Negociación de significado y nivel de inglés al realizar tareas
pedagógicas en aulas multilingües de educación primaria
Negotiation of meaning and English proficiency while completing
pedagogical tasks in multilingual primary education classrooms
Asunción Martínez-Arbelaiz
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
asuncion.martinez@ehu.eus
Eider Saragueta
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
eider.saragueta@ehu.eus
Erika J. Leacox
University of California at Davis
ejleacox@ucdavis.edu
RESUMEN
El foco de esta investigación es el efecto de la competencia lingüística y la elección de código en
la interacción infantil mientras se trabaja con tareas de aula. Cuarenta parejas, la mayoría no
nativos-nativas de inglés de 8-12 años, completaron una tarea diseñada por su profesora en una
escuela de Gipuzkoa (Comunidad Autónoma Vasca). Las parejas se organizaron en niveles de
competencia de acuerdo con sus notas y algunas tareas específicas diseñadas para esta
investigación. Las interacciones se registraron, examinando el efecto de las categorías de nivel
de competencia en las instancias de atención a la forma. Se realizaron análisis para ver las
variables de atención a la forma y finalización de tareas de cada categoría de nivel de
competencia. Nuestros resultados sugieren que el nivel de inglés no tiene un efecto en el número
de instancias de atención a la forma. Asimismo, se observó que el alumnado utilizó menos
expresiones en euskera, castellano y mixtas en los niveles de competencia más altos. Estos
resultados arrojan luz sobre las prácticas docentes actuales con varias implicaciones pedagógicas
para las aulas multilingües.
Palabras clave: interacción, competencia lingüística, lengua minoritaria, multilingüismo, inglés
como lengua extranjera
ABSTRACT
The effect of language proficiency and language choice on child interaction while working on
classroom tasks is the focus of this research. Forty dyads mostly of nonnative speakers of English
aged 8-12 years completed a task designed by their teacher in a school in Gipuzkoa (Basque
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 17 Núm. 35 (2023) doi: 10.26378/rnlael1735545
Recibido:30/08/2023 / Aprobado: 20/11/2023
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
Autonomous Community). The dyads were organized into proficiency levels according to their
grades and some specific tasks designed by their English teacher. The interactions were recorded,
examining the effect of proficiency level categories on instances of attention to form. Analyses
for variables of attention to form and task completion of each proficiency level category were
performed. Our results suggest that the proficiency level does not have an effect on the number
of instances of attention to form. Across proficiency level categories of interaction, it was found
that the learners used less Basque, Spanish, and Mixed utterances in the higher proficiency
levels. These results shed some light on the current teaching practices with several pedagogical
implications for the multilingual classroom.
Keywords: interaction, linguistic competence, minority language, English as a Foreign Language
1. INTRODUCCIÓN
La interacción y la negociación de significado en el aprendizaje de segundas lenguas,
desde postulados cognitivo-computacionales, es un área de investigación prolífica que
ha tenido un impacto en la enseñanza de lenguas (Long, 1986; Pica, 1994; Gass y
Mackey, 2020). Si bien nadie niega que la exposición a la lengua meta que la interacción
proporciona es necesaria para la adquisición de una lengua adicional, paradójicamente,
es cuando se producen rupturas parciales o totales, lo que podemos llamar dificultades
en la comunicación cuando se dan oportunidades para que la adquisición o el aprendizaje
avance. Es precisamente, en aquellas partes del discurso en las que los y las
aprendientes se enzarzan en la negociación de significado cuando el input puede hacerse
comprensible, proceso necesario para la adquisición de categorías léxicas o rasgos
morfosintácticos según la visión computacional. Asimismo, con objeto de lograr la mutua
comprensión, los interactuantes realizan modificaciones que pueden ofrecer información
tanto estructural como semántica de cómo funciona la lengua meta. En palabras de Pica
(1994), las personas interlocutoras realizan modificaciones interactivas que pueden
facilitar “learners’ comprehension and structural segmentation of L2 input, access to
lexical form and meaning, and production of modified output” (p. 493).
En el curso de estas negociaciones de significado, es posible que el alumnado se
detenga y preste atención a la forma en la que los mensajes se envían o se codifican.
La atención o el foco en la forma es otro de los temas estrella tanto en investigación
sobre la adquisición de lenguas como en lo que podemos llamar pedagogía de lenguas.
Desde la aparición del libro editado por Doughty y Williams (1998), se han publicado
numerosos libros y artículos sobre la importancia de la atención, el apercibir o el notar
los rasgos formales de la lengua meta para su adquisición (Mackey, 2006). Sin embargo,
todavía estamos lejos de comprender cómo y dónde pone la atención el alumnado y qué
circunstancias tanto dentro como fuera del aula pueden favorecer que esto ocurra, sobre
todo en contextos multilingües. En el presente estudio entendemos la negociación de
significado como una de las posibles formas que tiene el y la aprendiente de una lengua
adicional para poner el foco en la forma. Negociación de significado y foco en la forma
no son conceptos sinónimos, puesto que la negociación de significado bebe de fuentes
varias, como por ejemplo del análisis del discurso (Casamiglia y Tusón, 2021) y, por
otro lado, las investigaciones sobre el foco en la forma tienen un marcado cariz
psicolingüístico, tratando de identificar aquello que los y las aprendientes “perciben” o
“notan” en el input o en su propio output. Aunque los dos constructos se han solapado
en algunas investigaciones, en nuestro estudio nos ajustaremos al constructo de
negociación de significado, rescatando el modelo original de Varonis y Gass (1985), el
cual describimos a continuación.
El modelo original de Varonis y Gass de 1985 describió la negociación de significado
como disrupciones del curso lineal de un intercambio de información. En el desarrollo de
una conversación, se asume que los intercambios avanzan progresivamente en una línea
temporal horizontal. En el momento que se produce una negociación del significado, esa
línea temporal se detiene y los interactuantes comienzan a trabajar en la línea vertical
para poder reestablecer el hilo de la comunicación y volver a línea horizontal de la
conversación. La Figura 1 trata de representar esta idea.
Figura. 1. Líneas horizontal y vertical de la conversación
Es importante mencionar que, en el modelo original, la negociación de significado
puede ocurrir en el transcurso de una interacción de personas que no están aprendiendo
una lengua. Es decir, ya Varonis y Gass (1985) contemplaron que, obviamente, las
rupturas totales o parciales de la comunicación y la consiguiente negociación también
suelen ocurrir entre nativos y nativas de una lengua, aunque parece que se da en menor
medida que si uno o los dos interlocutores se considera aprendiente de la lengua en
cuestión. Es importante añadir que, a pesar de que sigue utilizándose en investigaciones
actuales, la dicotomía [+/-nativo/nativa] ha sido fuente de muchas críticas. Ortega
(2019) señala que la ecuación de la persona nativa monolingüe con el final del
aprendizaje de la L2 implica una ontología de la lengua esencialista como si esta fuera
un objeto cerrado y fijo. Esta visión de la lengua choca con la postura adoptada por el
Douglas Fir Group (2015) en la que se conceptualiza el lenguaje como práctica y no
como sistema. Haciendo eco de esas propuestas, utilizaremos otro tipo de
denominaciones e identificaciones a la hora de describir a las personas participantes de
nuestro estudio.
Parece lógico asumir que, si una persona tiene una competencia comunicativa más
o menos limitada e la lengua meta, las posibilidades de que ocurran rupturas en la línea
horizontal de la comunicación aumenten. La pregunta de cómo negociaban el significado
un grupo de alumnos y alumnas de primaria con un nivel bajo de inglés instó a Ibarrola
y Azpilicueta (2015) a realizar su investigación en aulas de primaria. Los autores
concluyen que, a pesar de sus limitaciones, los dieciséis aprendientes fueron capaces de
cooperar lingüísticamente para completar la tarea propuesta.
Otra matización que debemos hacer sobre este modelo de interacción es que fue
originalmente diseñado para la interacción oral cara a cara. Posteriormente, ha sido
aplicado en comunicación mediada por ordenador (Fernández y Martínez-Arbelaiz, 2002;
2003) y el modelo fue posteriormente modificado por Smith (2003) haciendo eco de las
diferencias que el medio electrónico podría suponer, como por ejemplo la mayor
presencia de reacciones a la respuesta. Finalmente, el reciente estudio de Canals (2021)
aplica el modelo de Varonis y Gass al discurso generado en un intercambio tándem
virtual, incluyendo elementos multimodales como gestos, posturas, miradas y diferentes
aparatos físicos y digitales. Como nuestro estudio se centra en interacción oral cara a
cara únicamente, nos ceñiremos al modelo original que describimos a continuación.
El modelo de Varonis y Gass (1985) presenta la estructura que se detalla en la Tabla
1. El problema o la duda comunicativa es el turno de palabra desencadenante o,
utilizando una terminología armamentística, trigger o “gatillo”. En el ejemplo analizado
vemos cómo dos hablantes interactúan en inglés. Estos son identificados como no
nativos o nativas (NNS). La primera persona enuncia una oración que NNS 2 no está
totalmente segura de haber comprendido. El tono ascendente del segundo enunciado
de la secuencia de turnos de habla denota que funciona como un indicador. El tercer
turno funciona como respuesta, aunque hay que reconocer que no resulta muy
aclaratoria, puesto que NNS1 se limita a confirmar la comprensión inicial de la persona
interlocutora 2. Sin embargo, la reacción a la respuesta nos permite entender que la
rutina de negociación de significado ha sido resuelta y se ha llegado a la coconstrucción
de significado. La reacción a la respuesta, sin embargo, es un turno opcional, puesto
que a menudo los y las interactuantes vuelven al eje horizontal de la conversación
después de una respuesta.
Utterance
Function
NNS 1: I will be staying four months.
Trigger (T)
NNS 2: four months?
Indicator (I)
NNS 1: Yes.
Response (R)
NNS 2: Stay four months here until April.
Reaction to Response (RR)
Tabla 1. Modelo de Negociación de Significado de Varonis y Gass (1985, p. 75)
En definitiva, el que surjan problemas o dudas en el curso de una interacción puede
abrir un paréntesis para que los y las hablantes se fijen y tomen conciencia de la forma
o formas pertinentes en la lengua meta. La negociación de significado es uno de los
movimientos discursivos que pueden favorecer que la adquisición tenga lugar. Así,
numerosas investigaciones han tratado de identificar factores que puedan favorecer su
aparición tanto dentro como fuera del aula, como pueden ser la realización de tareas
con características diversas, como abiertas o cerradas, complejas o simples, la
modalidad en la que se realiza la tarea, el nivel de lengua de los y las interactuantes, su
edad o su género. No es el objeto de este estudio ofrecer una panorámica de la
investigación existente en el campo de interacción negociada, pero Keck, Iberri-Shea,
Tracy-Ventura y Wa-Mbaleka (2006) y Mackey y Goo (2007) ofrecen sendos
metaanálisis de las investigaciones emprendidas. Resumiendo, podemos afirmar que
estos estudios muestran que la negociación que surge a partir de la realización de tareas
está asociada a la adquisición.
2. LA NEGOCIACIÓN DEL SIGNIFICADO Y LA TEORÍA SOCIOCULTURAL
Si bien la negociación de significado se ha estudiado desde paradigmas
computacionales, también ha despertado el interés de investigadores de corte
vygotskyano, quienes enmarcan la adquisición dentro de una teoría psicológica sobre la
identidad que incluye la cognición y la emoción. Desde aproximaciones socioculturales,
se entiende que el aprendizaje de lenguas ocurre gracias a la realización de funciones
nuevas primero con la ayuda de otra persona, y después el aprendiente va
internalizando dicha función hasta que es capaz de realizarla de forma autónoma
(Lantolf y Appel,1994; Swain, 2000). Siguiendo los estudios de Swain (1998) y Swain y
Lapkin (2000) el diálogo colaborativo ayuda a los aprendientes a resolver problemas y
crear conocimiento. Las autoras trabajan con personas adultas y mantienen la idea de
que el dialogo colaborativo utiliza el lenguaje como medio de transformación cognitiva.
De esa manera, el lenguaje no es simplemente un medio para la comunicación, sino que
se refiere al proceso de usar la lengua como una herramienta para pensar y resolver
problemas. Es decir, el termino lenguaje le hace referencia a su potencial para facilitar
el cambio cognitivo en las personas adultas (Swain y Lapkin, 2011).
Las autoras (Swain y Lapkin, 2013) proponen que el lenguaje se usa para mediar el
pensamiento, para enfocar la atención, desarrollar, organizar y controlar las funciones
mentales superiores. Esa mediación de la cognición por medio del lenguaje recibe el
nombre de languaging o verbalización. Estas autoras identifican el uso de la lengua
materna (aunque explícitamente dicen que puede ser más de una) con tres funciones
diferentes: para ir completando la tarea, para enfocar la atención en determinados
aspectos de la lengua meta y para la relación interpersonal. En este mismo trabajo las
dos investigadoras afirman que a medida en que el nivel de la segunda lengua aumenta,
hay menos necesidad de la L1 como herramienta cognitiva o como ellas afirman “the L2
can “stand alone”” (Swain y Lapkin, 2013, p. 110).
La verbalización puede constituir momentos en el que el alumnado pone el foco en
la forma y no en lo que está tratando de decir. A menudo, hay un cambio en la lengua
utilizada y se recurre a la lengua común y compartida por los interlocutores para hacer
este foco en la forma. Si la lengua meta es el inglés, es común un enunciado para pedir
ayuda: “¿Cómo se dice X en inglés?” (en euskera: “Nola esaten da X ingelesez?”) En
algunos casos, los interactuantes pueden elegir seguir en la lengua meta y realizar la
petición de ayuda en inglés: How do you say X in English?
En su estudio de inmersión en francés del alumnado anglófono en Canadá, Swain y
Lapkin (2000, p. 259), muestran que este cambio de código es una estrategia que sirve
para enfocar la atención en un vocabulario específico:
(1) J1. How do you say ‘tickled’?
J2. Chatouillée.
J1. OK. Chatouillée, chatouillée.
J1: How do you say ‘foot’?
J2: Le pied.
J1: Ah, chatouillée les pieds.
Episodio relacionado con la lengua (Swain y Lapkin 2000, p. 259)
En el ejemplo anterior, vemos cómo el alumnado canadiense recurre al inglés para
obtener los ítems léxicos requeridos para completar la tarea. Una vez que las palabras
en la lengua meta entran en el discurso compartido, se utilizan para completar la tarea.
Tanto la negociación de significado que hemos descrito, como estos ejemplos de
languaging o verbalización, los podemos entender como rupturas claras de la
comunicación, así como pausas de la línea horizontal de la que hablaban Varonis y Gass
(1985). Sin embargo, dado que las investigaciones de negociación de significado se
llevaron a cabo con alumnado de edad adulta y universitaria que no compartía sus
lenguas maternas, este segundo tipo de negociación en el aparecen diferentes lenguas
no se tuvo en cuenta. Otra de las lagunas en las investigaciones sobre la interacción
negociada es la relativa escasez de estudios con alumnado infantil, tema que abordamos
en la siguiente sección.
3. INTERACCIÓN NEGOCIADA ENTRE EL ALUMNADO INFANTIL
La primera investigadora que señaló que los estudios sobre interacción negociada
se realizaban solo con personas adultas, pero que carecíamos de estudios que analizaran
la interacción infantil, fue Rhonda Oliver. En su estudio de 1998 observó que,
efectivamente el alumnado infantil de escuelas australianas, entre los que se
encontraban niños y niñas con lenguas diferentes al inglés, se ayudaban
discursivamente. Sin embargo, la naturaleza específica de dichas negociaciones difiere
del de las personas adultas, al realizar el alumnado infantil estadísticamente menos
chequeos de la comprensión. Esto explica Oliver al señalar que los infantes suelen estar
más centrados en sus propias necesidades lingüísticas que en las de su interlocutor o
interlocutora. En su réplica de 2002, Oliver pudo observar que el nivel inglés era una
variable a tener en consideración, puesto que la negociación era menos frecuente entre
el alumnado infantil con los niveles más altos de inglés como segunda lengua.
Además, Oliver (2009) realizó un estudio similar, pero con alumnado infantil de 5
a 8 y pudo observar que su adhesión a las instrucciones de la terea fue menor que el
del alumnado infantil mayor edad. La tarea requería, al igual que la que utilizamos en
este estudio, la colocación de diferentes objetos recortados en una ubicación concreta,
en su caso, una cocina. El alumnado infantil de menor edad desobedecía y en lugar de
colocar los objetos en el lugar donde lo tuviera su compañero o compañera, lo ponía
donde le parecía mejor. Este comportamiento del alumnado infantil de menor edad no
debe ser ignorado porque a menudo tanto las personas participantes infantiles como las
adultas reinterpretan las instrucciones y los objetivos de una tarea dada. Dado que el
alumnado infantil tiene menos experiencia con este tipo de tareas, es muy probable que
las identifique con otras actividades de clase de índole más creativa.
Finalmente, también es importante destacar otra característica fundamental de las
investigaciones de Oliver que acabamos de resumir. Todas se llevaron a cabo en un
contexto escolar en el que el inglés era la lengua de comunicación mayoritaria, tanto
dentro como fuera de la escuela, en Perth, Australia. El presente estudio pretende seguir
ahondando en nuestro conocimiento de cómo es la interacción generada por el alumnado
infantil, pero en nuestro caso, el contexto de la investigación no va a tener la lengua
meta como lengua de comunicación fuera del aula. Estamos refiriéndonos, por lo tanto,
al aprendizaje del inglés como lengua extranjera A diferencia del estudio de Lázaro-
Ibarrola y Azpilicueta-Martínez (2015), el contexto sociolingüístico del presente estudio
contó con una fuerte presencia del euskera, como explicaremos a continuación.
En efecto, es en el entorno escolar donde podemos ver el repertorio completo del
alumnado y además se puede observar cómo utilizan y cómo adecuan su lenguaje al
contexto (Cenoz y Gorter, 2015). De todas formas, según Jørgensen et al. (2011), es
importante destacar que las lenguas son constructos sociales y que, de esta manera, se
pueden analizar las relaciones y los usos lingüísticos que se producen en la vida real.
Sin embargo, a pesar de que las lenguas son una construcción social, no dejan de estar
condicionadas por las situaciones en las que se puedan producir. Es decir, existen
lenguas minoritarias y/o relaciones de poder sobre las lenguas, y es necesario
analizarlas y gestionarlas. A pesar de la construcción social, en las escuelas se dan
diversos usos de las lenguas y la importancia de situar a las personas hablantes en el
centro de la actividad es uno de los pilares del focus on multilingualism. Para Cenoz y
Gorter (2014) este foco tiene tres aspectos principales: el contexto social, el repertorio
lingüístico y la persona multilingüe. Las competencias lingüísticas de la persona hablante
multilingüe se han medido tradicionalmente mediante un enfoque monolingüe, ya que
se esperaba que se convirtieran en hablantes nativos o nativas de cada lengua (Cenoz
y Gorter, 2017). Pero es necesario poner el foco más allá de estas prácticas, ya que la
persona multilingüe no es la suma de dos, tres o más hablantes monolingües y lo mismo
sucede en la investigación y la enseñanza de lenguas. Cuando se suavizan los límites
entre lenguas y se dejan atrás la concepción monolingüe como propone el Douglas Fir
Group, las prácticas educativas resultan más significativas para el alumnado (Leonet y
Saragueta, 2023).
4. EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
El presente estudio se llevó a cabo en una escuela primaria en la provincia de Gipuzkoa.
Según los datos del Gobierno Vasco-Eustat (2022), el 70,25 % de la población donde
está ubicada la escuela se autoidentifica como vascohablante en mayor o menor medida.
Nuestra investigación se llevó a cabo en un colegio público modelo D, lo que significa
que el idioma obligatorio para la enseñanza de contenido en el colegio es el euskera.
Además, el euskera, el español y el inglés se imparten como asignaturas al alumnado
de primaria en este colegio. Cada vez más progenitores y tutores-tutoras escogen el
modelo D como se puede ver en la Figura 2:
Figura 2. Evolución del modelo lingüístico educativo en la CAV (Gobierno Vasco-Eustat,
2022)
La mayoría de las escuelas en nuestra comunidad introducen el inglés como lengua
extranjera a la edad de cuatro años y continúa como lengua adicional de instrucción en
la escuela secundaria. Las dos lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma Vasca son
el español o castellano y el euskera, por lo que todos los documentos escolares oficiales
se administran en ambas lenguas. Así, se solicitó el consentimiento de los padres-
madres a los tutores y las tutoras del alumnado en ambas lenguas oficiales o únicamente
en euskera.
5. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
La pregunta de este estudio es: ¿Qué relación tiene el nivel de inglés y el repertorio
lingüístico del alumnado en la negociación de significado? Nuestro objetivo fue ver si el
nivel de inglés de los componentes de cada pareja se relaciona con la aparición de
instancias de negociación de significado durante la realización de una tarea cerrada,
inspirada en las investigaciones de Oliver (1998, 2002, 2009).
6. METODOLOGÍA
Para examinar la relación entre la competencia en inglés y la aparición de rutinas de
negociación de significado durante la interacción entre el alumnado se tuvieron en
cuenta los diseños de estudios interaccionistas anteriores como Oliver, 1998, 2002,
2008, Lázaro-Ibarrola y Azpilicueta-Martínez, 2015. La presente investigación observa
la cantidad de negociación de significado utilizada durante las interacciones alumno
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Modelo A Modelo B Modelo D
alumna- alumno alumna de pares mixtos y del mismo nivel de competencia. Asimismo,
observamos si a diferencia de los estudios anteriores, los alumnos y alumnas hacen uso
de su repertorio lingüístico completo.
6.1 Participantes
La población para el estudio actual fueron 80 estudiantes de educación primaria de nivel
superior (grados 5-6) en una escuela pública en la provincia de Gipuzkoa. Las edades
de los participantes fueron entre 9-12 años. Todas las personas participantes del estudio
asistían a dos horas por semana de clase de EFL cada semana durante el año académico.
Aunque una pequeña parte de ellos también asistían a academias de inglés privadas, la
mayoría no utilizaba el inglés fuera de la escuela pública. A los estudiantes se les dio la
opción de enviar un formulario de consentimiento firmado por sus padres-madres o
tutores-tutoras y se les preguntó personalmente si estaban dispuestos a participar antes
de la investigación.
Cada discente fue evaluado y clasificado en un nivel de competencia bajo, medio o
alto, siguiendo el diseño de Lesser (2004). Los niveles de competencia se determinaron
de la siguiente manera. Se obtuvieron las calificaciones actuales de las evaluaciones de
escritura y comprensión auditiva realizadas por el maestro de inglés de la escuela. Se
hizo una media de estas con las calificaciones de una prueba previa de comprensión
auditiva y producción oral que primer autor e investigador les pasó a los estudiantes.
Los materiales de la prueba previa y los resultados del promedio de calificaciones se
presentan en los Apéndices B y C. El dominio oral del inglés de los estudiantes nunca
había sido evaluado en esta escuela pública antes de este estudio.
Los maestros y maestras de inglés de la escuela utilizan los materiales y las
directrices del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) Cambridge
para implementar la evaluación en su plan de estudios. La investigadora modeló la
prueba previa oral según los principios para la evaluación del habla inglesa en el manual
del maestro de los niveles básicos A1 y A2 del MCER para jóvenes estudiantes de
Cambridge Young Learners (Cambridge ESOL, 2011). Estas calificaciones promedio se
formularon para clasificar los participantes del estudio en tres niveles de competencia,
alto, medio y bajo.
Como es usual en este tipo de estudios, a todo el alumnado se le administró un
cuestionario sobre su background con el fin de proporcionar información descriptiva de
la población. Se recopiló información sobre la lengua de casa, el uso de la lengua, la
edad exacta y curso en el que estaban. Los cuestionarios fueron bilingües en castellano
y euskera para intentar recibir la respuesta correcta por parte de todos los participantes.
El Apéndice D reproduce el cuestionario biográfico. La persona investigadora ayudó con
las dudas que tuviera el alumnado mientras completaba las preguntas y el-la docente
de inglés de las aulas ayudó a traducir las instrucciones. Había 30 niños y 50 niñas en
el estudio, aunque la organización del género de cada pareja no se consideró una
variable determinante para los fines de esta investigación. Se esperaba, en base al
contexto, que muchos de los estudiantes usarían los mismos idiomas en casa y se
recogió de los cuestionarios biográficos que solo siete de los 82 estudiantes dijeron que
usan un idioma diferente al euskera, castellano o inglés en su casa. 67 de ellos dijeron
que usan el euskera, 48 dijeron que usan el castellano y solo cuatro de los estudiantes
dijeron que usan el inglés en su hogar. De los 82 alumnos y alumnas, 79 dijeron que
usan el euskera en el patio de la escuela, 25 de ellos dijeron que usan el castellano y
ninguno dijo que usa el inglés en el patio de recreo. Muchos de los estudiantes (53)
dijeron que no asistían a cursos privados de inglés fuera del horario de la escuela pública
cada semana. Solo un estudiante dijo que asistía cuatro horas a la semana, tres
estudiantes dijeron que asistían tres horas a la semana, 17 dijeron que asistían dos
horas y ocho dijeron que asistían a una hora de clases privadas de inglés cada semana.
6.2 Diseño y procedimientos
Los estudiantes (n = 82) se organizaron en tres niveles de dominio alto (H), medio (M)
y bajo (L) con base en la evaluación mencionada anteriormente. Luego, se colocaron en
seis tipos de parejas del mismo nivel de competencia y mixtas que se etiquetaron H-H,
H-L, H-M, M-M, M-L y L-L. La organización de las parejas de interacción se hizo de
manera de no tener pocas o demasiadas categorías con respecto a la cantidad de
participantes, así como el tiempo asignado a la investigación Ninguno de los
participantes repitió la tarea más de dos veces porque la investigadora quería evitar
cualquier efecto de familiaridad con la tarea. Para los y las estudiantes que realizaron la
tarea dos veces, la investigadora cambió la imagen y los objetos en su segunda sesión.
El número de parejas organizadas por niveles que completó la tarea se recoge en la
Tabla 2. Hubo 11 interacciones en la categoría H-H, 11 en la H-M, 12 en la H-L, 17 en
la M-M, 16 en la M-L y 13 interacciones en la categoría L-L. Hubo un total de 80
interacciones organizadas.
Nivel de inglés de pareja
Número de parejas
H-H
11
H-M
11
H-L
12
M-M
17
M-L
16
L-L
13
Total
80
Tabla 2 Número de parejas en cada categoría
La investigadora llevó a cabo las observaciones en una sala disponible separada de
las salas de clase regulares durante el horario escolar. A cada pareja se le pidió que se
sentara uno frente al otro en una mesa. Una barrera que estaba a una altura lo
suficientemente alta como para que los y las participantes se vieran la cara se colocó
entre los dos estudiantes. La investigadora se sentó junto al alumnado para evitar
desviarse de la tarea o de las instrucciones. La investigadora no tomó parte en las
interacciones. El alumnado no podía preguntar nada a la investigadora, que actuaba
como si estuviera ocupada. Se leyeron unas breves instrucciones que explicaban la tarea
a los participantes, asegurándose de que entendían lo que tenían que hacer antes de
comenzar cada sesión. Se permitía traducir las instrucciones al euskara o al castellano,
pero siempre se daban en inglés para proporcionar un pequeño calentamiento ya que la
intención de la actividad era animar al alumnado a comunicarse en inglés. Para ayudar
al alumnado que mostraba nerviosismo, las instrucciones aclararon que no había prisa
y que la tarea se parecía más a un juego que a un examen. Tuvieron diez minutos para
completar la tarea. En las sesiones pilotadas de interacciones, ningún estudiante superó
este tiempo para completar la tarea y el promedio para todas las sesiones dentro de
cada categoría de parejas de competencia en el estudio fue de 4 minutos y 54 segundos.
La tarea de interacción requería que cada par de participantes lograra el objetivo de
crear la misma imagen completa con todos los objetos en la misma ubicación. Cada
estudiante tenía unos recortes en su sitio y otros que tenía que colocar con las
instrucciones de su compañero/a. Se les animó a usar la lengua meta para comunicarse
y ponerse de acuerdo sobre el vocabulario y la ubicación de cada objeto con su pareja.
Se les dijo a los y las participantes que se les permitía usar otros idiomas para
comunicarse durante la tarea. Las interacciones se grabaron en audio en una sesión
para cada emparejamiento de díadas de nivel de competencia. Al final de cada sesión,
se eliminó la barrera para que los estudiantes vieran la imagen de su compañero/a y la
investigadora anotó la finalización de la tarea. La administración de la escuela requería
que el alumnado no fuera grabado en video. Se siguieron estrictos estándares éticos
para este estudio y respetó todas las pautas éticas generales de investigación, así como
la normativa de investigación de la Universidad del País Vasco, UPV/EHU. Esto incluía
todo lo sugerido por las autoridades de la escuela o los padres de los estudiantes
participantes.
6.3 Las tareas
Se utilizó una tarea de rompecabezas bidireccional (two-way jigsaw task en Pica et al.,
1993; Seedhouse, 2005) para el estudio, ya que es un tipo de tarea que se ha utilizado
con éxito para promover la interacción entre los estudiantes universitarios adultos. La
tarea fue esencialmente replicada de las citadas investigaciones previas de interacción
realizadas por Oliver (1998, 2002, 2009). La investigadora eligió imágenes y objetos
proporcionados por material de libros publicados por el MCER y creó un rompecabezas
de plástico. Se utilizaron tres imágenes diferentes y se incluyeron alrededor de 30
objetos diferentes en los materiales de la tarea (apéndice E). Una de las investigadoras
de este estudio seleccionó cuidadosamente el vocabulario que era apropiado para el
nivel de grado de los estudiantes y pasó seis meses trabajando como maestra en las
aulas de EFL de quinto y sexto nivel antes del estudio. Los y las participantes negociaron
el significado del vocabulario de los objetos escogidos, así como sus ubicaciones. Para
evitar un efecto de familiaridad, la imagen y el diseño de la tarea no se habían utilizado
previamente en el plan de estudios de inglés de estas clases específicas de quinto y
sexto nivel. Antes del estudio, la tarea del rompecabezas se puso a prueba en cuatro
pares separados de díadas mixtas y del mismo nivel de estudiantes de quinto y sexto
nivel en la escuela. Los y las estudiantes reportaron una actitud positiva hacia la tarea.
Durante la observación piloto, la investigadora pudo tener en cuenta aspectos prácticos
del diseño de la tarea, como el tiempo y las instrucciones necesarias para cada sesión.
Los materiales del rompecabezas consistían en tres versiones de la misma tarea
cada una de las imágenes tenía una escena de un parque, un aula y un dormitorio
(Apéndice E). A cada participante se le entregó la misma imagen de una de estas
escenas. Para cada escenario, la investigadora ya había colocado ocho objetos en un
lugar y había dejado otros ocho al lado de la imagen. Los objetos en su lugar en la
imagen de una participante eran los objetos que aún no estaban en su lugar en la imagen
de su compañero o compañera y viceversa. Para evitar el efecto de familiaridad de la
tarea, la investigadora cambió los recortes de objetos en cada sesión y estos se
cambiaron para los estudiantes que participaron en dos sesiones. La investigadora
animó a los participantes a no susurrar mientras hablaban en parejas durante la
actividad.
7. RESULTADOS
Todas las interacciones se grabaron y se transcribieron, anotando el idioma utilizado.
Asimismo, se contaron los momentos en los que el alumnado se enzarzaba en una
negociación de significado. Como se puede observar en la Tabla 3, la cantidad de
negociación no varió de forma reseñable en cada una de las agrupaciones de acuerdo
con los niveles de inglés que tuvimos en cuenta. De hecho, el grupo de parejas de nivel
de inglés más bajo, (L/L), tuvo una media de unas siete instancias de negociación de
significado, mientras que las parejas con mayor nivel de inglés tuvieron una media de
cinco negociaciones. El resto de las agrupaciones por niveles tuvo entre seis y siete
negociaciones, por lo que las diferencias en cuanto a la cantidad de rupturas de
comunicación no son perceptibles a primera vista.
Interaction Category
Standard Deviation
# of Interactions
H/H
4.39
11
H/M
3.99
11
H/L
4.42
12
M/M
3.64
17
M/L
3.72
16
L/L
6.54
13
Total
4.42
80
Tabla 3 Cantidad de negociación en cada categoría de competencia
Para asegurarnos de que las diferencias observadas no fueran estadísticamente
significativas, se realizó un análisis de medidas repetidas (ANOVA), el cual mostró que
no hubo diferencias en la cantidad de negociación entre los distintos niveles de dominio
de inglés en los que se organizaron las parejas. Asimismo, se contabilizó cada uno de
los turnos de habla según el uso de las lenguas, en cuatro grupos: euskara, castellano,
inglés y mixto.
El ejemplo (2) ilustra una interacción o serie de enunciados categorizada como mixta
realizada por alumnos y alumnas de nivel L-L. Las partes en amarillo representan
discurso en euskara y las verdes en castellano. Observamos cómo se resuelve la
negociación sobre la ubicación de la hamburguesa en esta tarea (explicada en el
apartado 6.3 tareas). Es interesante observar que el adverbio proporcionado
inicialmente por S2, es utilizado por S1 para ubicar el siguiente recorte, el hipopótamo.
(2) S2: Put the hamburgues next to table of boy.
S1: XXX X?
S2: Next.
S1: Ah, vale. ((laughing)) Em… put the baby em… (pause)
S2: Zer**?
S1: Es** que** no** me** sale**.
S2: X** Euskera.**
S1: Ondon.**
S2: Next-**
S1: -hippo-
S2: -next-
S1: -next to hippo.
S2: Ok** Em put the box… up XX?
Asimismo, vemos en el ejemplo (2) que la sintaxis utilizada para realizar esta tarea
fue extremadamente sencilla. Básicamente toda la estructura sintáctica se reduce a un
verbo en imperativo, “put”, seguido de su objeto directo, es decir el nombre del objeto
que debían de colocar y se cierra la oración con la ubicación.
La primera función comunicativa que tienen que realizar los interlocutores es, por
lo tanto, identificar el ítem del que estaban hablando. A continuación, los participantes
crean discurso para ubicar el ítem ya identificado. Tanto en el curso de identificar los
ítems como en el de ubicar los ítems, surge la negociación de significado en la realización
de esta tarea. En el ejemplo (2) que analizamos, el participante dos utiliza el adverbio
en la lengua meta “next” pero S1 no lo entiende o no es parte de su léxico receptivo. La
solución para continuar en el eje horizontal y volver a la realización de la tarea es utilizar
el equivalente en euskera, “ondoan”, a lo que S2 responde traduciendo el requerido
adverbio al inglés.
Este tipo de secuencias multilingües fueron abundantes en nuestros datos, con el
euskera como la lengua predominante para resolver las negociaciones de significado. A
continuación, ofrecemos una gráfica (Fig. 3) en la que se recogen los porcentajes de uso
de cada una de la lengua en los diferentes tipos de pareja según el nivel de inglés.
Figura 3. Porcentaje de uso de las lenguas por cada tipo de pareja
Los datos descriptivos muestran que en los niveles más bajos hubo más uso de
euskera y castellano que en los niveles más altos. También los niveles más bajos
hicieron más uso de interacciones mixtas que los niveles más altos.
En resumen, la organización por niveles no tuvo un efecto en la cantidad de
negociación contabilizada. A pesar de que cuando los dos miembros de la pareja tenían
un nivel alto de la lengua meta, la cantidad de negociación de significado fue más baja,
la diferencia con respecto a las otras agrupaciones no es estadísticamente significativa.
Por otro lado, la elección de la lengua si refleja diferencias de acuerdo con el nivel de
inglés de los participantes. Como era de esperar, a mayor nivel de inglés, menos uso se
hace de las otras lenguas del repertorio lingüístico. En la siguiente sección
comentaremos los resultados obtenidos a la luz de las investigaciones que hemos
resumido en el marco teórico.
8. DISCUSIÓN
Este estudio ha partido de la pregunta de si organizar las parejas en una actividad
comunicativa oral de acuerdo con su nivel de lengua meta podría tener un impacto en
la cantidad de negociación de significado que se genera. Como se repasó en el marco
teórico, tanto para aproximaciones cognitivas como para aproximaciones
socioculturales, la aparición de negociaciones de significado o de episodios relacionados
con la lengua, parece estar relacionada con el avance en la adquisición. Los estudios
más citados y que han sido modelos para el diseño de nuestro estudio, como los trabajos
de Oliver, han sido llevados a cabo en un contexto de inglés como segunda lengua, no
como lengua extranjera. Nuestro contexto, además, tiene la peculiaridad de contar con
dos lenguas compartidas, además de la lengua meta, característica ausente en los
estudios anteriores.
Si bien las negociaciones partieron del desconocimiento de un ítem léxico que uno
de los interactuantes traía al discurso, tal y como vimos en ejemplo 2, también la
pronunciación ha sido una de las fuentes de rupturas en la comunicación. Al realizarse
la tarea de forma totalmente oral, hay un estancamiento que no permite continuar a los
y las participantes con la realización de la tarea. En el ejemplo 3 vemos que la
pronunciación del ítem léxico que se quiere identificar, “pear” es pronunciado como
“peer”. Esta es una diferencia vocálica fonológica que dificulta la comunicación. Para
los y las alumnas que tenían que usar esta palabra, fue fuente de problemas. Para volver
a la línea horizontal del desarrollo de la tarea, S2 un alumno utiliza el castellano y otro
alumno o alumna recurre a un gesto. El turno con el que se cierra la negociación nos
confirma que los y las interactuantes han llegado a la mutua comprensión y pueden
seguir en la línea horizontal.
(3) S2. O:::k
S1. And the peer? What is the peer?
S2. Emm...Pera?
S1. Peeer ((gesture))
S2. Ah, ok
La pronunciación es posiblemente un aspecto de la lengua meta que generó pocas
negociaciones de significado y, seguramente, aunque no fue ese el foco de nuestro
estudio, menos posibilidades de reparar o de recibir feedback. Los alumnos y las
alumnas de este estudio no se corrigen al pronunciar “estudent”, “eskul” o “amburger”.
Este tipo de pronunciaciones obviamente no son obstáculos comunicativos para
completar esta tarea. Nos preguntamos si ocurriría lo mismo en la interacción con
personas con otro tipo de repertorio lingüístico. En cualquier caso, como el ejemplo 3
muestra, las carencias de pronunciación pueden hacer aflorar negociaciones en la
comunicación que resulta en una práctica de pronunciación para la pareja, antes de
volver al eje horizontal de la comunicación. Es importante unir este dato con la
información obtenida por la autora que estuvo como maestra de inglés en este centro
respecto a la falta de evaluación de la producción oral de la lengua meta en los cinco
meses que duró su docencia. Sabemos que la evaluación de la lengua oral requiere más
trabajo y unos procedimientos quizá más complicados que la evaluación de la producción
o comprensión escrita. Esto no debería ser óbice para realizar exámenes o al menos
pequeñas actividades orales al alumnado periódicamente. La falta de énfasis en la
enseñanza y evaluación de la pronunciación ha quedado patente en este estudio.
9. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PARA EL AULA DE INGLÉS
Este estudio muestra que no hay diferencias significativas en cuanto a la cantidad de
negociación de significado entre los diferentes grupos de alumnos y alumnas
emparejados por niveles. Esto puede ser de interés para los profesores y profesoras de
inglés que piensan que es conveniente que haya una homogeneidad en los niveles
cuando organizan las parejas o grupos que van a realizar una tarea comunicativa.
Nuestro estudio muestra que no hay diferencias fundamentales porque el alumnado de
nivel alto trabaje junto o porque el alumnado de nivel bajo trabaje con alguien de nivel
alto. Quizá el mensaje que debemos transmitir es que la interacción es aprendizaje
independientemente del nivel de la persona con la que estemos hablando, lo cual puede
resultar de interés para la comunidad educativa. Muchas veces los padres o las madres
se quejan de que su hijo o hija trabaja con compañeros o compañeras de menos nivel,
y lo que este estudio demuestra es que, en realidad, el nivel de la lengua meta no es
determinante para que se dé algún tipo de foco en la forma al realizar negociaciones de
significado. A diferencia de otras investigaciones (Cf. García Mayo e Imaz Agirre, 2019),
este estudio no ha comparado diferentes formas de asignar las parejas, como por las
afinidades de los propios alumnos y alumnas. Es posible que una asignación en parejas
hecha por el profesor o profesora sea preferible a la que los alumnos y las alumnas
sugieren, pero, en cualquier caso, nuestros datos no apoyan la idea de que es mejor
que sean parejas homogéneas en cuanto al nivel en la lengua meta.
Una segunda cuestión es la elección de código por parte de los alumnos y alumnas.
En otro tiempo, se solía imponer el uso del inglés exclusivamente a la hora de realizar
tareas comunicativas. En diferentes trabajos (Cenoz y Gorter, 2014, 2017; Leonet y
Saragueta, 2023) se ha visto que el foco multilingüe es recomendable, ya que además
de respaldar la suavidad de las fronteras entre lenguas aboga por la utilización holística
del repertorio lingüístico del alumnado para un aprendizaje más significativo.
Nuestra investigación abre la puerta a que, de forma natural, la respuesta de la
negociación de significado esté en una lengua o variedad lingüística que no sea la lengua
meta. Tanto los estudios pioneros con adultos de Varonis y Gass en Michigan como los
de Oliver en Perth, Australia, con niños y niñas se realizaron con el inglés como segunda
lengua y las otras lenguas que sabemos que los participantes y las participantes
hablaban están totalmente silenciadas y nunca se recogieron ni como variable ni
anecdóticamente en alguno de los ejemplos que aportan estos estudios. Si queremos
llegar a eliminar el monoligual bias del que habla Ortega (2019), recogido en la agenda
del Douglas Fir Group (2016), la realidad multilingüe debe ponerse al frente tanto en la
práctica de aula como reflejarse en los resultados de nuestras investigaciones. Este
estudio considera el repertorio lingüístico completo del alumnado y examina cómo el uso
de todas las lenguas y variedades disponibles puede ayudar a completar la tarea de que
se trate y, de esta forma, a progresar en la adquisición de la lengua meta.
AGRADECIMIENTO
Esta investigación ha sido financiada por el Gobierno Vasco (DREAM IT-1225-19).
NOTAS
- Las autoras proveen la traducción del artículo en euskera: “Esanahiaren negoziazioa eta ingeles maila
ataza pedagogikoak egitean lehen hezkuntzako ikasgela eleanitzetan”.
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.
ANEXO 1. Nivel de inglés del alumnado participante
Nivel de
competencia
Profesorado
Grados
Investigadora
Grados
Media
Total
Competencia
Nivel
Profesorado
Grados
Investigadora
Grados
Media
Total
H
10
10
10
M
9.5
5.5
7.5
H
10
8
9
M
10
6
8
H
10
10
10
M
9.5
7.5
8.5
H
9
10
9.5
M
9
8
8.5
H
8.5
9.5
9
M
8.75
7.25
8
H
9
9
9
M
8.75
5.25
7
H
9
10
9.5
M
10
6
8
H
7.75
9.25
8.5
M
9
8
8.5
H
7.75
9.25
8.5
M
8.5
7.5
8
H
9
10
9.5
M
8
8
8
H
9.5
8.5
9
M
7.5
7.5
7.5
H
8.75
9.25
9
M
9.5
5.5
7.5
H
10
8
9
M
8.75
8.25
8.5
H
10
10
10
M
9
7
8
H
9.5
8.5
9
M
9.5
7.5
8.5
H
10
8
9
L
3
6
4.5
H
9.5
8.5
9
L
6
2
4
H
9
9
9
L
4
6
5
H
10
8
9
L
6
3
4.5
H
9.5
8.5
9
L
2
8
5
H
10
10
10
L
8
5
6.5
H
10
10
10
L
6
6
6
M
8
9
8.5
L
6.5
5.5
6
M
8
6
7
L
4
7
5.5
M
7.5
7.5
7.5
L
6.75
3.25
5
M
7.75
8.25
8
L
8.5
4.5
6.5
M
6
10
8
L
6.25
6.75
6.5
M
9.5
5.5
7.5
L
8.5
4.5
6.5
M
8.5
8.5
8.5
L
5.75
4.25
5
M
8
9
8.5
L
7.75
4.25
6
M
9
6
7.5
L
7.75
5.25
6.5
M
7.5
8.5
8
L
9
3
6
M
7
8
7.5
L
8.75
2.25
5.5
M
9.75
7.25
8.5
L
6.25
4.75
5.5
M
6
9
7.5
L
8.5
3.5
6
M
9
8
8.5
L
8.75
2.25
5.5
M
9.5
7.5
8.5
L
6
2
4
M
8
8
8
L
4.25
5.75
5
M
8.5
7.5
8
L
6
2
4
M
9
7
8
L
5
5
5
M
7
9
8
L
2.5
5.5
4
* La investigadora situó las puntuaciones medias totales redondeadas de 9-10 en el
nivel de competencia Alto, de 7-8,9 en el nivel de competencia Medio y de 0-6,9 en el
nivel de competencia Bajo.