáctica para docentes: Estrategias de enseñanza para
las unidades fraseológicas en el aula de ELE. [Trabajo para optar por el título de Magíster
en Lingüística, Pontificia Universidad Javeriana]. Repositorio PUJ.
https://repository.javeriana.edu.co/handle/10554/35415
Beltrán, E. & Villaneda, A. (2020). La investigación-creación como producción de nuevo
conocimiento: perspectivas, debates y definiciones. INDEX Revista de arte contemporáneo,
10, 247-267. http://scielo.senescyt.gob.ec/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2477-
91992020000100247
Bernal, D., Caro, Y., Rodríguez, O., Jaramillo, G. & Gómez, J. (2020). Estado de la cuestión de
los recursos didácticos en los programas del español como lengua extranjera (ELE) en
Bogotá y Medellín. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía. 13(1)
63- 88. https://revistas.usantotomas.edu.co/index.php/riiep/article/view/5460/5201
Cámara de Comercio del Oriente Antioqueño. (2008). Realidades y prospectiva del Valle de San
Nicolás. https://ccoa.org.co/wp-content/uploads/2021/01/Realidades-y-prospectiva-del-
Valle-de-San-Nicolas.pdf
Cardona, L. (2022) Algunas consideraciones para el diseño de una unidad didáctica sobre el
parlache en Medellín (Colombia). (Traducción de Juan Felipe Zuluaga Molina). Visitas al
Patio, 16(2), 485-520. https://doi.org/10.32997/RVP-vol.16-num.2-2022-4085
Castañeda, L.S. & Henao, J. I. (2009). Diccionario de parlache. Editorial LEA.
Chiquito, A., Naranjo, J. & Gómez, R. (2017). Maravillas del Español. (Vol.4; 1ª ed.). Editorial
EAFIT.
Consejo de Europa. (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Instituto Cervantes y Anaya. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/obref/marco
Corpas-Pastor, G. (1996). Manual de fraseología española. Gredos.
Delgado, T., Beltrán, E., Ballesteros, M., & Salcedo, J. (2015). La investigación-creación como
escenario de convergencia entre modos de generación de conocimiento. Iconofacto.
11(17), 10-28.
https://repository.upb.edu.co/bitstream/handle/20.500.11912/7463/La%20investigaci%
c3%b3n-creaci%c3%b3n%20como.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Delmastro, A. & Salazar, M. (2007). Tendencias en la enseñanza de lenguas extranjeras: hacia
un eclecticismo constructivista. SYNERGIES Venezuela (3), 19-37.
https://gerflint.fr/Base/Venezuela3/SYNERGIES1.pdf
Del Pozo, M. (1998). Dime cómo hablas y te diré si te comprendo: de la importancia de la
enseñanza de expresiones coloquiales, modismos, argot…ASELE. Actas IX. 699-706.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/09/09_0702.pdf
Enfoque de Oriente. (s.f.). Inicio [Página de Issuu]. Issuu. Recuperado el 10 de julio de 2023 de
https://issuu.com/periodicoenfoquedeoriente
Enfoque de Oriente. (2023). Inicio [Página de Issuu]. Issuu. Recuperado el 10 de julio de 2023.
de https://www.instagram.com/enfoquedeoriente/
Ezeiza, J. (2009). Analizar y comprender los materiales de enseñanza en perspectiva profesional:
algunas claves para la formación del profesorado. MarcoELE, 9, 1-58.
https://marcoele.com/descargas/9/ezeiza1.pdf
García, C. (1991). Diccionario de locuciones del habla de Antioquia. Editorial Universidad de
Antioquia.
García, D., García, J. & Buitrago, Y. (2011). Estado del arte de ELE en Colombia, una mirada
holística: metodologías y enfoques, material didáctico, variedades lingüísticas y
dificultades en el área. MarcoELE. Revista Didáctica Español Lengua Extranjera, (13), 1-
10. https://www.redalyc.org/pdf/921/92152421003.pdf
García, M. (2020). Las unidades didácticas en la enseñanza de español como lengua extranjera.
[Trabajo para optar por el título de Máster Universitario en formación de profesores de
español, Universidad de Alcalá]. Biblioteca Digital Universidad de Alcalá:
https://ebuah.uah.es/dspace/handle/10017/47331
Gómez, A. & Ureña, C. (2017). Una propuesta para la enseñanza de las locuciones en la clase
de ELE. Foro de Profesores de E/LE, (13), 313-323.
https://ojs.uv.es/index.php/foroele/article/view/10813/10091
Hernández Sampieri, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación.
MacGraw-Hill Interamericana.
Instituto Cervantes (2023). El español: una lengua viva. Informe 2022. Departamento de Cultura
Digital.
https://cvc.cervantes.es/lengua/espanol_lengua_viva/pdf/espanol_lengua_viva_2022.pdf
Jaramillo, G., Naranjo, J. & González, M. (2011). El Sistema internacional de certificación del
español como lengua extranjera (SICELE) en Antioquia: experiencia y perspectivas. Íkala,
revista de lenguaje y cultura,16 (28), 211-227.
http://www.scielo.org.co/pdf/ikala/v16n28/v16n28a08.pdf
Nieto, G. (2022). La motivación semántica como criterio de gradación de las locuciones verbales
para su enseñanza en español L2/LE. En Y. Passuy y C. Silva (eds.), Enseñanza, lengua y
cultura en ELE, (pp. 69-93). Editorial EAN – Universidad de Caldas.
Pato, E & Fantechi, G. (diciembre 2011-mayo 2012). Sobre los conceptos de lengua extranjera
(LE) y lengua segunda (L2). ReLingüística Aplicada. 10.
http://relinguistica.azc.uam.mx/no010/a11.htm
Penadés, I. (2004). La enseñanza de la fraseología en el aula de ELE. Carabela, (56) pp.51-67.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/carabela/pdf/56/56_051.pdf
Penadés, I. (2006). El valor discursivo de los refranes. ELUA. Estudios de Lingüística, (20) pp.
287-304. https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/6084/1/ELUA_20_13.pdf
Pinedo, N. (2010). Propuesta de actividades contextualizadas, diseñadas para la enseñanza de
refranes típicos colombianos en el curso de español para extranjeros de la Universidad
Javeriana. [Trabajo para optar por el título de Licenciada en Lenguas Modernas, Pontificia
Universidad Javeriana]. Repositorio PUJ:
https://repository.javeriana.edu.co/handle/10554/5849
Roselló, J. (2021). Metodología sociolingüística y enseñanza de ELE. MarcoELE. Revista Didáctica
Español Lengua Extranjera, (33), pp. 1-19.
https://www.redalyc.org/journal/921/92167147004/92167147004.pdf
Serradilla, A. (2000). La enseñanza de frases hechas: un método para integrar la cultura en el
aula. ASELE. Actas XI. 657-664.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/11/11_0657.pdf
Szyndler, A. (2015). La fraseología en el aula de E/LE: ¿un reto difícil de alcanzar? Una
aproximación a la fraseodidáctica. Revista Didáctica. Lengua y Literatura. (27), pp. 197-
216. https://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/view/50867/47203
Zapata, F & Rondán, V. (2016). La Investigación Acción Participativa: Guía conceptual y
metodológica del Instituto de Montaña. Instituto de Montaña.
https://mountain.pe/recursos/attachments/article/168/Investigacion-Accion-
Participativa-IAP-Zapata-y-Rondan.pdf
ANEXOS
Anexo 1. Corpus de locuciones extraídas de Maravillas del Español, volumen 4.
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1-1RCPRtJYpzV284vh0e-nc-
WdFqu16N4/edit?usp=sharing&ouid=104900488172706876427&rtpof=true&sd=true
