Consciencia intercultural y herramientas creativas en contexto de
inmersión: el caso de Katie
Intercultural Awareness and Creative Tools in The Immersion
Context: Katie's Study Case
Alba Medialdea Guerrero
Universidad de Navarra
amedialdea@unav.es
RESUMEN
Este estudio documenta el desarrollo de la consciencia intercultural (CI) de una estudiante
universitaria de español como segunda lengua (L2) a través de su participación en una
intervención pedagógica en contexto de inmersión. Se trata de una intervención que prioriza
la exploración de la diferencia intercultural a través de poemas, dibujos o infografías. Estas
herramientas creativas, de carácter flexible y multimodal, no solo asisten al estudiante en la
articulación del mensaje, sino que sirven como catalizadores para la autoexploración y el
descubrimiento. Los resultados de esta investigación muestran que la estudiante aprovecha las
oportunidades creativas que brinda la intervención en el desarrollo de su proyección agente.
Este desarrollo promueve que esta trascienda el conflicto o diferencia intercultural
transformándolo en una oportunidad de aprendizaje, lo que contribuye al desarrollo de su CI.
Palabras clave: consciencia intercultural, momentos bisagra, herramientas creativas, contexto de
inmersión
ABSTRACT
This study documents the development of intercultural awareness (IA) in a university student
of Spanish as a second language (L2) through her participation in a pedagogical intervention
developed in an immersion context. The intervention emphasizes the exploration of
intercultural differences through poems, drawings, or infographics. These creative tools,
characterized by their flexibility and multimodality, not only assist students to convey their
message but also serve as catalysts for self-exploration and discovery. The results of this
research reflect that the student leverages the creative opportunities provided during the
intervention for the development of her agency projection. This development enables her to
transcend intercultural conflict or difference, transforming it into a learning opportunity,
contributing to the development of her IA.
Keywords: intercultural awareness, rich points, creative tools, immersion context
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 17 Núm. 35 (2023) doi: 10.26378/rnlael1735547
Recibido:30/08/2023 / Aprobado: 20/11/2023
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo documenta el desarrollo de la consciencia intercultural de una estudiante
de ELE en contexto de inmersión comunicativa a raíz de su participación en una
intervención pedagógica orientada a crear oportunidades de desarrollo de la
consciencia intercultural.
Fundamentada en una visión sociocultural de la enseñanza de L2 (Lantolf y
Thorne, 2015) y de la creatividad (Negueruela, 2020), esta propuesta introduce la
consciencia intercultural (CI) como un marco de orientación permeable e intersubjetivo
cuya extensión debe provocar cambios relacionales en el desarrollo del estudiante,
ayudándolo a trascender la diferencia intercultural.
A pesar del interés pedagógico desde la enseñanza de L2/ELE en la provisión de
vías que ayuden al alumno a este “trascender la diferencia”, se aprecia una escasez
de modelos específicos, así como de metodologías que prioricen la reflexión sobre las
herramientas que se utilizan en el desarrollo de la CI.
Esta investigación propone un acercamiento a la CI desde la navegación de los rich
points (Agar, 1996: 256) a través de las herramientas creativas dado que las mismas
proveen acceso a formas de experiencia que son mucho más difíciles de asegurar o no
asegurables a través de otras formas representacionales (Eisner, 2006: 11). En esta
intervención, los rich points se han introducido como "momentos bisagra" y estos
hacen referencia a aquellos instantes de desconexión en nuestra participación
intercultural que necesitamos salvar para avanzar en la comunicación.
La comunicación en este trabajo se entiende desde una visión sociocultural
(Vygotsky, 1978) en la que comunicar, como actividad mediada, se acerca más a la
idea de explorar a través de la participación en contextos diversos y multimodales,
donde la reflexión en torno a nuestras herramientas, tanto digitales como analógicas,
es clave.
De esta forma, por un lado, este trabajo profundiza en la conceptualización de
la CI en la enseñanza-aprendizaje de L2/ELE, e introduce el valor de las herramientas
creativas como otra vía de exploración hacia el significado y el entendimiento.
Por otro lado, este estudio recoge el diseño de una intervención orientada al
desarrollo de la CI, así como la documentación y el análisis de un estudio de caso.
2. OBJETIVOS
Esta investigación persigue, en primer lugar, recoger el diseño de una intervención
pedagógica orientada a la profundización de la CI en contexto de inmersión.
En segundo lugar, pretende evaluar, si a raíz de su participación en la
intervención, la estudiante seleccionada para el caso de estudio es capaz de
profundizar en el desarrollo de la CI y de qué forma, mediante la documentación de
su proceso de aprendizaje.
A su vez, esta investigación persigue evaluar qué elementos de la intervención
considera la estudiante como significativos para el aprendizaje intercultural en
contexto de inmersión.
3. ESTADO DE LA CUESTIÓN
3.1 El desarrollo de la consciencia intercultural
Desde la emergencia de la dimensión intercultural (Thorne, 2010) en la enseñanza-
aprendizaje de L2/ELE, las prácticas pedagógicas se han orientado, en su mayoría, al
desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) cuyo objetivo es
facilitar a los estudiantes la adquisición de las actitudes, conocimientos y habilidades
necesarias para establecer relaciones interculturales desde la igualdad (Byram, 1997).
Dentro de este enfoque, la consciencia intercultural se ha relacionado históricamente
con el aspecto cognitivo de la CCI. Chen y Starosta (1998: 29) la definen como “el
elemento cognitivo de la CCI, orientado a la comprensión de las convenciones
culturales que perfilan nuestros modos de razonamiento y comportamiento”, siendo
esta una de las primeras definiciones influyentes en el campo.
En 2001, el Marco común europeo de referencia para las lenguas introduce la
consciencia intercultural como el resultado del conocimiento, la percepción y la
comprensión de la relación entre el «mundo de origen» y el «mundo de la comunidad
objeto de estudio» que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad regional
y social en ambos mundos y libre de estereotipos (MCER, 2002: 99). El inventario de
Habilidades y actitudes interculturales del Plan curricular del Instituto Cervantes
(PCIC) (2006) incide a su vez en una comunicación que trasciende el mero intercambio
de información, constituyendo así un modo de competencia superior o integrada que
se aproxima a la competencia plurilingüe del MCER (Instituto Cervantes, 2006). Estos
documentos se inspiran en el nuevo enfoque orientado a la acción, fundamentado en
la coconstrucción del significado en interacción pero no ahondan en esta “relación entre
mundos”.
En 2015, Baker, desde la enseñanza de la lengua inglesa como lengua franca,
profundiza en las características de esta relación, concibiendo la CI como una
concienciación sobre la naturaleza fluida, compleja y emergente de la relación
existente entre la lengua y la cultura orientada hacia una comunicación intercultural a
través de la segunda lengua. Esta definición trasciende la visión esencialista y se
acerca más a los preceptos de la teoría sociocultural de Vygotsky (1978) donde lengua
y cultura forman un todo indisociable.
Desde la teoría sociocultural, la relación entre mundos de la que habla el MCER
se articula, en primer lugar, a través del reconocimiento de los marcos socioculturales,
es decir, que el estudiante sea capaz de visibilizar sus propios marcos y transformarlos.
Sin embargo, en la literatura en enseñanza de L2, la referencia explícita a los marcos
que condicionan nuestros modos de ver y participar es muy escasa. Encontramos una
primera muestra en el modelo de competencia comunicativa de Van Ek (1986: 35)
cuando este hace alusión a la competencia sociocultural: “the use of a particular
language implies the use of a reference frame which is at least partly determined by
the sociocultural context in which that language is used by native speakers” y es, de
hecho, esta concepción la que toman como inspiración Byram y Zárate para sus
trabajos que, posteriormente, provocarán la creación del MCER.
En el ámbito de los estudios culturales, el reconocimiento de los marcos
socioculturales o de referencia es un elemento clave en los principales modelos de
desarrollo intercultural (Deardorff, 2006; Holliday, 2018). Sin embargo, rara vez estos
modelos incluyen el progreso lingüístico como parte del proceso o si lo hacen, este
resulta accesorio.
Desde un enfoque sociocultural (Vygotsky, 1978) el aprendizaje se concibe
como una dialéctica que interrelaciona culturalmente el plano cognitivo y comunicativo
del individuo. Por ello, encontrar modelos que integren esta relación es clave. Uno de
ellos es el de Agar (1996) que concibe los errores que ocurren en la comunicación en
conexión con los marcos de referencia: “a mistake means that other frames are
operating, frames that you are not using, frames you may have never imagined” (Agar,
1996: 243). Estos errores o “rich points” podrían definirse como momentos en los que
el individuo encuentra un marco disonante que imposibilita el avance en la
comunicación. Para trascenderlos Agar (1996) propone navegar “el MAR” de otras
culturas en tres pasos: (1) reconociendo el error (M-mistake), (2) creando consciencia
de marcos limitantes (A-awareness) y (3) reparándolos (R-repair). Consideramos que
la reparación de estos marcos desde una visión sociocultural dependerá de la situación
social de desarrollo (SSD) del alumno y del aprovechamiento de las oportunidades de
mediación sociocultural que este realice. La SSD (Vygotsky, 2012) es la relación
dialéctica que se va dando entre la persona y el entorno, por lo que esta se concibe
como única e irrepetible. Esta SSD está sujeta además a un contexto determinado, en
este caso, el contexto de inmersión.
El contexto de inmersión podría definirse por un lado como una forma de
encuentro intercultural, adscrita a un tiempo limitado (semester o short term) que los
estudiantes suelen percibir como fugaz. Por otro lado, se trata de un espacio
multicultural bajo el privilegio de “la experiencia de intercambio”, cuyas implicaciones
varían en función de las características socioeconómicas y personales de cada
estudiante. En la siguiente sección, se introducen algunos detalles sobre la naturaleza
del contexto de inmersión.
3.2 La naturaleza del aprendizaje en contexto de inmersión
Hoy día el potencial transformador de la experiencia de intercambio no se cuestiona,
en especial si existe intervención pedagógica (Jackson y Oguro, 2017). Por un lado,
los resultados de los beneficios del aprendizaje en inmersión son de naturaleza variable
y, en general, los investigadores coinciden en que la inmersión no es una fórmula
mágica para el aprendizaje lingüístico (Kinginger, 2010). Es por ello que las propuestas
recientes se centran en “una postura activa, reflexiva, exploratoria y dialógica hacia el
conocimiento cultural y la vida, que permita disonancias, contradicciones y conflictos
a la vez que consensos, concurrencias y promueva a la transformación” (Guilherme,
2002: 219). Por otro lado, la naturaleza del contexto pedagógico de los programas de
intercambio desde la enseñanza de L2/ELE, no se ha analizado de manera profunda
hasta la fecha, siendo este requisito indispensable para avanzar en el diseño de
programas eficaces (Lafford e Isabelli, 2020). Esta se caracteriza especialmente por la
participación del estudiante en un contexto homoglósico donde, a través de la lengua
y culturas adicionales va construyendo una nueva cotidianidad. En este sentido,
consideramos relevante atender al refinamiento de la percepción en la comprensión
de los matices culturales observados en contexto dado que, como indica Van Lier
(2004), la percepción es una de las características principales en la visión ecológica de
la enseñanza de L2. Con este objetivo, este estudio introduce la mediación de las
experiencias interculturales en contexto a través de las herramientas creativas.
3.3 Las herramientas creativas
Si analizamos la relación de oportunidades enumeradas en la sección anterior, es fácil
reconocer que el horizonte de utilidad del aprendizaje lingüístico es amplio y diverso
pero, también particular al contexto donde se desarrolla. Es por ello que ampliar las
posibilidades de expresión y significación dentro y fuera del aula, resulta indispensable
en el contexto de inmersión, donde el estudiante transita nuevas realidades físicas y
simbólicas de forma paralela. Para ello, la Investigación basada en las artes (IAB),
práctica que concibe la permanencia en las obras artísticas como invitación al
descubrimiento (Bresler, 2006), supone una puerta de acceso única hacia el desarrollo
y la autoexploración. Aunque en la enseñanza de L2/ELE existen numerosos trabajos
que integran propuestas artísticas hacia el desarrollo intercultural, la aproximación
desde la permanencia en las prácticas y la consciencia creativa es escasa, en especial
en contexto universitario.
5. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
La intervención que se describe a continuación se desarrolló durante ocho semanas en
una asignatura multinivel de ELE, donde la investigadora también era la profesora de
la asignatura. Esta asignatura se desarrolló en una universidad del norte de España,
en contexto de inmersión comunicativa. Para el diseño de la intervención, la profesora-
investigadora se inspiró en:
1 La exploración de la cultura cercana o “small culture on the go” (Holliday,
2018: 5), es decir, la cultura que el estudiante va creando en contexto a
través de su participación.
2 La búsqueda de conexiones desde el tercer lugar como espacio creativo
(Holliday, 2018) y no intermedio y bicultural, más cerca de las propuestas
iniciales de Kramsch (1993) en las que esta introducía el concepto como
un espacio que preservaba la diversidad de estilos, objetivos e intereses.
3 El diseño de actividades desde una aproximación transformativa
(Negueruela, 2020) que motive el uso de la creatividad y la imaginación
como herramientas de exploración y en la que los contenidos culturales
sirvan a la coherencia comunicativa del contexto.
Como puede observarse en la Tabla 1, la intervención didáctica se organizó en
tres fases. En la fase inicial, se introdujo el proyecto, el laboratorio intercultural (en
adelante, LI) y tuvo lugar una de las primeras sesiones de aula, orientada al desarrollo
de la consciencia simbólica. La segunda fase o fase de confrontación, se centró en la
navegación de los momentos bisagra seleccionados por los estudiantes. En esta fase
se introdujeron las herramientas creativas y los estudiantes participaron en cuatro
sesiones de aula y tres sesiones de aprendizaje experiencial. La fase final se dedicó a
la reflexión sobre el proceso de aprendizaje, la presentación de proyectos y el
desarrollo de herramientas para el aprendizaje futuro. Esta fase la integraron dos
sesiones de aula que coincidieron con la semana final de docencia. Tras la finalización
de la asignatura, se procedió a la grabación de entrevistas individuales con los
estudiantes para conocer sus reflexiones sobre el proceso de aprendizaje.
Fase
Semana
Actividades
Datos
Inicial
1
Introducción a la asignatura
Cuestionario 1
Personales
5
Sesión de aula
Conciencia simbólica 1 e Introducción al LI
Propuesta (diario 1)
Definición
Confrontación
6
Sesión de aula
El euskera en la escuela
6
Sesión de aprendizaje experiencial
Modernidad en el
arte navarro del siglo XX
7
Sesión de aula
Conciencia simbólica 2
Creación_1
Actuación
8
Sesión de aprendizaje experiencial
Mª Josefa Huarte
Lectura y Revisión de propuesta*
Reflexión
conceptual
9
Sesión de aprendizaje experiencial
Mikel Belascoáin
Creación_2
Actuación
10
Sesión de aula
Lengua, cultura y música
Creación_3
Actuación
11
Sesión de aula
Herramientas creativas
Creación_4
Actuación y
reflexión
conceptual
Final
15
Sesión de aula
Presentaciones finales
Creación_5
Definición y
actuación
20
Grabación de entrevista individuales sobre la
experiencia de aprendizaje
Reflexión
conceptual
Tabla 1. Secuencia de la intervención
El formato del LI se decidió en base a dos objetivos: dar unidad al trabajo creativo
e investigador de los estudiantes y proporcionar un modelo de fácil adaptación a otros
contextos. El LI contenía dos tipos de actividades: (1) actividades más regulares al
contexto de clase (lecturas, diarios, entrevistas y presentaciones) y actividades más
innovadoras o creativas, vinculadas a la creación representacional (poemas, dibujos,
infografías y mural digital).
Para la evaluación de estas tareas se diseñó una rúbrica que evaluaba el grado de
compleción y la adecuación de la tarea al objetivo comunicativo de la misma. Este
proyecto supuso un 25% de la calificación final del alumno en el desarrollo de la
asignatura y no sólo incluía la entrega de las tareas descritas sino también la
participación en las sesiones de aprendizaje experiencial y una actitud proactiva en las
sesiones de aula.
Las sesiones de aprendizaje experiencial se vincularon al coleccionismo y el arte
local. El objetivo era el conocimiento del otro a través de la exploración de las
tensiones entre la sensibilidad individual y colectiva. Esto se produjo a través del
análisis del deseo o voluntad comunicativa de las colección o exposición como
artefacto cultural dirigido a un público concreto.
A través de la participación en estas experiencias, se pretendía que el alumno
profundizara en el desarrollo de su CI. En el análisis de los datos se incluye la rúbrica
utilizada para documentar el avance en el desarrollo de la CI del alumno desde la
visión presentada en este estudio.
6. METODOLOGÍA
La metodología empleada en esta investigación de corte cualitativo es la Investigación-
Acción Participativa (Colmenares, 2012). Este método se orienta a la mejora de la
praxis por lo que tanto profesor-investigador como estudiantes, son parte activa de la
investigación.
El enfoque es el sociocultural (Vygotsky, 1978) y ecológico (Van Lier, 2004) por
lo que el análisis de la CI se ha concretado en los momentos de apertura ya que estos
representan la relación entre lo de que se imagina y lo que se descubre, una
oportunidad de cambio en la que el estudiante es consciente de que su marco de
orientación se ha enriquecido o extendido.
El grueso de la investigación recoge un estudio de caso múltiple (Yin, 2009),
generado en contexto compartido de enseñanza-aprendizaje pero percibido desde la
mirada de las tres participantes del estudio. La extensión de este artículo permite la
documentación de uno de ellos. Se trata de un caso paradigmático o prototípico,
descrito por Giménez (2012: 55) como “aquel que no se limita a compartir
determinados rasgos o características, sino que los exhibe de forma resaltada o en
relieve”.
En cuanto a la recogida de datos, el estudio priorizó la selección de muestras
visuales, semióticas y/o multimodales, con el objetivo de que estas proveyeran un
acceso amplio y flexible al repertorio comunicativo del alumno. Las muestras recogidas
incluían: reflexiones escritas (diarios 1 y 2), actividades creativas (poemas, dibujos,
infografías y murales digitales) y la transcripción de las entrevistas semiestructuradas
realizadas a cada participante. Estas se recogieron una vez finalizada la asignatura y
con el consentimiento previo de los participantes. Cabe además mencionar que la
intervención se desarrolló durante la irrupción de la pandemia de Covid-19, por lo que
a partir de la semana 10, las actividades tuvieron que adaptarse a los requerimientos
de la enseñanza virtual.
Para analizar la gama de datos recopilados, la investigadora creó dos rúbricas
de actuación. Dado que la intervención se centra en la mediación de los momentos
bisagra y la unidad de análisis de la CI se concretó en los momentos de apertura, el
criterio elegido para ambas rúbricas es el de fluidez, por lo que la actuación del alumno
se documenta como "limitada", "emergente" o "extensiva" con relación a las diferentes
subcategorías.
La rúbrica 1, Mediación de la experiencia intercultural (Tabla 2), documenta la
actuación del alumno/a través de dos subcategorías: A. La contextualización de la
diferencia-oportunidad y B. La reflexión intelectual sobre el aprendizaje intercultural
(AI). La rúbrica recoge cinco criterios que emergen del análisis de la actividad conjunta
de los participantes durante la intervención: 1. Aproximación a la diferencia, 2.
proyección agente, 3. Agilidad relacional, 4. Desarrollo conceptual y 5. Reflexividad.
El criterio 1 documenta cómo se aproxima el estudiante a la diferencia intercultural, si
este la desplaza (actuación emergente) o la transforma (actuación extensiva). El
criterio 2 refleja si el alumno, a lo largo de su discurso, se presenta como entidad
foránea, mediadora o integrada en la cultura o culturas meta. El criterio 3 indica si el
estudiante puede o no establecer conexiones profundas que trasciendan el plano en el
que participa. El criterio 4 documenta el desarrollo conceptual, es decir, si existe o no
transformación de conceptos y el 5 la reflexividad, es decir, si hay consciencia de
marcos limitantes. El anexo muestra una descripción de la posible actuación del
alumno en cada una de estas subcategorías.
Mediación de la experiencia
intercultural
Fase
inicial
Fase
final
A. Contextualización de la diferencia-oportunidad
1.Aproximación a la diferencia
2.Proyección agente
3.Agilidad relacional o vincularidad
B. Reflexión intelectual sobre el aprendizaje intercultural (AI)
4.Desarrollo conceptual
5.Reflexividad
Tabla 2. Rúbrica de actuación 1
La segunda rúbrica, Aprovechamiento de oportunidades creativas (AOC) (Tabla
3) documenta si el estudiante aprovecha las oportunidades creativas de la
intervención. La rúbrica toma dos de los seis criterios que propone Barone y Eisner
(2011) para evaluar la IBA, la generatividad y la evocación. El primero refiere a la
habilidad del alumno para generar o aportar algo nuevo y en este caso, lo que se
documenta es si el estudiante se limita a hacer una mera representación o utiliza el
arte como herramienta de exploración y/o transformación. El segundo criterio, la
evocación, refiere a la carga emocional, a lo que pretende proyectar el estudiante a
través de sus creaciones.
AOC
Poemas
Dibujos
Infografía
Mural digital
6.Generatividad
7.Evocación
Tabla 3. Rúbrica de actuación 2
El registro de la actuación de la estudiante a través del contraste de las rúbricas
persigue conocer si esta aprovecha las oportunidades de desarrollo de la CI que provee
la intervención, así como de qué forma. El análisis se completa con la información
recogida en la entrevista final.
7. ANÁLISIS DE DATOS
En esta sección se introduce, en primer lugar, el perfil de la estudiante, seguido de los
datos de definición, reflexión conceptual y representación, así como de su
interpretación.
Los datos de definición los conforman las descripciones que el estudiante hace
de la diferencia intercultural durante la fase inicial y la fase final. El objetivo de estos
es revelar si existen o no cambios en la base de orientación del alumno. Con este
objetivo, se tuvieron en cuenta para el análisis el diario 1 y la transcripción de la
presentación final que corresponde a la presentación del proyecto.
Los datos de reflexión conceptual pretenden ilustrar si el alumno ha
profundizado en el desarrollo de su CI a través de la propia reflexión sobre los
conceptos trabajados en el aula. En este sentido, se tuvieron en cuenta la revisión de
la propuesta (diario 2), una representación visual de la CI y un poema sobre los
conceptos presentados en clase para el desarrollo intercultural: cultura, otredad y ser.
La representación y el poema pertenecen a la fase final mientras que el diario 2 se
desarrolló durante la fase de confrontación.
Los datos de actuación los constituyen las actividades creativas y pretenden
ilustrar cómo aprovecha el estudiante estas oportunidades durante la intervención.
Los conforman Los conforman dos poemas, una infografía y una representación visual.
Estos de desarrollan durante la fase de confrontación y la fase final.
Katie (pseudónimo) es una estudiante estadounidense de veintiún años de
edad. Durante su estancia de intercambio, se aloja con una familia española en la que
según cuenta a la profesora, se sentía muy cómoda y agradecida. Esta es su primera
experiencia de estudios en el extranjero y el español es su única L2. En cuanto a su
competencia lingüística en lengua española, en ese momento realizaba un curso para
nivel C1 (Avanzado del MCER) impartido por otro profesor del centro.
A continuación se introduce la primera rúbrica de actuación de Katie en la que
se reflejan las evidencias de aprendizaje en relación con las subcategorías (A)
Contextualización de la diferencia-oportunidad intercultural y (B) Reflexión intelectual
sobre AI:
Mediación de la experiencia
intercultural
Fase inicial
Fase de
confrontación
Fase final
A. Contextualización de la diferencia-oportunidad
1.Aproximación a la diferencia
Emergente
NE*
Extensiva
2.Proyección agente
Limitada
NE
Extensiva
3.Agilidad relacional o vincularidad
Emergente
NE
Extensiva
B. Reflexión intelectual sobre aprendizaje intercultural (AI)
4.Desarrollo conceptual
NE
Emergente
Extensiva
5.Reflexividad
NE
Emergente
Extensiva
*NE: No existen evidencias
Tabla 4. Rúbrica de actuación 1 de Katie
7.1. Datos de definición
El análisis de los datos de definición se introduce mediante el contraste de las
narrativas sobre la diferencia intercultural realizadas por la estudiante durante la fase
inicial mediante la descripción de su propuesta (semana 5) y durante la fase final a
través de la transcripción de la presentación final del proyecto (semana 15). En su
propuesta inicial, que Katie titula (1) “la privacidad y el tiempo en familia”, la
estudiante narra una experiencia contradictoria con su familia de intercambio en la
que, sintiéndose halagada porque esta quiera pasar tiempo con ella durante la cena,
siente que necesita ese tiempo para "recargarse", especialmente por la noche. Katie
resume que, (2) "mientras esto no es imposible en los Estados Unidos, creo que este
tiempo con familia es un poco más significativo aquí”. En general, la estudiante
describe la experiencia como “tendencia que ha observado”, evidencia la posibilidad
de que sea algo probable también en su país de origen y finalmente concreta que
puede ser una diferencia entre las dinámicas de las familias de Estados Unidos y
España. Estos datos revelan que en la fase inicial, Katie parece mostrar una
aproximación a la diferencia (AD) emergente ya que, aunque puede observarse cierta
comparativa entre bloques culturales, estos no dominan el discurso.
En la transcripción final, la estudiante manifiesta que su tema ha cambiado:
(3) Al principio yo quería investigar el concepto de la diversidad entre familias distintas.
Estaba contenta con este tema, hasta escribí mi poema para la creación pero después
me di cuenta de que he escrito un poema más sobre el concepto del yo que el tema
de la privacidad"...me parece que el crecimiento es un poco raro porque es algo
universal y al mismo tiempo algo muy íntimo para cada persona.
En este contraste de narrativas puede apreciarse un cambio en el criterio de AD
dado que Katie pasa de centrar su análisis de la privacidad a la diversidad, concepto
más amplio y extensivo. Más adelante, podemos evidenciar que efectivamente
trasciende la diferencia centrándose en la idea del crecimiento en (3) como “algo
universal y al mismo tiempo algo muy íntimo para cada persona” por lo que su
actuación se ha documentado como "limitada" en la fase inicial y como "extensiva" en
la fase final.
A lo largo de la redacción de la estudiante, existen también múltiples evidencias
de humildad cultural 1pues la estudiante evita generalizaciones con relación a la
comunidad meta como en:
(4) No quiero simplificar demasiado esta diferencia, pero en mi opinión, esto es un
ejemplo de algo cultural que es diferente entre los Estados Unidos y España. Pero,
eso no es decir que las personas jóvenes de España no son independientes o que
ellos no se mueven a lugares muy lejos de las casas de sus padres para estudiar y
vivir.
A su vez, la estudiante muestra un discurso respetuoso como en (5) “[…] es decir,
solamente que yo he sentido que las culturas son diferentes un poco en esta manera
de algún modo”.
Sin embargo, a pesar de estas muestras, en este trabajo la estudiante no asume
riesgos y se limita a realizar comentarios desde una visión foránea o extranjera como
en “yo puedo hablar por lo que he visto”, por lo que en el criterio Proyección Agente
(PA) su actuación se ha marcado como “limitada” en la fase inicial.
En su transcripción final, predominan las reflexiones desde una concepción del ser
comprometida con la comunidad meta como en (6) y (7) e integrada como en (8) por
lo que su PA se ha marcado como “extensiva”.
(6) He querido adaptarlo durante toda mi vida pero siempre he tenido miedo de
comprometerme con ella. Sin embargo, creo que es algo clave en el proceso de
crecimiento pero claro, es mucho más complicado que una frase.
(7) Al final, he encontrado que mis dos entrevistados tienen ideas diferentes de cómo
crecemos. Uno, el que tiene 14 años, profundizó en la importancia de las relaciones
con otras personas en su vida. El otro, de 21 años, enfatizó la importancia de su
relación con sí mismo.
(8) En mi opinión, las dos opiniones son necesarias igualmente.
Los datos de definición reflejan el contraste de la descripción de la diferencia
intercultural en la fase inicial y en la fase final de la subcategoría Contextualización de
la diferencia-oportunidad. En la descripción de los datos se reflejan evidencias de
aprendizaje en todos los criterios. En los criterios 1 y 2, su actuación pasa de "limitada"
a "extensiva" y en la 3 de "emergente" a "extensiva".
El tercer criterio, Agilidad Relacional (AR), se ilustra muy bien a través de uno de
los momentos de apertura en su propuesta:
(9) […] es probable que yo piense así en parte debido a cómo yo vivo cuando estoy en mi
universidad. Similar a muchos de los estudiantes universitarios, yo vivo fuera de la
casa de mis padres y paso semanas o meses de tiempo sin verlos. Muchas veces
también, personas consideran vivir solo a una edad joven como un signo de éxito. Por
eso es natural (pero casi siempre difícil) que estudiantes viven horas o estados de
distancia de sus familias para sus estudios, y yo he estado haciendo lo mismo.
Aunque en el discurso de Katie predominen las reflexiones desde el plano
individual, este fragmento muestra profundidad en el desarrollo de las conexiones, ya
que cuestiona su cotidianeidad en relación con el plano social en el que participa en
contexto de origen por lo que en el criterio de Agilidad Relacional/Vincularidad (AG) la
actuación de Katie se ha documentado como "emergente".
En la su transcripción final, la estudiante va más allá, trascendiendo la frontera de
la individualidad con comentarios como (10) “He visto también que aunque todos
crecen y aprenden de maneras diferentes, hay experiencias de vida integrales que nos
conectan a todos”, por lo que su actuación en el criterio de AG se ha marcado como
"extensiva".
7.2. Datos de reflexión conceptual
Los datos de reflexión conceptual se recogieron en la fase de confrontación y en la
fase final. En la fase de confrontación, se tuvo en cuenta la revisión de la propuesta
(diario reflexivo 2) ya que el alumno debía reconducir su propuesta teniendo en cuenta
los conceptos clave de una lectura sobre la otredad. En la fase final, orientada a la
reevaluación del aprendizaje, se recogieron una representación visual de la CI y un
poema sobre los conceptos presentados en clase para el desarrollo intercultural:
cultura, otredad y ser.
En la revisión de su propuesta (diario 2), realizada tras la creación 1 (poema)
y la lectura del texto, podemos evidenciar las primeras muestras de reflexividad. En
primer lugar, Katie señala como temas de interés tras la lectura, la relación entre (11)
“Nosotros y los Otros” y la idea de que (12) “poca gente quiere realmente conocer el
mundo”. La estudiante considera que ambos temas son relevantes en su investigación
y para (13) “el objetivo general del proyecto y de la clase”. En especial, Katie se centra
en (14) “el sentido de separación de -nosotros y los demás-", enfoque que le ayuda a
evidenciar su tendencia comparativa:
(14) Creo que el sentido de la separación de “nosotros y los demás” puede ser presente
cuando vas a otro país, especialmente si tu cultura y la suya son muy diferentes. En
mi opinión, es esta sensación que pueda crear la frustración que las personas se
sienten cuando están fuera de sus hogares. Si estamos conscientes de esto o no hay
una tendencia de comparar nuestra cultura con la nueva y por eso, siempre pensamos
en lo que nos falta, o lo que echamos de menos.
Este fragmento ilustra consciencia de marcos limitantes. En las líneas que
siguen, ya no describe la diferencia intercultural como (15) “tendencia” sino como (16)
“una tensión, un conflicto o una diferencia intercultural entre mi país y España”,
añadiendo cierta carga emocional por lo que se ha marcado como evidencia emergente
en el criterio Desarrollo conceptual (DC). Otra evidencia que ilustra un avance en su
desarrollo es la visibilidad de la complejidad en: (17) “Ahora, en vez de la privacidad,
me gustaría hablar sobre la idea de cómo crecemos con la privacidad. En mi opinión,
es algo más interesante y algo un poco más profundo”. Este momento de apertura
refleja que la estudiante visibiliza la necesidad de atender a la complejidad de su
aprendizaje intercultural a través de la profundización, superando finalmente la
comparativa entre dos comunidades para hablar de (18) “cómo crecemos con la
privacidad”, evidencia que repercute en un desarrollo extensivo de los marcos ya que
la estudiante trasciende el marco comparativo en favor de conexiones profundas con
la cultura meta, como puede observarse en (19) y (20).
(19) Creo que las personas de mi país piensan que nuestra cultura valora el individualismo
mucho y por eso, los estudiantes maduran para que ellos puedan ser independientes
temprano en la vida. No sé si es algo concreto, o diferente de la cultura de España, pero
podría ser. Para las personas de aquí, creo que algunas personas creen que sus hijos o
si mismos crecen con un gran respeto para su zona de España, especialmente, y por
eso, ellos tienen personajes fuertes.
(20) Creo que las personas de los dos lugares tienen un amor muy grande por su tierra
porque Michigan también es un estado con un paisaje muy conocido y muy bonito. La
naturaleza allí es muy importante para la gente y me parece durante toda mi vida que
es una parte integral de nuestra identidad.
En la última fase de la intervención, Katie utiliza una linterna como metáfora para
ilustrar el desarrollo de su CI. Se trata de un marco de orientación que se enriquece a
través de la conexión entre el entusiasmo por aprender algo nuevo (13)2, las
conversaciones, curiosidad e investigación (14) y su familia anfitriona (15). La
estudiante muestra consciencia del proceso (20) y de cómo es necesario un cambio
de perspectiva a través de la reflexión, la observación y la participación (1).
Figura 1. Representación visual
En los trabajos de Katie, pueden apreciarse evidencias de desarrollo conceptual en
relación con varios elementos: la diferencia, el proceso de aprendizaje e incluso el
concepto de cultura al que hace referencia en la primera estrofa de su poema final
(21):
(21) ¿Sabes lo que es todo y nada?
¿Lo que nos afecta más cuando no vemos?
Está en tu casa, en las calles,
en los barrios y bares y buses.
Incluso vive detrás de los ojos.
No ve, pero podemos verlo.
A veces, otros “todos” nos parecen demasiado extraños.
Ellos conllevan incertidumbres pesadas,
pero lo que es incierto, sorpresivamente,
a veces nos trae la mayor alegría.
Como si subimos una montaña solos
y en la cumbre encontramos a una amiga.
Nos consuela,
puede darnos problemas.
Casi todo empieza aquí,
y todo es lo que lo crea.
Pero no significa todo realmente.
Porque con el coraje, este “todo”
no nos detiene cuando lo decidas.
Figura 2. Poema 1
En la segunda estrofa, Katie hace referencia a la idea de otredad trabajada
durante la clase y en la tercera, a la necesidad de ser paciente en el aprendizaje
intercultural como manifiesta también en un fragmento de la entrevista:
(22) Creo que también he aprendido más sobre la importancia del conocimiento de la
cultura y que es algo muy complejo y que tienes que tener algo de paciencia con ti
misma y con otras personas de culturas diferentes y también es bueno tener un
poco de la perspectiva diferente de la tuya en la cultura diferente”, evidencias
adicionales de aprendizaje.
Los datos de reflexión conceptual muestran que Katie desarrolla una actuación
extensiva en los criterios (4) y (5) dado que se aprecian evidencias funcionales en
ambos casos. Aunque en la fase inicial no se preguntó de forma explícita por el
concepto de cultura a título individual, teniendo en cuenta la información en (23) en
la que Katie responde a la pregunta de si ha cambiado su concepto de cultura tras su
participación en la intervención, podría argumentarse que el concepto de cultura de la
estudiante ha cambiado a nivel perceptivo, ganando profundidad.
(23) Creo que he pensado un poco antes que la cultura es algo muy concreto, algo
muy…es la comida, el baile, es…el idioma y esas cosas son importantes, pero he
visto que hay cosas muy pequeñas que son parte de la cultura y es muy difícil verlas
si no estás en la cultura con la inmersión en una cultura. Hay más en una cultura
que las cosas más obvias. Creo que no podía entender este concepto antes de la
clase o antes del intercambio.
7.3. Datos de actuación
Esta investigación considera las actividades creativas como datos de actuación e
incluye cuatro de las seis actividades creativas desarrolladas durante la intervención
por motivos de extensión. Sin embargo, se considera que esta representación es
ilustrativa del conjunto de actividades. A las creaciones se adscriben los comentarios
de la estudiante sobre las mismas.
Dado que la rúbrica documenta el aprovechamiento de las oportunidades creativas
durante la intervención, la representación visual y el poema seleccionados como datos
de reflexión conceptual, también se tendrán en cuenta como datos de actuación. Es
importante destacar que cuando la profesora pregunta a la alumna si tiene alguna
habilidad artística al comienzo de la intervención, esta responde: “nada de lo que
puedo pensar”.
Sin embargo, como puede observarse en la rúbrica, la actuación de Katie es
óptima en cada una de las oportunidades creativas:
AOC
Poema 1
Poema 2
Infografía
Rep. visual
6.Generatividad
Extensiva
Extensiva
Extensiva
Extensiva
7.Evocación
Extensiva
Extensiva
Extensiva
Extensiva
Tabla 3. Rúbrica de actuación 2
Poemas 1 y 2 (semanas 7 y 15)
Katie escribe su primer poema entre la propuesta (semana 5) y la revisión de esta
(semana 8); el objetivo era crear un poema en el que se pudiera deducir la cuestión
a tratar:
Los niños quieren estar juntos,
Con padres y madres,
Amigos o tíos,
Pero rara vez solos.
El mundo es grande,
La vida es completa
Y sus padres son irrompibles.
Pero esta fase puede ser tan corta
Lo que era simple, se siente diferente
Aparecen grietas, preguntas sin respuestas
Y ellos entienden que sus mayores están creciendo también
De repente, ellos tienen que hacer espacio
En sus mundos para un nuevo amigo más
Sí mismos.
Figura 3. Poema 2
En la presentación de su proyecto, Katie reflexiona sobre su poema con estas
palabras:
(24) Al principio yo quería investigar el concepto de la diversidad entre familias distintas.
Estaba contenta con este tema, hasta escribí mi poema para la creación 1. Después
me di cuenta de que he escrito un poema más sobre el concepto del yo que el tema
de la privacidad. (25) Entonces empecé a pensar en el yo o uno mismo, en relación
al crecimiento personal.
Este fragmento refleja que, a través de la creación del poema, Katie descubre otro
camino: (25) “entonces empecé a pensar en el yo o uno mismo…” y es a partir de
entonces cuando reorienta su proyecto. En la rúbrica, este poema se ha documentado
como evidencia de transformación, por lo que en ambos criterios, la actuación de la
estudiante se ha recogido como “extensiva”.
En su segundo poema, (ver datos de reflexión conceptual), Katie reflexiona sobre
el concepto de cultura y tras su lectura podemos observar que utiliza el poema como
herramienta de exploración para reflexionar sobre el concepto de cultura, así como
sobre su proceso de aprendizaje. En la rúbrica, su actuación se ha marcado como
emergente en relación a la agentividad y extensiva en relación a la evocación ya que
logra trasmitir sus incertidumbres y/o estado de ánimo.
Infografía (semana 11)
La infografía de Katie es una planta que germina a raíz de las frases que han tenido
cierto calado en la estudiante tras la grabación de sus entrevistas a personas locales.
La estudiante crea una metáfora visual en la que conecta los discursos de sus
entrevistados. En la rúbrica de actuación, el aprovechamiento de esta oportunidad se
ha marcado como extensivo en ambos criterios dado que la estudiante es capaz de
trasladar los mensajes que han resonado en su interior (evocación) y a su vez, genera
una metáfora que recoge su aprendizaje.
Figura 4. Infografía
En el comentario sobre su entrevista, Katie reflexiona sobre la idea del
crecimiento desde una doble perspectiva: (26) “Todavía, es interesante que durante
la entrevista, cada chico ha elegido (quizá subconscientemente) a enfatizar una parte
diferente del crecimiento: el crecimiento por dentro de ti mismo, o el crecimiento por
fuera que afecta tus relaciones con otras personas. Y, por primera vez, hace referencia
a su aprendizaje de forma explícita (27) “[…] y, es a través de este proyecto que he
notado que hay partes distintas pero relacionadas del crecimiento”.
La representación visual se describe en los datos de conceptualización (figura
1) y corresponde al diseño de una herramienta para el aprendizaje intercultural futuro,
la lupa. Al igual que en las creaciones anteriores, la estudiante es capaz de crear una
representación que ilustra lo que piensa y siente (evocación), así como recoge su
proceso de transformación.
El análisis de los datos de definición, reflexión conceptual y actuación
documenta el proceso de aprendizaje de Katie en el desarrollo de su CI. Los datos de
definición y reflexión conceptual muestran que en la mediación de la experiencia
intercultural, la estudiante avanza en todos los criterios de la rúbrica experimentado
un salto cualitativo en el criterio (2) Proyección agente dado que su actuación pasa de
ser “limitada” en la fase inicial a “emergente” en la fase final. Los datos de actuación
revelan que Katie realiza un aprovechamiento óptimo de las oportunidades creativas
que brinda la intervención, conectando todas las creaciones con su historia personal.
Para responder a la segunda pregunta de investigación, orientada al reconocimiento
de los elementos que el estudiante percibe como significativos en la intervención para
su aprendizaje, se procedió al análisis de las entrevistas finales. En la Tabla 4, se
presenta la relación de fragmentos seleccionados en la entrevista de Katie:
(28) Con el laboratorio he tenido un tiempo para pensar en lo que yo veo en la vida de Navarra
o con la clase, yo tenía un espacio para yo pensar, examinar esas cosas…
(29) Creo que me gustaron más la visita al museo y también la visita con el artista porque…no sé
por qué, pero me gusta mucho el arte y con el arte creo que puedes expresar mucho con pocas
cosas no sé y, además, cuando hay arte en un lugar, recuerdo mejor la experiencia…
(30) Creo que ha sido mejor que una clase sin la creatividad un poco porque la cultura puede ser
algo muy abstracto y puede ser algo como así o así y con la creatividad cada persona podía
expresar sus ideas mejor o de la manera que piensa fue mejor…
(31) Las actividades fueron muy interesantes, especialmente las poemas... Nunca he hecho un
poema en mi vida (risas), tampoco en español. No estaba muy emocionada para el poema porque
no me gusta… escribir tanto con la creatividad, pero ha sido muy interesante y fue…no sé cómo
se dice… like a challenge pero creo que fue como un ejercicio para mi mente y he pensado mucho
porque fue un poco difícil, he pensado mucho en mis palabras y en lo que yo quería decir, era la
primera vez que escribía un poema.
La profesora pregunta si ha vuelto a escribir poemas en español o en inglés…
(32) No pero fue muy interesante. Posiblemente es porque cuando lees en tu idioma piensas que
tienes que tener un nivel muy alto para tu poema y estás preocupada con el nivel o la profundidad,
pero en otro idioma es diferente porque no tienes tantas palabras o la presión. Presión, para mí
creo que es la presión.
Tabla 4. Selección de fragmentos de la entrevista final
En las respuestas de Katie, podemos observar que la estudiante destaca como
productiva la (28) necesidad de un espacio y pausa de reflexión y disfruta
especialmente de las visitas relacionadas con el arte mediante el acceso a personas
y/o lugares. Durante su entrevista, la estudiante destaca en varias ocasiones el
potencial del arte como herramienta simbólica y de síntesis (29), de reflexión,
expresión y pensamiento (31). A su vez, podemos observar cómo desarrolla la
consciencia lingüística a través de transitar la creatividad (32).
8. CONCLUSIONES
La revisión de la literatura muestra que el desarrollo de la CI es aún una cuestión poco
explorada en la enseñanza de L2/ELE. En general, las investigaciones que analizan
este tipo de consciencia utilizan herramientas que recopilan las percepciones de los
estudiantes (entrevistas o encuestas), pero no ofrecen información sobre cómo estos
conceptualizan la cultura o qué tipo de aprendizaje ocurre durante la estancia de
inmersión (Jones et al., 2012). En un estudio sobre el discurso de dos estudiantes en
contexto de inmersión, Müller y Schmenk (2016) observan que aunque puede existir
consciencia de la visión esencialista en las reflexiones de los estudiantes, es común en
la praxis que estos no encuentren modelo alternativo para articular estas experiencias.
Esta investigación propone un modelo alternativo mediante la exploración de las
herramientas creativas pues, como indican Cahnmann-Taylor (2017: 354), estas
prestan atención “to complexity, feeling and new ways of seeing”, facilitando así
nuestra participación e interacción en la variedad de contextos y personas con las que
nos relacionamos en el mundo moderno de hoy día.
Con este objetivo, este estudio documenta el desarrollo de la CI de Katie,
estudiante de ELE en contexto de inmersión comunicativa, a partir de su participación
en una intervención pedagógica orientada a la mediación de “rich points” (Agar, 1996)
a través de las herramientas creativas. Los resultados muestran que, a raíz de su
participación, la estudiante profundiza en su CI trascendiendo la diferencia
intercultural, obteniendo un desarrollo extensivo en todos los criterios de las rúbricas
1 y 2. La documentación del proceso da cuenta del tipo de cambios relacionales que
experimenta la estudiante en su desarrollo, entre los que destacan su proyección
agente que pasa de ser limitada en la fase inicial a extensiva en la fase final. En cuanto
al aprovechamiento de las oportunidades creativas, la estudiante realiza un
aprovechamiento óptimo de cada una de ellas, constituyendo un caso representativo
de aquellos estudiantes que no confían en sus habilidades artísticas pues, como indica
la estudiante al comienzo de la intervención, “me gusta hacer el arte un poco porque
es más divertido”, información que contrasta con uno de sus comentarios durante la
entrevista en el que hace referencia a la poesía como desafío (31) o a la creatividad
artística como herramienta de concreción (30). A pesar de constituir un único caso de
estudio, este puede ser ilustrativo a través de la generalización prototípica que, según
Bruzos et al. (2023: 209) consiste en “particularizar, es decir, de adaptar la
comprensión del fenómeno obtenida a partir de un estudio de caso particular a otros
casos comparables”. Este tipo de generalización acerca al docente a la historia
particular del estudiante, sirviendo de orientación en el ejercicio de prácticas futuras
en contextos varios.
El enfoque introducido en estas páginas atiende a la diversidad de relaciones
entre herramientas, personas y contextos, encajando en los desafíos metodológicos
que presentan “los nuevos retos de la comunicación globalizada y la confrontación que
textos multi o polimodales plantean” (Vázquez y Lacorte 2018: 14). Como futuras
líneas de investigación, por un lado se propone el estudio del desarrollo de la CI desde
un enfoque de la diversidad extenso e inclusivo, que no solo incluya las diferencias
interculturales sino también la variedad de capacidades que existen en el aula. Por
otro lado, se plantea la colaboración interdisciplinar con profesionales del ámbito
artístico con el objetivo de profundizar en las técnicas artísticas y en las posibilidades
que el estudio de la forma puede aportar a la investigación y al diseño de
intervenciones futuras.
NOTAS
1 La Agenda Europea para la Cultura define la humildad cultural como una combinación de
respeto y autoconciencia.
2 La numeración refiere a la indicada por la estudiante en el dibujo
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ANEXO
Mediación de la
experiencia
intercultural
Limitada
Emergente
Extensiva
A. Contextualización de la diferencia-oportunidad
1. Aproximación hacia
la diferencia: de los
bloques culturales a la
conexión
contextualizada
Descripción basada en
el conocimiento fáctico.
La experiencia se
describe como
diferencia o conflicto
intercultural. Se
aprecian reflexiones
que evidencian
tendencia comparativa
entre bloques
culturales.
Descripción en la que se
incorporan matices
emocionales vinculados a la
historia personal:
frustraciones, desafíos, etc.
Se describe la experiencia
como diferencia, tendencia u
observación. Se diluye la
tendencia comparativa entre
bloques culturales de las
reflexiones.
Descripción a través de
conexiones complejas y
contextualizadas.
Desplazamiento de la
diferencia, visibiliza
oportunidades dentro de las
conexiones. No hay
predominancia de reflexiones
desde la comparativa entre
bloques culturales.
2. Proyección Agente:
de una concepción
foránea a integrada
Predominancia de
reflexiones desde una
autoconcepción foránea
(espectador), no
asume riesgos.
Ejemplo: “yo puedo
hablar por lo que he
visto”
Predominancia de reflexiones
desde una autoconcepción
mediadora (deseo o de facto)
entre culturas. Pueden
apreciarse matices de
desconexión en relación a la
comunidad de origen.
Predominancia de reflexiones
desde una autoconcepción
integrada en la diversidad de
la comunidad meta, así como
en armonía con su/s
identidad/es de origen.
3. Agilidad relacional o
de vínculos: del plano
individual al ecológico
Predominancia de
reflexiones desde la
historia individual o
colectiva como
contexto único de
experiencias.
Inclusión de reflexiones desde
la relación entre la historia
individual y colectiva como
contexto de experiencias.
Inclusión de reflexiones desde
el vínculo o la conexión con
otros contextos y sus
organismos. Trasciende la
frontera de la individualidad,
consciencia de
interdependencia entre
participantes.
B. Reflexión intelectual sobre el aprendizaje intercultural
4. Desarrollo
conceptual (cultura,
otredad y/o ser)
No se aprecian
evidencias, predominio
de visiones
esencialistas.
Se aprecian evidencias
perceptuales: dinamismo y
contraste entre conceptos
Se aprecian evidencias
funcionales de desarrollo:
personalización de conceptos
5. Reflexividad:
consciencia de marcos
limitantes (historias
pasadas o marcos
socioculturales)
No se aprecian
evidencias
Se aprecian evidencias
perceptuales:
Ejemplo: “es probable que yo
piense así en parte debido a
cómo yo vivo cuando estoy en
mi universidad”.
Se aprecian evidencias
funcionales: cambios drásticos
en la narrativa, consciencia del
proceso.