Establecer criterios para evaluar la interacción oral: desde la
pedagogía de los géneros discursivos a la práctica en el aula
Establishing criteria for assessing spoken interaction: from
genre-based pedagogy to classroom practice
Laura Acosta-Ortega
Northeastern University London
laura.acosta-ortega@nulondon.ac.uk
Marta García-Balsas
Universitat de Barcelona
mgarciabalsas@ub.edu
RESUMEN
Tradicionalmente, los criterios para la evaluación de la oralidad han desatendido su carácter
monológico o dialógico y han sido poco específicos en las habilidades interactivas. A partir de
estudios previos, observamos que los aprendices no distinguen los requerimientos específicos de
una tarea de interacción oral. En este artículo, partimos de la pedagogía basada en el género, la
aplicamos a los géneros orales interaccionales y proponemos un conjunto de orientaciones para
establecer de criterios de evaluación basados en las familias de géneros discursivos. Nuestro fin
es doble, por un lado, ofrecer a los docentes unas orientaciones que facilite la creación de criterios
de evaluación específicos basados en géneros de una misma familia discursiva. Por otro lado,
resaltar los criterios de evaluación concretos para la interacción oral para lograr que los
estudiantes puedan guiar su aprendizaje de los rasgos y recursos propios de la interacción.
Palabras clave: interacción oral, evaluación formativa, pedagogía de los géneros discursivos,
criterios de evaluación
ABSTRACT
Traditionally, assessment criteria for spoken genres have neglected their monologic or dialogic
characteristics and have been unspecific on interactional skills. Previous research indicates that
learners do not distinguish the specific requirements of an oral interaction task. In this article,
we start with genre-based pedagogy and apply it to spoken interactional genres, proposing
guidelines for establishing assessment criteria based on discourse genre families. Our aim is
twofold: on the one hand, to provide teachers with guidelines that facilitate the creation of specific
assessment criteria based on genres of the same discourse family. On the other hand, to highlight
specific assessment criteria for spoken interaction to enable students to guide their learning of
the features and resources of interaction.
Keywords: spoken interaction, formative assessment, genre-based pedagogy, assessment
criteria
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 17 Núm. 35 (2023) doi: 10.26378/rnlael1735549
Recibido:30/08/2023 / Aprobado: 20/11/2023
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
El Marco común europeo de referencia para las lenguas (de ahora en adelante MCER)
concibe al estudiante de lenguas adicionales como un usuario de la lengua y como un
agente social, es decir, alguien que posee una finalidad comunicativa en situaciones
públicas o privadas. En esta concepción de la enseñanza-aprendizaje, el hablante
competente es aquel capaz de manejar los textos orales y escritos que se emplean en
una determinada comunidad de habla. Esto implica (re)conocer el sentido y la función
que tienen los textos para participar de manera deliberada e intencional en
acontecimientos sociales. Para lograrlo, es necesario que los estudiantes desarrollen la
competencia discursiva plurilingüe (Martín-Peris et al., 2018), entendida como una
habilidad que permite utilizar géneros discursivos de forma eficaz, adecuada y crítica,
adaptándolos al contexto de comunicación particular y sabiendo establecer vínculos con
otros géneros similares en las lenguas del repertorio del hablante.
Los géneros discursivos (en adelante GD) son “productos lingüísticos, sociales e
históricos que responden a las necesidades sociales y profesionales de quienes los
utilizan. Se definen sobre todo por sus características socioculturales y pragmáticas,
como formas de cognición ‘situadas’ insertas en actividades sociales específicas” (López
Ferrero et al., 2019, s.v.). Dependiendo del modo de comunicación, existen GD orales
(debates, conversaciones, anécdotas, entrevistas, brindis etc.), escritos (informes,
instrucciones de uso, etc.) o multimodales (mensajería instantánea como Telegram,
blogs, páginas web profesionales, etc.) (López Ferrero et al., 2019).
El docente llevará GD al aula de acuerdo al nivel de dominio de lengua siguiendo
marcos como el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC en adelante, (2006), el
MCER (2001) y el Volumen Complementario (2020). Por ejemplo, en el nivel B2 del
PCIC, se ilustra la presentación pública preparada sobre un tema de especialidad, el
artículo periodístico de opinión o las reseñas breves sobre películas, libros u obras de
teatro, entre muchos otros.
El inventario del PCIC describe la estructura textual global, como los movimientos
prototípicos, de los GD para facilitar su enseñanza. Sin embargo, el contexto
sociocultural en el que se producen los GD determina una serie de acciones que los
participantes ponen en marcha. Estos aspectos han sido ampliamente abordados desde
el enfoque de la pedagogía basada en el género y, en particular, desde los estudios de
la Escuela de Sídney, que enmarcan la propuesta presentada en este artículo. No
obstante, si bien los géneros tienen algunos rasgos prototípicos, es necesario
concebirlos desde la creatividad inherente y propia del uso del lenguaje de quienes los
emplean en un contexto sociocultural determinado, como señala Paltridge (2004). Este
hecho otorga flexibilidad a los GD, ya que, como apuntan López Ferrero, Martín Peris,
Esteve y Atienza (2019), los GD no solo implican actos cognitivos (generar ideas,
planificar, formular hipótesis, codificar o decodificar, inferir, etc.), sino que conllevan
una práctica social en la que los participantes asumen un determinado papel,
seleccionan y muestran ciertas identidades, se interactúa, se persuade, se ejerce el
poder o el control.
En los GD de interacción oral (por ejemplo, conversar entre amigos para decidir
dónde se va a cenar, negociar con el empleador un aumento de sueldo o una consulta
médica, entre otros), es donde se visibiliza más que los géneros constituyen una
práctica social situada. Dicha característica se debe a que la interacción oral consiste
en la relación entre lo que un hablante hace en un turno de habla y lo que el siguiente
hablante responde en su turno de habla (Drew, 2013, p. 131). Esta inmediatez
inherente a la interacción oral conlleva que muchos estudiantes consideren interactuar
particularmente difícil, ya que los contextos en los que se lleva a cabo implican el uso
de diferentes recursos interaccionales.
A partir de los datos empíricos de aula en dos contextos de enseñanza de español
en la universidad recogidos en estudios previos (Acosta-Ortega, 2019; García-Balsas y
López-Ferrero, 2023) se ha identificado la necesidad de describir los GD de interacción
oral para facilitar su enseñanza y aprendizaje. Desde esta descripción, establecemos
criterios e indicadores de logro adaptados a los GD orales, para que los estudiantes
puedan apreciar las diferencias entre los géneros orales monologados y los
interaccionales, y saber qué se espera de ellos en dichos encuentros comunicativos. De
este modo, los criterios de evaluación guían el proceso de enseñanza-aprendizaje y
sirven para concretar las habilidades de interacción que se requieren para cada género
concreto. Esta decisión se apoya en los estudios previos que indican la necesidad de
refinar los criterios de evaluación de la interacción oral (Galaczi y Taylor, 2018;
Malabarba y Betz, 2023).
Por tanto, en este artículo nos planteamos las siguientes preguntas:
P1. ¿Cómo pueden establecerse, para la práctica de aula, criterios de evaluación e
indicadores de logro de géneros de interacción oral?
P2. ¿Qué criterios de interacción oral son compartidos (y cuáles no) entre dos géneros
discursivos de la misma familia evaluativa?
2. EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN EL GÉNERO
Diferentes escuelas se han basado en la pedagogía del género (genre-based approach)
para la enseñanza-aprendizaje de lenguas tanto primeras como adicionales. De acuerdo
con Paltridge (2001) este enfoque permite ir más allá de la enseñanza de habilidades
lingüísticas y discursivas: “In a genre-based approach, learners develop not only
language and discourse skills, but also skills to interpret and apply knowledge about
culture, circumstances, purposes and motives that prevail in particular settings”
(Paltridge, 2001, p. 7). Además, este enfoque facilita el acceso a géneros valorados por
la sociedad, aquellos que tienen un alto capital cultural (Martin y Rose, 2008; Paltridge,
2001). En su mayoría, las propuestas abordan los GD escritos (Bhatia, 1993/2014;
Hyland, 2007; Swales, 2004), entre otros).
Hyland (2004, pp. 10-16) sintetiza las ventajas para la enseñanza de la escritura
desde un enfoque basado en el género (tabla 1), que pueden también aplicarse a las
habilidades auditivas, orales y de lectura:
Explícito
Deja claro lo que hay que aprender para facilitar la adquisición de des-
trezas de escritura.
Sistemático
Proporciona un marco coherente para centrarse tanto en el lenguaje
como en el contexto.
Basado en las ne-
cesidades
Garantiza que los objetivos y el contenido del curso derivan de las nece-
sidades de los estudiantes.
De apoyo
Otorga a los profesores un papel central para apoyar el aprendizaje y la
creatividad de los alumnos.
Empoderador
Proporciona acceso a las pautas y posibilidades de variación en textos
más valorados.
Crítico
Proporciona a los estudiantes los recursos necesarios para comprender y
cuestionar los discursos más reconocidos.
De concienciación
Aumenta el conocimiento de los textos por parte de los profesores para
asesorar y concienciar a los alumnos sobre la escritura.
Tabla 1. Ventajas de un enfoque basado en el género1
Los trabajos de la denominada Escuela de Sídney (Martin, 2000; Rose, 2019;
Rose y Martin, 2012) proporcionan un detallado marco teórico y ofrecen aplicaciones
para la didáctica del género. Desde esta corriente, se combinan los postulados de la
lingüística sistémico funcional de Halliday y la visión sociocultural del aprendizaje de
Vigostky. Un rasgo distintivo de la pedagogía del género es que están guiados por un
fin de igualdad social en el que las instituciones escolares favorecen el acceso a las
prácticas discursivas y sociales tanto a hablantes de L1 (Rose, 2005) como para aquellos
que acceden a un nuevo contexto lingüístico y sociocultural: “A focus on genres helps
newcomers to be socialized into a discipline and to become aware of the discursive
practices of a community of practice” (Darvin, 2023, p. 103).
Dado que los estudios existentes ya mencionados se han centrado
mayoritariamente en las prácticas de literacidad, por ejemplo, para la escritura y lectura
(Hyland, 2003; Martin y Rose, 2008), la propuesta teórica que aquí se presenta aboga
por una traslación de esta pedagogía a los GD orales. Se trata de una práctica
pedagógica que necesita una mayor exploración con estudios que documenten la
enseñanza-aprendizaje de estos GD orales. Es imprescindible recordar que también en
la oralidad existen géneros privilegiados (Rose, 2005), por ejemplo, los que conciernen
al ámbito académico o profesional, cuyo conocimiento puede ofrecer oportunidades en
estas esferas de participación.
Para concretar la propuesta que planteamos en este artículo, es necesario tener
en cuenta los rasgos propios de los GD de interacción oral. Para ello, definimos en el
siguiente apartado las ideas claves de la competencia interaccional y de los repertorios
interaccionales.
3. LOS GÉNEROS DISCURSIVOS DE INTERACCIÓN ORAL
En el MCER (Consejo de Europa, 2001, p. 75) se recoge la necesidad de que los
estudiantes aprendan los mecanismos propios de la interacción oral: “que suponen la
colaboración y la interacción en acciones tales como tomar el turno de palabra y cederlo,
formular el tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones, recapitular
y resumir lo dicho y mediar en un conflicto”. El Volumen Complementario (Consejo de
Europa, 2020, p. 83) indica que incluye “escalas ilustrativas para los turnos de palabra,
cooperar (= estrategias colaborativas) y pedir aclaraciones” señalando que estas
“estrategias básicas de interacción son tan importantes en el aprendizaje colaborativo
como lo son en la comunicación del mundo real.” Sin embargo, tal y como señalan
Galaczi y Taylor (2018, p. 228) aunque los marcos de aprendizaje de lenguas (MCER y
ACTFL, entre otros) mencionan rasgos de la interacción, estos no se concretan en los
diferentes niveles de competencia lingüística.
3.1 Competencia y repertorios interaccionales
En los últimos años, ha aumentado el número de trabajos que analizan los rasgos de la
interacción oral desde la perspectiva de la competencia interaccional (en adelante, CI),
cuya definición ha ido evolucionando desde las primeras conceptualizaciones. Kramsch
(1986) la define como la habilidad de dos o más hablantes para comunicar un significado
concreto y establecer entendimiento mutuo de forma conjunta entre los interlocutores.
En esta definición, destaca la importancia de la construcción conjunta del texto oral. Por
su parte, en la definición canónica de Young (2008, p. 101) se concibe como una
habilidad que pone en relación los elementos lingüísticos utilizados por los participantes
y el contexto en el que se usan dichos recursos lingüísticos. En una conceptualización
más reciente de Huth (2021, p. 362), se describe la CI como “the skill of speakers of
any language to engage in interaction in ways that are consistent with the interactional
practices of their own language community.” Es decir, se incorpora la necesidad de que
las prácticas interactivas sean consistentes con las de las comunidades lingüísticas en
las que se producen.
Sin embargo, tal y como indica Hall (2018) el término CI se ha empleado tanto
para referirse a las habilidades naturales para interactuar que poseen todos los seres
humanos, como a los conocimientos concretos que tienen las personas para interactuar
en diferentes contextos sociales (Hall, 2018, p. 28). La investigadora argumenta que es
necesario utilizar un término que capture “the diversity of semiotic resources for
meaning-making i.e. the objects of L2 learning” (p. 33). Para ello, propone el concepto
de repertorios interaccionales, que engloba los recursos lingüísticos variados que los
estudiantes desarrollan en el aprendizaje de una lengua adicional y que se adaptan a
los contextos interactivos.
Para considerar los recursos que componen los repertorios internacionales de los
estudiantes, partimos del modelo de Galaczi y Taylor (2018). Las autoras proponen un
modelo visual a través de la metáfora de un árbol. En las raíces se encuentra el
macronivel de la situación comunicativa, que incluye el evento comunicativo y los actos
de habla. De estos elementos contextuales, surgen varias ramas en el árbol que
incluyen recursos como los siguientes:
• la gestión de turno: saber iniciar, mantener y finalizar un turno, o saber en
qué momentos se puede interrumpir o solapar con el turno en curso;
• la gestión de temas: saber iniciar, mantener, cerrar o retomar un tema;
• la reparación: pedir aclaraciones, colaborar en la co-construcción de signifi-
cados o pedir ayuda en la interacción;
• la escucha interactiva: turnos de apoyo;
• los elementos no verbales: el contacto visual, la postura, la risa, las expre-
siones faciales…
Puesto que la CI depende íntimamente del contexto en el que se produce la
interacción, algunos investigadores plantean la necesidad de explicitar cuál es el
contexto en el que se produce dicha interacción (Galaczi y Taylor, 2018, p. 229). Así,
los estudiantes conocerán con exactitud no solamente el fin de la interacción, sino
también cuáles son los roles que adoptan, cuál es la relación que se establece entre
ellos y cuáles son los condicionantes de la interacción. De esta manera, los estudiantes
pueden ser conscientes de los mecanismos propios de la interacción oral (y, de este
modo, activar su CI) y de los repertorios interaccionales que necesitan aprender para
interactuar, tales como expresiones (lingüísticas o no lingüísticas) para iniciar o finalizar
los turnos, indicar que desean iniciar un nuevo tema o recuperar uno ya abandonado,
mostrar que escuchan activamente o gestos propios de la cultura en la que se inserta
la interacción. Todas estas características (género discursivo, actos de habla, cortesía…)
que informan la elección de los repertorios lingüísticos de una interacción serían, a su
vez, debidamente consideradas en la evaluación, con indicadores de logro que
recogieran la adaptación del estudiante al contexto comunicativo (Galaczi y Taylor,
2018, p. 229). De hecho, resulta clave para el aprendizaje de una lengua adicional que
se compartan con los estudiantes dichos criterios e indicadores de logro característicos
de cada género de discurso objeto de enseñanza-aprendizaje (García-Balsas y López
Ferrero, 2023; López Ferrero y Rose, 2022).
Por ello, en el siguiente apartado procedemos a clasificar los géneros discursivos
que se pueden incluir en un nivel B2, partiendo del concepto de familias de géneros.
3.2 Propuesta de clasificación en familias de géneros discursivos de
interacción oral en nivel B2
Para facilitar el enfoque de la pedagogía basada en el género resulta práctico aglutinar
los GD en función del propósito comunicativo que comparten. Las agrupaciones han
sido denominadas colonias (Bhatia, 2004) o familias de géneros (López Ferrero y
Atienza Cerezo, 2022; Martin y Rose, 2008). Este trabajo de interconexión de géneros
es relevante para su enseñanza-aprendizaje y para el proceso de evaluación y
retroalimentación, como se expondrá a lo largo del artículo.
En esta propuesta, nos adscribimos a las familias de géneros habituales en
enseñanza secundaria establecidos en Rose y Martin (2012/2018, pp. 121-127),
narrativos, informativos y evaluativos. Estas tres familias agrupan géneros que
responden al mismo “fin social primordial y, en los contextos de enseñanza-
aprendizaje, también el foco pedagógico” (López Ferrero y Rose, 2022, p. 512). Los
géneros narrativos son aquellos cuyo objetivo consiste en atraer o entretener (por
ejemplo, los relatos o las anécdotas) a diferencia de los informativos, que aspiran a
comunicar contenidos sobre una determinada disciplina (protocolos, informes).
Finalmente, los géneros evaluativos tienen el propósito de evaluar los argumentos y los
puntos de vista presentados en otros textos (reseñas, ensayos). Desde este
planteamiento, los GD de interacción oral pueden vincularse a través de familias para
facilitar su didáctica.
No obstante, si analizamos los principales marcos para la enseñanza del español
(MCER, Volumen Complementario y PCIC), observamos que, para la interacción oral, el
MCER no trabaja desde el género, sino desde actividades; a saber: 1) interacción oral
en general, 2) comprender a un/a interlocutor/a, 3) conversación, 4) discusiones
informales (con amigos), 5) discusiones formales (reuniones), 6) colaborar para
alcanzar un objetivo, 7) obtener bienes y servicios, 8) intercambiar información, 9)
entrevistar y ser entrevistado/a, 10) usar las telecomunicaciones. La propuesta es
generalista, ya que las actividades listadas no consideran los contextos en los que se
interactúa. Esta indeterminación no ayuda a concretar criterios ni indicadores de logro,
ya que resulta difícil establecer qué tiene que poder hacer el estudiante si desconocemos
con qué objetivo y en qué contexto se comunica.
En el caso del español como lengua adicional, el PCIC incluye un apartado en el
que se presentan los GD que se pueden trabajar para cada nivel de competencia. Nos
centramos en este trabajo en los GD interaccionales para el nivel B2. La motivación
para elegir este nivel de competencia comunicativa es el engarzar esta propuesta con
las necesidades de aprendizaje de la interacción oral detectadas en investigaciones
previas (Acosta-Ortega, 2019; Acosta-Ortega, y López Ferrero, 2022; García-Balsas y
López Ferrero, 2023).
Así pues, aunque el PCIC se plantea como un inventario abierto, de los veinte GD
orales que lista para el nivel avanzado (B2) solamente seis son interaccionales: 1)
Conversaciones cara a cara, informales y formales; 2) conversaciones telefónicas de
extensión media formales e informales; 3) entrevistas como entrevistado; 4)
conversaciones transaccionales cara a cara; 5) conversaciones transaccionales
telefónicas de extensión media; y 6) debates y discusiones públicas sobre asuntos de
interés general o personal.
Además, las descripciones que se ofrecen son poco específicas, por ejemplo, no se
tienen en cuenta los contextos de producción ni los objetivos comunicativos en el género
conversación. Esto conlleva que sea poco orientador para el docente determinar qué
habilidades interactivas propias del género enseñar. Por todo ello, proponemos
ejemplos de los géneros de interacción oral y mostramos su parentesco en familias con
el fin de facilitar su didáctica en la siguiente tabla (tabla 2). Cabe señalar que algunos
de los géneros son híbridos y confluyen en más de una familia, como ocurre con la
entrevista de trabajo, ya que tiene un componente narrativo (la vida laboral) y
evaluativo (al intentar persuadir al entrevistador).
Familias de
géneros
Ejemplos
Narrativos
Narración de anécdotas a amigos, familiares o conocidos …
(Video)llamadas para narrar alguna anécdota a amigos, familiares o co-
nocidos …
Entrevistas de trabajo en el rol de entrevistado
Informativos
Instrucciones para usar una herramienta a amigos o familiares, explica-
ciones a un equipo de trabajo sobre un procedimiento…
Instrucciones por (video)llamada para instalar un programa informático
en el contexto laboral, instrucciones por (video)llamada para realizar una
receta…
Evaluativos
Asamblea de vecinos; negociación laboral sobre condiciones de trabajo;
negociación laboral sobre la mejor manera de realizar un proyecto; discu-
sión con amigos para decidir un plan de ocio…
Negociación de compraventa en el ámbito personal; negociación de pre-
cios y servicios en el ámbito laboral; reclamaciones sobre servicios o pro-
ductos…
Reclamación telefónica sobre algún producto o servicio; compras de pro-
ductos o reserva de servicios por teléfono; visita médica por (video)lla-
mada…
Debates en el ámbito académico; debates en contextos laborales…
Entrevistas de trabajo en el rol de entrevistado
Tabla 2. Clasificación en familias y ejemplos de los géneros del PCIC para B2
Las investigaciones en las que se propone la enseñanza de la interacción oral a
través de los GD son escasas y ambas de corte teórico. Burns (2010) realiza una
propuesta teórica para la enseñanza de inglés en la que propone unas actividades para
narrar en conversaciones, fijándose en aspectos como las secuencias, las muestras de
escucha activa o las expresiones para tomar y finalizar el turno. También en inglés como
lengua adicional, Herazo Rivera (2012), propone una serie de actividades para participar
en conversaciones transaccionales. En el campo del español como lengua adicional, los
trabajos que analiza la CI de los estudiantes no parten de la pedagogía del género. La
mayoría enmarcan sus estudios en el concepto amplio de la conversación2 (García
García, 2009; Pascual Escagedo, 2012; Pérez Ruiz, 2016), y solo uno de ellos distingue
entre los recursos que se utilizan en distintas actividades comunicativas (Acosta-Ortega,
2019). Los resultados obtenidos indican diferentes necesidades de aprendizaje.
Respecto a la gestión de los turnos y los temas de la conversación, se observa que los
estudiantes tienen pocos recursos para la alternancia de turnos, los turnos que emiten
son largos y los estudiantes utilizan pocas expresiones para la toma y cesión de turno
(Acosta-Ortega, 2019; Acosta-Ortega, y López Ferrero, 2022; García García, 2009). En
cuanto a la escucha activa, varias investigaciones (Pascual Escagedo, 2012; Pérez Ruiz,
2016) indican que los estudiantes emiten más turnos de apoyo que los obtenidos en
estudios de la conversación española (Cestero Mancera, 2000), con funciones de
acuerdo y entendimiento y realizados con elementos paralingüísticos y adverbios. Sin
embargo, el estudio que comparó los recursos interaccionales en diferentes actividades
comunicativas (Acosta-Ortega, 2019), encontró que los estudiantes utilizan recursos
diferentes según la actividad que estén llevando a cabo. Por lo tanto, los trabajos
señalan la necesidad de enseñar los recursos interactivos de forma explícita para que
los estudiantes dispongan de repertorios variados y flexibles que se adapten al GD
4. DIMENSIONES PARA CARACTERIZAR LOS GÉNEROS DISCURSIVOS Y SU
APLICACIÓN EN EL DISEÑO DE CRITERIOS E INDICADORES DE LOGRO
En este apartado presentamos una guía para establecer criterios e indicadores de logro
de GD de interacción oral basados en las tres dimensiones de los GD a luz de la
competencia discursiva plurilingüe: sociocultural, pragmática y lingüístico-textual.
4.1 Los géneros discursivos a la luz de la competencia discursiva plurilingüe
El enfoque pedagógico basado en el género conlleva que los aprendices de lenguas
desarrollen la habilidad usar los GD de forma apropiada. El objetivo, por tanto, es el de
fomentar la competencia discursiva plurilingüe, que se ha definido del siguiente modo:
“saber manejar, con eficacia, adecuación y actitud crítica, conocimientos -conceptos y
habilidades– de tipo sociocultural, pragmático y textual al producir e interpretar cada
género de discurso particular, en relación con la familia de géneros a la que pertenece”
(López Ferrero et al., 2019, s.v.).
Esta competencia se sustenta en las competencias lingüísticas comunicativas, la
plurilingüe y la actitud crítica (Martín-Peris et al., 2018) que conforman la base de las
tres dimensiones que caracterizan los GD: sociocultural, pragmática y lingüística-
textual. La dimensión sociocultural determina qué lugar ocupa el género y para qué se
utiliza en el plano social, así como la valoración que le da la comunidad de hablantes
que lo utiliza. A su vez, la dimensión pragmática alude al contexto inmediato de
producción y recepción de los textos y, por tanto, tiene en cuenta a los participantes,
su relación y al momento, lugar y propósito comunicativo que persigue el género.
Finalmente, el plano lingüístico-textual nos guía hacia las propiedades de coherencia y
cohesión y considera las partes o movimientos necesarios para que el texto progrese
temáticamente.
La descripción de este modelo (véase Martín Peris, López Ferrero y Bach, 2021;
López Ferrero y Atienza, 2022) facilita la evaluación a partir de la creación de criterios
y los indicadores de logro, adaptados al género de discurso objeto de enseñanza en
cada nivel de lengua. Desde el proyecto Inter_ECODAL se aboga por una evaluación
formativa como actividad de comunicación y una retroalimentación guiada para el
aprendizaje. Los criterios de evaluación se desprenden a partir de las características del
género discursivo en sus tres dimensiones, mientras que los indicadores de logro
reflejan y se adaptan a lo que el estudiante es capaz de hacer en el nivel de dominio de
lengua en el que se ubica. Entendemos por indicadores de logro el conjunto de
“estructuras retóricas, pragmáticas y lingüísticas específicas de cada género discursivo
y que son variadas, al existir un amplio repertorio de opciones que escoge quien aprende
desde su agencia” (López Ferrero et al., 2019, s.v.). Por tanto, se establece una
vinculación entre los indicadores de logro con los objetivos de aprendizaje planteados
en la secuencia didáctica.
4.2 Orientaciones para el diseño de criterios e indicadores de logro para los
géneros discursivos de interacción oral
A partir de la descripción de las tres dimensiones descritas, planteamos un conjunto de
orientaciones para establecer criterios e indicadores de logro específicos para géneros
de interacción oral.
Respecto a la dimensión sociocultural, sugerimos las siguientes preguntas-guía:
1. ¿Qué se pretende conseguir con este texto oral?
2. ¿Qué acciones tienen que llevar a cabo los estudiantes para lograr el objetivo?
3. ¿El objetivo es igual para todos los participantes que interactúan?
4. ¿Hay diferencias entre cómo se utiliza este género en diferentes contextos cultu-
rales?
5. ¿Es una interacción oral que se valora en la comunidad de hablantes? ¿Esta va-
loración implica que no conocer la estructura del texto oral te excluye en alguna
esfera social?
En esta dimensión, la consideración principal que tendrá quien analice el GD
interaccional es si el objetivo comunicativo es igual para cada uno de los participantes
en la interacción, ya que esto resulta en diferentes roles que pueden tener implicaciones
en la actuación. Además, esta reflexión se acompaña de una mirada crítica de estos
roles. También desde el punto de vista de la competencia crítica, se puede analizar de
qué manera afecta a las personas conocer las expectativas sociales que se tienen por
parte de una comunidad de habla de dicha interacción. Finalmente, los docentes
considerarán la pregunta 4 para atender a las particularidades desde un punto de vista
inter e intracultural.
Respecto a la dimensión pragmática, los docentes pueden plantearse las siguientes
cuestiones:
1. ¿Cómo afectan los distintos roles de los participantes en la interacción? Considera-
remos:
a. Gestión de turnos: ¿quién puede hablar?, ¿cuándo?, ¿se puede interrumpir?,
¿se puede mantener el turno mucho tiempo?
b. Gestión de temas: ¿quién puede cambiar de tema?, ¿cómo se puede cambiar
de tema?, ¿con qué fin se cambia el tema?
c. Escucha activa: ¿se requiere de los participantes que muestren que siguen la
interacción?, ¿de qué forma?
d. Cortesía: ¿hay diferencias jerárquicas entre participantes?, ¿se reflejan en el
trato que se dan entre ellos?
e. Modalización: ¿se puede dar la opinión o mostrar desacuerdo de forma más o
menos directa?, ¿en qué se refleja en la lengua?, ¿se pueden dar órdenes de
forma más o menos directa?
2. Cuestiones no-verbales: ¿qué posición tienen los participantes?, ¿cuál es la cercanía
física?, ¿se esperan ciertos gestos o expresiones faciales?
3. Reparación: ¿se puede corregir o pedir explicaciones a los interlocutores?, ¿de qué
forma?
4. ¿Cómo se refleja en el texto el propósito comunicativo? P. ej., ¿Qué mecanismos de
persuasión/de narración/de descripción… se ponen en marcha?
a. En el caso de que haya persuasión: ¿cómo se persuade de forma atenuada o
no atenuada en ese contexto? Es decir, ¿cómo afectan los roles a las formas
de persuadir que están permitidas?
b. ¿Qué grado de descripción se desarrolla en una narración en función del grado
de confianza de quienes participan en el evento?
Es en la dimensión pragmática en la que los aspectos relacionados con la
interacción cobran más relevancia. En esta dimensión, se consideran cuestiones como
la gestión de turno, la gestión de los temas, en qué momentos y de qué forma se
produce la reparación y la escucha activa o qué elementos de la comunicación no-verbal
son cruciales en el género discursivo analizado.
Finalmente, respecto a la dimensión lingüístico-textual, se pueden plantear las
siguientes cuestiones:
1. ¿Qué estructura suele seguir esta interacción oral?
2. ¿Qué recursos lingüísticos ayudan a que avance la interacción y a marcar las partes?
(progresión temática, marcadores)
3. ¿Es adecuado el uso de la lengua al nivel B2 requerido y a la tarea que se lleva a
cabo? Consideraremos: Léxico, gramática, discurso, pronunciación… todo en relación
con los puntos señalados en la dimensión sociocultural y pragmática.
En esta última dimensión lingüístico textual es donde se ubican las propiedades
textuales de coherencia y cohesión que dan sentido al discurso. Por un lado, han de
atenderse los elementos relacionados con la coherencia en el género de interacción oral,
entre ellos, en mecanismos para aludir a lo que ya ha sido mencionado por otros
participantes. Por otro lado, será necesario recapitular el asunto abordado y añadir
nueva información para que la interacción oral progrese temáticamente, por ejemplo,
mediante la cesión de turnos para preguntar sobre las opiniones de la persona con quien
se interactúa o solicitar información detallada.
5 EJEMPLIFICACIÓN EN DOS CASOS DE ESTUDIO DE LA MISMA FAMILIA DE
GÉNEROS DISCURSIVOS
A modo de ejemplificación del uso de las orientaciones propuestas en el apartado 4,
presentamos dos tareas para el nivel B2 de competencia comunicativa. Los productos
que resultarán de estas tareas se corresponden a dos interacciones orales
pertenecientes a la misma familia de GD, la de los géneros evaluativos. En esta
ejemplificación, se mostrarán algunos criterios e indicadores de logro que son similares
y, por tanto, replicables a otros géneros de la misma familia; así como aquellos que
distinguen las interacciones. De este modo, pretendemos ilustrar las ventajas de
enfocar el diseño de los instrumentos de evaluación a partir del concepto de las familias
de géneros, con el propósito de desarrollar la competencia discursiva plurilingüe de los
aprendices.
La primera de las tareas3 consiste en una asamblea de vecinos en la que se tiene
que tomar una decisión sobre un conflicto surgido tras el cambio de un piso como
vivienda particular a uno para alquiler turístico. Los estudiantes tienen tres roles
enfrentados parar representar y la finalidad es llegar a un acuerdo sobre los siguiente
pasos y medidas que van a adoptar como comunidad.
La segunda tarea4 corresponde a una negociación en el entorno laboral sobre la
obligatoriedad de realizar un curso de español para todos los trabajadores de una
multinacional. De nuevo, los estudiantes tienen tres roles asignados con intereses que
deben defender y el objetivo de alcanzar un acuerdo sobre en qué condiciones se llevará
a cabo el curso y si se aplicará a la totalidad de la plantilla.
Las tareas se han planteado para abordar dos géneros emparentados, ya que
ambas son interacciones orales de la familia evaluativa porque evalúan distintos puntos
de vista y argumentos para llegar a un consenso. Además, las tareas conciernen a dos
esferas de la vida del aprendiz como agente social: la personal y la profesional.
5.1 Proceso de establecimiento de los criterios
En una primera fase del proceso, los criterios se configuran al responder las preguntas
de las orientaciones, cuyo fin es que el docente reflexione y caracterice cada una de las
dimensiones de los GD. Para ilustrar el proceso, nos centramos la dimensión pragmática
por ser en la que los rasgos de la interacción oral están más presentes (véase Anexo I
para la propuesta completa).
Si analizamos los dos géneros que producen los estudiantes, la asamblea vecinal
y la negociación profesional, podemos observar que las preguntas orientadoras permi-
ten establecer dos criterios para cada género (Tabla 3). La primera pregunta sobre
cómo afectan los distintos roles de los participantes en la interacción nos conduce a
explicitar un criterio que no será el mismo en los dos contextos de comunicación. Mien-
tras que en la asamblea de vecinos no todos los interlocutores tienen que participar
equitativamente, en la negociación en el entorno laboral sí que se espera que todos los
actores participen y aporten su visión sobre el hecho sobre el que se negocia. El cuarto
aspecto de las orientaciones atiende a cómo se refleja en el texto el propósito comuni-
cativo, tiene su trasposición en el criterio “Se utilizan estrategias para persuadir”, que
es común a la asamblea vecinal y a una negociación profesional, es decir, a los dos
géneros de la misma familia evaluativa.
Orientaciones parala di-
mensión
pragmática
Criterio asamblea vecinal
1. ¿Cómo afectan los distin-
tos roles de los participan-
tes en la interacción?
La participación es fluida,
espontánea y desigual en-
tre todos los participantes
4. ¿Cómo se refleja en el
texto el propósito comuni-
cativo?
Se utilizan estrategias para
persuadir
Tabla 3: Preguntas de las orientaciones y criterios para la dimensión pragmática de dos GD de
la familia evaluativa
Si bien es necesario que el docente analice el GD considerando todas las preguntas
para poder reflexionar sobre las características del GD, no todas las cuestiones que el
docente responda de las orientaciones marco planteado conformarán los criterios defi-
nitivos evaluables. En primer lugar, es necesario valorar si ese rasgo es realmente re-
presentativo de un determinado género. Por ejemplo, en el caso de la tercera pregunta
de las orientaciones(“¿se puede corregir o pedir explicaciones a los interlocutores?, ¿de
qué forma?”), consideramos que la respuesta a ella no aporta una información sobre
los GD interaccionales de nuestro ejemplo. Si estuviéramos analizando el género tutoría
docente-estudiante, por ejemplo, sería relevante señalar cómo los diferentes roles inci-
den en la manera en la que se corrigen o se piden explicaciones.
En segundo lugar, el docente debe discernir qué criterio le interesa evaluar, de
acuerdo con los objetivos de aprendizaje que haya establecido para su curso. Por ejem-
plo, la pregunta 2 de las orientaciones de la dimensión pragmática que aborda la
comunicación no verbal no queda en ningún criterio, ya que no supone un elemento
clave para la descripción del género. Sin embargo, sí que se considera como un indica-
dor de logro dentro de las opciones de estrategias para persuadir. En este caso, el
docente podría querer enfatizar aspectos proxémicos o expresiones corporales que re-
fuercen la persuasión (por ejemplo, el uso de gestos para enfatizar ideas clave).
5.2 Proceso de establecimiento de los indicadores de logro
En la segunda fase del proceso de diseño del instrumento de evaluación nos
centraremos en los indicadores de logro, donde se concretan los criterios de evaluación
a través de un repertorio flexible de estructuras lingüísticas, pragmáticas y retóricas.
Se ofrecen a continuación los que aluden a la dimensión pragmática para analizar las
diferencias y similitudes entre las dos tareas, que corresponden a dos GD
emparentados. Después, se proporcionan ejemplos de las otras dos dimensiones de la
competencia discursiva plurilingüe: la sociocultural y la lingüístico-textual.
El primer criterio de participación se concreta en diferentes indicadores de logro.
Para llegar a estos indicadores, el docente puede apoyarse en las preguntas derivadas
de la pregunta 1 de la dimensión pragmática de las orientaciones. Por ejemplo, si
consideramos las preguntas relacionadas con la gestión de turnos (¿quién puede
hablar?, ¿cuándo?, ¿se puede interrumpir?, ¿se puede mantener el turno mucho
tiempo?), podemos establecer los siguientes indicadores de logro distintos para cada
GD:
Asamblea de vecinos
Solicita el turno de palabra adecuadamente y “roba” el turno de pa-
labra cuando se altera durante la negociación de forma deliberada.
Negociación en el
entorno laboral
Solicita el turno de palabra de forma cortés.
Tabla 4: Indicadores de logro de la dimensión pragmática
No obstante, también se pueden señalar rasgos compartidos en los indicadores
de logro del mismo criterio de participación mencionado, respondiendo a las preguntas
de “¿se puede mantener el turno mucho tiempo?” y las relacionadas con la gestión de
temas:
• Responde y hace referencia a lo mencionado anteriormente por otros participantes o a
hechos ya conocidos para todos los asistentes.
• Utiliza el turno de palabra el tiempo necesario para hacer una propuesta, respaldar o
refutar otra presentada por los demás participantes.
Tabla 5: Indicadores de logro compartidos en la “Asamblea de vecinos” y la “Negociación en el
entorno laboral”
En cuanto al segundo criterio de la dimensión pragmática, sobre el uso de
estrategias para persuadir de forma más o menos atenuada, observamos indicadores
de logro similares debido a que los dos géneros forman parte de la misma familia:
Indicadores de logro compartidos en la “Asamblea de vecinos” y la “Negociación en el en-
torno laboral”
• Plantea dudas sobre las distintas propuestas y cuestiona las condiciones y la factibi-
lidad de su cumplimiento.
• Da información mostrando distintos grados de su veracidad.
Tabla 6: Indicadores de logro compartidos en la “Asamblea de vecinos” y la “Negociación en el
entorno laboral”
Sin embargo, también existen otros rasgos que indican que nos encontramos ante
dos GD distintos:
Asamblea de vecinos
Discute los inconvenientes de las soluciones planteadas por los inter-
locutores y se opone a ellas de forma más o menos vehemente según
el posicionamiento y la disposición psicológica.
Reconoce las ventajas de las soluciones planteadas.
Negociación en el
entorno laboral
Discute los inconvenientes de las soluciones planteadas por los inter-
locutores y se opone a ellas de forma cortés y atenuada.
Reconoce las ventajas de las soluciones planteadas, aunque pueda
hacerlo como forma de proponer cambios sobre estas.
Tabla 7: Indicadores de logro de la dimensión pragmática
Tal y como se ha expuesto con la dimensión pragmática, ofrecemos ejemplos de
cómo se concretarían los indicadores de logro en la dimensión sociocultural y lingüístico-
textual, que componen la competencia discursiva plurilingüe. No se pretende un análisis
exhaustivo, sino ofrecer una breve panorámica de cómo se manifiesta el hecho de
trabajar con dos géneros emparentados.
Observamos que en la dimensión sociocultural (tabla 8), los dos géneros
comparten dos criterios que están relacionados con su objetivo comunicativo. Para
determinar dichos criterios el docente ha de responder a las preguntas de las
orientaciones siguientes: ¿Qué se pretende conseguir con este texto oral? ¿Qué
acciones tienen que llevar a cabo los estudiantes para lograr el objetivo? ¿El objetivo
es igual para todos los participantes que interactúan? ¿Hay diferencias entre cómo se
utiliza este género en diferentes contextos culturales? Como ocurría en la descripción
de 5.1., no todas las preguntas se transforman en criterios de evaluación, sino que se
eligen aquellos rasgos más definitorios del GD para que sean evaluables. Después, los
criterios han de concretarse en una serie de indicadores de logro que resultan comunes
para los dos GD, esto se realiza mediante la descripción específica de qué se entiende
por cada criterio: por ejemplo, nos podemos plantear qué se considera “sólido” y, a
partir de ahí, incluir aspectos como la inclusión de ejemplos, la justificación de cada
argumento y la variedad de estos.
Tabla 8. Criterios e indicadores de logro comunes en la dimensión sociocultural
Finalmente, en la dimensión lingüístico-textual, ambos comparten el siguiente
criterio establecido tras responder a una de las preguntas planteadas en las
orientaciones, “¿qué estructura suele seguir esta interacción oral?”:
1. Se sigue la estructura de la asamblea deliberativa propia del contexto informal de
vecinos
2. Se sigue la estructura de la negociación enmarcada en un contexto formal laboral
Sin embargo, la concreción de este criterio en diferentes indicadores muestra
divergencias en cómo se estructura, por ejemplo, el inicio de ambas interacciones. Es,
por tanto, en los indicadores de logro cuando se especifica de qué forma este criterio
se concreta. Los estudiantes serán conscientes de este hecho para así integrarlo en su
discurso, véase el ejemplo a continuación:
Asamblea de
vecinos
En la secuencia de inicio, se introduce el orden del día: se resume breve-
mente el tema sobre el que se va a deliberar y el objetivo del encuentro (la
toma de decisión sobre el problema planteado), se emplean para ello es-
tructuradores de la información y conectores, entre otros marcadores dis-
cursivos.
Negociación en
el entorno
laboral
En la secuencia de inicio, se introduce el objetivo de la reunión y las perso-
nas presentes en la reunión (y en nombre de quién hablan). Se emplean
para ello estructuradores de la información y conectores, entre otros ele-
mentos discursivos.
Tabla 9: Indicadores de logro de la dimensión lingüístico-textual
Si bien se han constatado similitudes y diferencias entre los géneros de una misma
familia, es necesario tener en cuenta que los recursos lingüísticos con los cuales se
materializan los criterios de logro vienen determinados por el nivel de lengua que se
enseña. Por tanto, el docente especificará qué con
tenidos va a considerar para su evaluación de acuerdo con los objetivos de
aprendizaje que haya planificado para el curso (véase una propuesta flexible en el Anexo
I). Evidentemente, sería inabarcable considerar para su evaluación todas las
combinaciones lingüísticamente aceptables para que el estudiante alcance el indicador
de logro, por ello, el inventario que el docente haya considerado como objetivos de
aprendizaje será la hoja de ruta para guiar su evaluación. Como hemos mencionado en
apartados anteriores, los géneros permiten flexibilidad y creatividad, y el empleo de
unos recursos u otros vienen determinados por la agencia del estudiante, que escogerá,
por ejemplo, entre diversos exponentes pragmáticos-discursivos disponibles.
Criterios
Indicadores de logro
En la negociación se ar-
gumenta de forma sólida
y crítica
Se posiciona claramente respecto al asunto tratado.
Justifica su punto de vista y expresa una variedad de opiniones e ideas.
Cuestiona el punto de vista de otros participantes para estimular la ne-
gociación.
Ejemplifica con otros casos de éxito o fracaso del sector.
La negociación persigue
alcanzar un acuerdo
Busca un acuerdo final, flexibiliza y acerca posturas para llegar a un fin
común.
6 CONCLUSIONES
En este artículo hemos ofrecido un conjunto de orientaciones para diseñar criterios e
indicadores de logro de dos GD de interacción oral pertenecientes a la familia de géneros
evaluativos. A partir del concepto de competencia discursiva plurilingüe y las
dimensiones de los GD planteadas desde el proyecto Inter_ECODAL, se ha propuesto
un conjunto de orientaciones para reflexionar y definir qué características propias de la
interacción oral requiere una asamblea deliberativa de vecinos y una negociación en
contexto profesional. Las preguntas planteadas en esta guía de orientaciones son
amplias con el objetivo de capturar el aprendizaje de la lengua desde los textos de
forma holística como prácticas sociales y no exclusivamente desde una visión
compartimental de las habilidades lingüísticas (léxico, gramática, pragmática, entre
otras). A su vez, fomentan que los docentes reflexionen sobre las características propias
de la interacción oral del GD que se está trabajando e invita a hacerlas explícitas, de
modo que se resalte una diferencia significativa entre lo que se espera de la actuación
de los estudiantes en los GD interaccionales a diferencia de los monologales.
La pedagogía del género es rentable en términos didácticos, ya que estos criterios
e indicadores de logro planteados para evaluar un determinado género de discurso
pueden emplearse, no solo para la evaluación docente-discente, sino como base para
elaborar listas de cotejo simplificadas para realizar actividades de retroalimentación
entre iguales en el aula (Castaño Arques y López Ferrero, 2023). Sin embargo, la
creación de herramientas de evaluación es una tarea laboriosa que, idealmente, sería
recomendable diseñar conjuntamente entre el equipo docente para discutir los
indicadores de logro específicos en cada nivel de dominio de lengua que se enseñe.
La propuesta aquí presentada se basa en experiencias previas en las que se ha
negociado con los estudiantes los criterios e indicadores de logro de GD de interacción
oral (García-Balsas y López Ferrero, 2023). No obstante, una limitación de la propuesta
es que cubre solo dos GD de la familia de géneros evaluativos, por lo que trabajar más
descriptores para distintos GD en los diversos niveles de competencia lingüística es una
tarea que aún queda por realizar.
La evaluación formativa y la pedagogía del género favorecen una retroalimentación
desde una perspectiva sociocultural orientadora (Madinabeitia Manso, 2020). No
obstante, una retroalimentación para aprender efectiva implica que el docente se
familiarice con los planos cognitivo, socioafectivo y crítico del proceso de
retroalimentación, aspectos imprescindibles que se tratarán desde los programas de
formación del profesorado (Carrasco Perea y López Ferrero, 2023). La vinculación de
los objetivos de aprendizaje propios del género, los criterios de evaluación y los
indicadores de logro facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Conviene también adaptar las formas digitales de evaluación que ya recogen
recientes estudios sobre el español como lengua adicional (Ducasse, 2022). Una
propuesta factible para implementar en el aula es la creación de un portafolio oral
digital. En primer lugar, el portafolio constituye una herramienta de mediación para la
autorregulación de los estudiantes de su propio proceso formativo (Escobar, 2003). En
segundo lugar, las TIC han facilitado y han hecho accesibles numerosos sistemas de
grabación, lo que permite diversas explotaciones didácticas. Por ejemplo, a través de
una plataforma digital en la que los estudiantes recopilen sus producciones orales y
puedan acceder a las grabaciones de sus compañeros. Esto permite que el docente
plantee tanto actividades de autoevaluación como coevaluación que servirán también
para que los estudiantes se familiaricen con los criterios y los indicadores de logro. Para
ello conviene negociar el instrumento de evaluación implicando al aprendiz en el diseño
de una lista de cotejo más manejable y comprensible, lo que, a su vez, fomentará la
reflexión sobre la competencia discursiva plurilingüe. Finalmente, trabajar los géneros
desde las familias constituye una gran oportunidad para la orientación intercultural
hacia el aprendizaje de lenguas (Liddicoat y Scarino, 2013; García-Balsas, 2021), ya
que los aprendices pueden analizar y reflexionar sobre las características y el
funcionamiento de los GD en otras lenguas de su repertorio. Por ejemplo, permite
observar si los roles que adoptan los participantes en ese género de discurso varían o
si manejarlo implica cuestiones de prestigio (explícito o velado) en un determinado
contexto sociocultural.
Por tanto, con esta propuesta confiamos en avanzar hacia el desarrollo de la
competencia discursiva plurilingüe de nuestros estudiantes y promover su participación
en las distintas esferas comunicativas de la vida académica, profesional y personal.
AGRADECIMIENTO
Este artículo se enmarca en el proyecto Inter_ECODAL “Interculturalidad e
intercomprensión en la evaluación de la competencia discursiva plurilingüe: formación
en retroalimentación digital (2021-2025)” (referencia PID2020-113796RB-
I00/MICINN/AEI/10.13039/501100011033).
NOTAS
1 Traducción propia (Hyland, 2004, 10–16, citado en Hyland 2007).
2 Los datos que se analizan en estas investigaciones se tratan de conversaciones elicitadas para su estudio.
3 Adaptado de Aula Internacional Plus 4, p. 32-33. Editorial Difusión.
4 Adaptado de Expertos p. 33. Editorial Difusión.
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ANEXO. Instrumento de evaluación con los criterios e indicadores de logro de dos
géneros discursivos de la familia evaluativa (asamblea vecinal deliberativa y
negociación en contexto profesional).
Ejemplo 1: Negociar en el ámbito
personal
Ejemplo 2: Negociar en el ámbito
profesional
Negociación entre vecinos;
tono informal
Negociación entre empleados de una
multinacional; tono formal
Criterio
Indicadores de logro
El/ La participante en la negociación…
DIMENSIÓN SOCIOCULTURAL
1. En la nego-
ciación se argu-
menta de
forma sólida y
crítica.
1. Se posiciona claramente respecto al
asunto tratado.
2. Justifica su punto de vista y expresa
una variedad de opiniones e ideas.
3. Cuestiona el punto de vista de otros
participantes para estimular la negocia-
ción.
4. Ejemplifica con otros casos de éxito
o fracaso del sector.
1. Se posiciona claramente respecto al
asunto tratado.
2. Justifica su punto de vista y expresa
una variedad de opiniones e ideas.
3. Cuestiona el punto de vista de otros
participantes para estimular la negocia-
ción.
4. Ejemplifica con otros casos de éxito o
fracaso del sector.
2. La
negociación
persigue
alcanzar un
acuerdo.
5. Busca un acuerdo final (flexibiliza y
acerca posturas para llegar a un fin
común).
5. Busca un acuerdo final (flexibiliza y
acerca posturas para llegar a un fin
común).
DIMENSIÓN PRAGMÁTICA
Para el
ejemplo1:
3. La
participación es
fluida,
espontánea y
desigual entre
todos los
participantes.
Para el ejemplo
2:
3. La
participación es
fluida,
espontánea y
1. Utiliza el turno de palabra el tiempo
necesario para hacer una propuesta,
respaldar o refutar otra presentada por
los demás participantes.
2. Interviene para preguntar por la
opinión de otras personas y añadir
nueva información de más peso que las
anteriores.
3. Solicita el turno de palabra
adecuadamente y “roba” el turno de
palabra cuando se altera durante la
negociación de forma deliberada.
4. Responde y hace referencia a lo
mencionado anteriormente por otros
participantes o a hechos ya conocidos
para todos los asisten-tes.
1. Utiliza el turno de palabra el tiempo
necesario para hacer una propuesta,
respaldar o refutar otra presentada por
los demás participantes.
2. Interviene para preguntar por la
opinión de otras personas y añadir nueva
información de más peso que las
anteriores.
3. Solicita el turno de palabra de forma
cortés.
4. Responde y hace referencia a lo
mencionado anteriormente por otros
participantes o a hechos ya conocidos
para todos los asistentes.
equilibrada
entre todos los
participantes.
5. Negocia y establece condiciones de
necesario cumplimiento de forma
directa o atenuada.
6. Se dirige a sus compañeros
participantes en la negociación, no al
profesor; utiliza el contacto visual para
incluir a toda la audiencia. No lee o lo
hace manteniendo el con-tacto visual
con los participantes.
5. Acompaña el discurso con expresiones
faciales, gestos y posturas corporales
adecuados y dinámicos.
6. Se dirige a sus compañeros
participantes en la negociación, no al
profesor.
No lee o lo hace manteniendo el contacto
visual con los participantes.
4. Se utilizan
estrategias
para persuadir.
1. Ordena los inconvenientes y ventajas
de las soluciones planteadas por los ve-
cinos.
2. Plantea dudas sobre las distintas pro-
puestas y cuestiona las condiciones y su
la factibilidad de su cumplimiento.
3. Da información mostrando distintos
grados de su veracidad.
4. Acompaña el discurso con expresio-
nes faciales, gestos y posturas corpora-
les adecuados y dinámicos.
5. Usa del espacio adecuado (proxé-
mica).
6. Emplea del paralenguaje cuando la
situación lo requiere (risas, pausas y
silencios, vacilaciones -elementos
cuasi-léxicos).
1. Discute los inconvenientes de las solu-
ciones planteadas por los interlocutores.
2. Reconoce las ventajas de las solucio-
nes planteadas.
3. Cuestiona las condiciones y su la facti-
bilidad de su cumplimiento, negocia y es-
tablece condiciones de necesario cumpli-
miento de forma directa o atenuada
4. Da información mostrando distintos
grados de su veracidad.
DIMENSIÓN LINGÜÍSTICO-TEXTUAL
5. Se sigue la
estructura
típica de la
negociación en
el respectivo
contexto.
En la secuencia de inicio, se introduce
el orden del día: se resume brevemente
el tema sobre el que se va a deliberar y
el objetivo del encuentro (la toma de
decisión sobre el problema planteado),
se emplean para ello estructuradores de
la información y conectores, entre otros
marcadores discursivos.
Durante la negociación, hay alternancia
de turnos (uso de marcadores conver-
sacionales) para expresar el acuerdo y
el desacuerdo con las opiniones de los
demás participantes. Se gestionan/ se
media entre los posibles conflictos/ ten-
siones (mediante el uso de marcadores
discursivos, como operadores argu-
mentativos, reformuladores).
En la secuencia de cierre el presidente/
la presidenta de la comunidad de veci-
nos:
1. anuncia la aprobación de las medidas
adoptadas (mediante marcadores del
discurso, pausas, etc.).
2. plantea un plan de actuación que
deberán cumplir todos los inquilinos del
edificio.
En la secuencia de inicio, se introduce el
objetivo de la reunión y las personas pre-
sentes en la reunión (y en nombre de
quién hablan). Se emplean para ello es-
tructuradores de la información y conec-
tores, entre otros elementos discursivos.
Durante la negociación, hay alternancia
de turnos (uso de marcadores conversa-
cionales) para expresar el acuerdo y el
desacuerdo con las opiniones de los de-
más participantes.
Se gestionan / se media entre los posi-
bles conflictos/ tensiones (mediante el
uso de marcadores discursivos, como
operadores argumentativos, reformula-
dores).
En la secuencia de cierre se resumen los
acuerdos alcanzados y plantea un plan de
acción.
6. Se utilizan
los recursos
léxicos,
gramaticales,
discursivos y de
pronunciación
adecuados al
nivel.
Usa un léxico específico (derrama
comunitaria, junta vecinal, etc.)
Utiliza tiempos verbales adecuados.
Emplea recursos de focalización (lo
de…).
Pronuncia de forma inteligible.
Usa un léxico específico (convenio co-
lectivo, leyes laborales, etc.)
Utiliza tiempos verbales adecuados.
Emplea recursos de focalización (lo
de…).
Pronuncia de forma inteligible.