Creencias de estudiantes de español como lengua adicional acerca
del impacto de WhatsApp en el aprendizaje
Spanish as additional language learners' beliefs about the impact of
WhatsApp on learning
María Sanz-Ferrer
Universidad Pompeu Fabra
maria.sanz@upf.edu
RESUMEN
Este trabajo tiene como propósito documentar las creencias de un grupo de estudiantes de
español como lengua adicional acerca del impacto de una plataforma de mensajería instantánea
en su proceso de aprendizaje. A tal fin, se partió de entrevistas, grupos focales y un cuestionario.
Los datos, analizados mediante la teoría fundamentada, revelaron que los participantes
identificaban múltiples oportunidades para el aprendizaje en la plataforma de mensajería
instantánea, incluso cuando el docente no intervenía en sus interacciones digitales. En concreto,
los participantes destacaron que esta plataforma facilitaba el aprendizaje de léxico (sobre todo,
expresiones coloquiales) y, asimismo, les permitía desarrollar más confianza en sí mismos a la
hora de expresarse en español. Esta investigación invita a reflexionar sobre las implicaciones
pedagógicas de las plataformas de mensajería instantánea, que funcionan como artefactos que
favorecen el aprendizaje colaborativo e informal.
Palabras clave: creencias, aprendizaje informal, aprendizaje colaborativo, mensajería instantánea, lengua
adicional
ABSTRACT
The purpose of this paper is to document the beliefs of a group of students of Spanish as an
additional language about the impact of an instant messaging platform on their learning process.
To this end, interviews, focus groups, and a questionnaire were taken as a starting point. The
data, analyzed using grounded theory, revealed that participants identified multiple
opportunities for learning in the platform, even when the teacher did not intervene in their digital
interactions. Specifically, participants highlighted that this platform facilitated lexical learning
(especially colloquial expressions) and also allowed them to develop more self-confidence in
expressing themselves in Spanish. This research invites us to reflect on the pedagogical
implications of instant messaging platforms, which function as artifacts that favor collaborative
and informal learning.
Keywords: creencias, aprendizaje informal, aprendizaje colaborativo, mensajera instantnea, lengua
adiciona
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 17 Núm. 35 (2023) doi: 10.26378/rnlael1735550
Recibido:30/08/2023 / Aprobado: 20/11/2023
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
El surgimiento de WhatsApp y otras plataformas de mensajería instantánea han dado
lugar a múltiples preguntas de investigación. En la literatura del ámbito educativo, se
encuentran trabajos que describen las interacciones en WhatsApp, tanto entre
aprendientes como entre aprendientes y docentes (contextos, usos y características
discursivas). También se ha estudiado el impacto de estas plataformas en las
relaciones socioafectivas de los aprendientes, así como los efectos de WhatsApp en el
aprendizaje y el rendimiento académico de los usuarios (vocabulario, gramática,
ortografía). Para profundizar en la comprensión de las oportunidades que ofrecen
WhatsApp y otras plataformas de mensajería, conviene seguir indagando en temas
que, hasta el momento, han recibido poca atención y se mantienen inexplorados. Este
es el caso del tema que se aborda en el presente trabajo, que se centra en las creencias
de un grupo de aprendientes de español como lengua adicional. Con los participantes
de este estudio se indaga en el impacto de una plataforma de mensajería instantánea
(WhatsApp) en su proceso de aprendizaje.
Este trabajo, que se enmarca en una investigación más amplia (Sanz-Ferrer,
2019), va encaminado a dar voz a aprendientes de español como lengua adicional de
nivel A1 del MCER que interactúan entre ellos en un grupo de WhatsApp. A su vez,
como parte de este trabajo, se triangulan las creencias de los participantes con sus
comportamientos en una plataforma de mensajería instantánea (WhatsApp). De este
modo, se busca comprender cómo conciben esta plataforma de mensajería
instantánea, cómo interactúan en ella, y de qué manera creen que esta plataforma
impacta en su aprendizaje de una lengua adicional. Los datos obtenidos invitan a la
reflexión y, a la luz de los resultados, tanto docentes como aprendientes pueden
revisar sus propias creencias con respecto a las plataformas de mensajería instantánea
y su potencial en el aula de lenguas adicionales.
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y REVISIÓN DE LA LITERATURA
Desde el ámbito de la educación, una de las cuestiones que más interés ha suscitado
entre los investigadores son los efectos de las aplicaciones de mensajería instantánea
(y, en particular, WhatsApp) en la escritura (Alazzawie, 2022; Bach, 2018; Cassany
et al., 2019; Vázquez Cano et al., 2015). Vázquez Cano et al. (2015) realizaron un
análisis lexicométrico de conversaciones de WhatsApp en las que interactuaban
estudiantes de secundaria en España. A partir de su análisis, propusieron algunos
rasgos principales de la escritura en esta aplicación; por ejemplo, la variación
ortotipográfica, y el uso de elementos icónicos y audiovisuales. Bach (2018) analizó
un corpus de 16 conversaciones en WhatsApp en catalán entre estudiantes
universitarios. Sus datos evidencian la variación ortotipográfica propia de esta
plataforma (omisión de espacios, tildes, signos de puntuación y vocales). Estos datos
van en línea con los de Vázquez Cano et al. (2015). Alazzawie (2022) condujo un
análisis de rasgos lingüísticos y de intenciones comunicativas, contextos y contenidos
de conversaciones de WhatsApp entre estudiantes en institutos y universidades de
Canadá. En este trabajo se pone el foco en cómo esta plataforma de mensajería
instantánea facilita el uso del inglés (sobre todo, en términos de accesibilidad,
eficiencia, inmediatez y usabilidad). Fruto de estas interacciones emergen variedades
lingüísticas que, según Alazzawie, se caracteriza por su creatividad (especialmente, en
ortografía, pronuncia y uso). Cassany et al. (2019) describen el discurso de WhatsApp
a través de seis parámetros: (i) participación desigual entre usuarios, (ii)
multimodalidad, (iii) plurilingüismo, (iv) registro, (v) anormatividad, e (vi) iconos y
otros recursos para expresar la subjetividad. La propuesta de Cassany et al. (2019)
coincide en varios elementos con las de Alazzawie (2022), Bach (2018) y Vázquez
Cano et al. (2015); sobre todo, en aspectos referentes a la ortografía y la gramática
del discurso en WhatsApp.
Desde la perspectiva de las nuevas literacidades, autores como Sweeny (2010)
consideran que estas plataformas dan lugar a nuevos contextos que, a su vez, se
traducen en nuevas oportunidades de aprendizaje. Atendiendo a estas nuevas
prácticas, docentes y aprendientes pueden replantearse cuáles son las estrategias,
habilidades y literacidades que conviene trabajar y desarrollar en el aula. Así, Sweeny
(2010) equipara estas nuevas prácticas letradas a los nuevos estilos musicales, e insta
los usuarios a adaptarse los cambios que llegan de la mano de las tecnologías. Según
Sweeny (2010), al escribir en estas nuevas plataformas, se debería constatar que el
usuario es consciente de sus rasgos distintivos (la inmediatez, la multimodalidad, los
nuevos formatos). Con esta mirada, la simplificación de la ortografía o el alejamiento
de la norma no es más que una característica propia de estas plataformas.
El hecho de que la escritura en WhatsApp en ocasiones se aleje de la norma ha
llevado a diferentes investigadores a indagar en los efectos adversos de esta
plataforma en el ámbito de la educación. A través de investigaciones de corte
cualitativo, Salem (2013), Ahad y Lim (2014), y Yeboah y Ewur (2014) exploraron las
creencias de estudiantes acerca del impacto de WhatsApp en relación con el
aprendizaje. Con estos trabajos, los autores inciden en el empobrecimiento de la
lengua de los estudiantes; en concreto, en los ámbitos de vocabulario, ortografía y
gramática (Salem, 2013; Yeboah y Ewur, 2014). Además, los participantes de estas
investigaciones consideran que WhatsApp es una fuente de distracción (Ahad y Lim,
2014), lo que fomenta la procrastinación de las tareas académicas (Yeboah y Ewur,
2014). Los participantes establecen una relación inversa entre el tiempo invertido en
WhatsApp y las calificaciones obtenidas. Así, los participantes consideran que los
usuarios que invierten más tiempo en WhatsApp obtienen peores calificaciones
(Yeboah y Ewur, 2014).
Otras investigaciones, no obstante, contradicen estos resultados. De acuerdo con
Rambe y Bere (2013), que llevaron a cabo una investigación experimental de corte
cuantitativo con estudiantes universitarios, el uso de las plataformas de mensajería
instantánea mejora las habilidades cognitivas y la capacidad de razonar. En una línea
parecida, la investigación de Andújar-Vaca y Cruz-Martínez (2017) pone de relieve los
efectos positivos de WhatsApp en el desarrollo de las destrezas orales. Andújar-Vaca
y Cruz-Martínez (2017) diseñaron una investigación de métodos mixtos con
intervención docente en que los aprendientes grababan audios y los mandaban a sus
docentes para que les dieran retroalimentación. Según los autores, el hecho de que
los estudiantes sintieran que la interacción en WhatsApp era real facilitó que se
concentraran en los aspectos positivos de esta plataforma para su aprendizaje.
En la literatura también destacan trabajos que señalan que WhatsApp fomenta el
aprendizaje colaborativo (Bansal y Joshi, 2014; Bere y Rambe, 2016; Cassany et al.,
2020; Castro Chao, 2023; Padrón, 2013; Rambe y Bere, 2013; Rambe y Chipunza,
2013). Padrón (2013) documenta conversaciones de WhatsApp entre estudiantes
universitarios que recurren a esta plataforma para reflexionar sobre temas de clase o
para resolver dudas académicas y revisar trabajos, exámenes y retroalimentación
(entre otros usos). Con una investigación de métodos mixtos, conformada por
cuestionarios y entrevistas con estudiantes universitarios, Bansal y Joshi (2014)
mostraron que los participantes tenían una actitud favorable al uso de esta aplicación
en el aula. Además, el 82% de los participantes afirmó que WhatsApp facilitaba el
aprendizaje colaborativo, y que estaban predispuestos a ayudarse entre sí y a resolver
dudas mediante mensajes de texto, de voz, vídeos y fotos. En una línea similar, Castro
Chao (2023) presenta una investigación de métodos mixtos con estudiantes
universitarios que estudian inglés para usos profesionales. En este trabajo, los
participantes se muestran favorables al uso de WhatsApp, y relatan que usan esta
plataforma para terminar tareas que no se habían finalizado durante sus reuniones de
equipo. Estos datos van en línea con los de Cassany et al. (2019), que exponen
distintas situaciones de aprendizaje colaborativo entre estudiantes de secundaria en
WhatsApp. En estas situaciones de aprendizaje, los estudiantes resuelven dudas de
matemáticas y otras asignaturas conjuntamente. Para ello, también estos
aprendientes se valen de recursos multimodales, tales como fotografías, textos y
mensajes de voz.
Con respecto a las cuestiones socioafectivas, distintos autores han documentado
los beneficios de WhatsApp en el entorno académico (Bansal y Joshi, 2014; Chan et
al., 2020; Fuentes et al., 2017; Rubio y Perlado, 2015). Tanto en la investigación de
Fuentes et al. (2017) como en la de Rubio y Perlado (2015), los participantes
(estudiantes universitarios) afirmaron, a través de entrevistas y focus groups, que
WhatsApp facilitaba la interacción entre compañeros de clase. En paralelo, Bansal y
Joshi (2013), Bouhnik y Deshen (2014), y Padrón (2013) llevaron a cabo
investigaciones en las que aprendientes y docentes interactuaban en WhatsApp.
Bouhnik y Deshen (2014) concluyeron que la implementación de WhatsApp en el aula
era positiva para el alumnado; sobre todo, porque favorecía una atmósfera positiva,
potenciaba el sentimiento de pertenencia al grupo-clase, facilitaba que los
aprendientes se mantuvieran al día con las tareas y constituía un espacio de diálogo
para los trabajos en equipo. Estos resultados son similares a los de Bansal y Joshi
(2013) y Padrón (2013), que también remarcan que estas aplicaciones posibilitan la
conectividad entre aprendientes y docentes. Chan et al. (2020) llevaron a cabo una
investigación cuantitativa con 125 estudiantes universitarios en Malasia. De acuerdo
con los participantes, esta plataforma favorece las habilidades comunicativas
interpersonales, y les permite interactuar con compañeros con quienes no suelen
hablar en persona en el aula. Todo esto, a su vez, permite fortalecer los vínculos
interpersonales entre los aprendientes.
En la literatura también se han investigado cuestiones como la adicción a
WhatsApp que sufren algunos usuarios (Sánchez Díaz y Lázaro Cayuso, 2017), y es
que la interacción en esta plataforma puede llegar a ser abusiva y disruptiva, y puede
consumir mucho tiempo. Estos datos, que también aparecen documentados en Salem
(2013) y en Yeboah y Ewur (2014), invitan a reflexionar sobre cómo y para qué los
estudiantes interactúan en WhatsApp. A este respecto, Ahad y Lim (2014) proponen,
a partir de los datos obtenidos mediante un cuestionario con estudiantes de la
Universiti Brunei Darussalam, tres categorías principales: (i) envío de mensajes de
texto; (ii) intercambio de fotos, y (iii) divulgación de información (noticias, eventos y
asuntos académicos). Con un propósito similar, Cassany et al. (2019) condujeron una
investigación cualitativa de carácter exploratorio con aprendientes plurilingües de
secundaria en España. A partir de sus datos, atribuyeron a WhatsApp ocho funciones
principales: cuestiones relacionadas con la clase (informaciones prácticas, gestión del
trabajo en equipo y secuencias de aprendizaje); aspectos relacionados con la vida
escolar (comentarios sobre la institución y la gestión de actividades extraescolares) y,
finalmente, temas sociales (consciencia social, humor, y la gestión de la plataforma
de WhatsApp). Estas funciones son similares a las descritas en Padrón (2013) en un
contexto universitario. Sin embargo, la autora no deja constancia de interacciones en
tono de humor ni de actividades extraescolares entre sus participantes.
A pesar de los esfuerzos invertidos en documentar y comprender el
funcionamiento de WhatsApp en contextos educativos, todavía quedan preguntas por
responder, y hay temas que aún no se han explorado. Esta investigación va
encaminada a profundizar en las creencias de aprendientes universitarios plurilingües
acerca del impacto que tiene una plataforma de mensajería instantánea (WhatsApp)
en el aprendizaje del español como lengua adicional. Aunque varios de los trabajos
revisados abordan temas similares (en torno a las creencias de los aprendientes y el
aprendizaje), algunas de las principales diferencias entre este trabajo y la literatura
revisada recaen tanto en aspectos metodológicos (participantes, instrumentos de
obtención de datos, triangulación de datos) como de contenido, ya que en la revisión
de la literatura no se han encontrado trabajos que aborden el impacto de WhatsApp
en el aprendizaje de español como lengua adicional en aprendientes universitarios
plurilingües.
3. MARCO TEÓRICO
Los dos conceptos clave sobre los que se articula este trabajo son, por un lado, las
creencias; y, por otro, el aprendizaje informal. Los estudios sobre creencias se pueden
clasificar en tres grandes bloques atendiendo a los agentes implicados. Así, se
encuentran (i) estudios sobre creencias de docentes; (ii) estudios sobre creencias de
aprendientes; y (iii) estudios sobre creencias de estudiantes y aprendientes (Espinosa
Taset, 2009). Es importante que el docente reflexione tanto sobre sus propias
creencias como sobre las de los aprendientes, porque, tal y como proponen Woods
(1996) y Cambra y Palou (2007), las creencias del profesor actúan como un marco de
referencia a través del que interpreta lo que sucede en el aula. A la luz de esta
interpretación, el docente reflexiona y toma sus decisiones. Por su parte, las creencias
de los aprendientes son importantes porque estas creencias influyen en su percepción
de los procesos de aprendizaje. De este modo, los trabajos que indagan sobre las
creencias de los aprendientes facilitan al docente el acceso a unos datos difícilmente
observables en el aula. Así, el docente puede revisitar sus creencias no solo a partir
de lo que sucede en clase, sino también a partir de las creencias de los estudiantes
acerca de sus procesos de aprendizaje.
En la literatura se encuentran varias definiciones del concepto de creencias, y
esto se debe a la falta de consenso. De hecho, como señalaba Pajares (1992), hasta
21 términos pueden funcionar casi como sinónimos de creencias. Por ejemplo,
opiniones, valores, actitudes, juicios y suposiciones. Para los efectos de este trabajo,
se operará con el constructo CRS que propone Woods (1996). Este constructo integra
las creencias, las suposiciones y los saberes (CRS; del inglés, BAK, beliefs,
assumptions and knowledge). Cabe destacar que este autor no busca establecer
límites entre creencias, suposiciones y saberes (es decir, el foco no se pone en dónde
empiezan y dónde terminan unos y otros, como si se tratara de compartimentos
estancos), sino que lo presenta como un continuo.
El segundo concepto clave sobre el que se articula esta investigación es el de
aprendizaje. Dentro de aprendizaje, conviene distinguir tres formas: el formal, el
informal y el no-formal. De acuerdo con Werquin (2010), el aprendizaje formal es el
que se desarrolla en un entorno estructurado, y viene explícitamente designado como
tal (en términos de objetivos, horarios y recursos). Esta forma de aprendizaje es
intencional desde el punto de vista del aprendiente, y obedece a objetivos tales como
adquirir un conocimiento, habilidad o competencia. En este tipo de aprendizaje es
frecuente que al finalizar el curso se obtenga un certificado o un diploma.
El aprendizaje informal, en cambio, resulta de actividades cotidianas relacionadas
con el trabajo o el ocio. No está estructurado ni organizado en términos de objetivos,
horarios o recursos, y en la mayoría de los casos no es intencional. Una de las
dificultades que conlleva este tipo de aprendizaje es que los resultados son difíciles de
reconocer, y también es complicado que los participantes lleguen a ser plenamente
conscientes de lo que han aprendido (Werquin, 2010).
El tercer tipo de aprendizaje que plantea Werquin (2010) es el no-formal. Sobre
este tipo de aprendizaje hay menos consenso en la literatura, y es un tipo de
aprendizaje que puede resultar difícil de identificar. La ventaja de esta noción (no-
formal), no obstante, es que puede dar cuenta de aquellos conceptos intermedios que
se ubican entre el aprendizaje formal y el informal; algo que parece cada vez más
necesario. Werquin (2010) define el aprendizaje no-formal como un tipo de
aprendizaje intencional que se desarrolla en el marco de actividades planeadas,
aunque no estén diseñadas de manera explícita para el aprendizaje (ya que no
necesariamente cuentan con objetivos de aprendizaje, horarios o herramientas
específicas). En estos contextos, Werquin (2010) indica que es difícil que se pueda
percibir el aprendizaje de forma directa y, como sucede en el aprendizaje informal,
tampoco en los casos del aprendizaje no-formal se obtienen certificados o documentos
acreditativos de los conocimientos o habilidades adquiridos. Es común que las
situaciones de aprendizaje no-formal deriven de contextos de aprendizaje formal.
El hecho de que resulte confuso distinguir entre aquellas actividades que son de
tipo formal, informal y no-formal parece ser indicativo de que tal vez esto no va de
tres compartimentos estancos, sino que se trate de un continuo. Aun así, para los
efectos de este trabajo se considera que el aprendizaje informal es aquel que no es
intencional, que se desarrolla en un contexto informal y que no queda subordinado a
otras actividades educativas.
Dado que las interacciones entre aprendientes que se están explorando en este
trabajo se llevan a cabo en una plataforma de mensajería instantánea (WhatsApp), se
estima adecuado incluir, como parte del marco teórico, los principales fundamentos
del aprendizaje móvil. El principal rasgo distintivo del aprendizaje móvil es la
ubicuidad, puesto que los móviles permiten que el usuario aprenda en cualquier
momento y lugar (Brazuelo y Gallego, 2011; Traxler, 2005). En una línea similar,
Castañeda y Gutiérrez (2010) señalan que el aprendizaje móvil favorece procesos de
aprendizaje informales, en que los usuarios aprenden de manera autónoma e
independiente. Si bien no existe un marco teórico consensuado que logre explicar la
complejidad del aprendizaje mediante tecnologías móviles (Brazuelo y Gallego, 2011),
una de las teorías con las que aparece vinculado en la literatura es el aprendizaje
colaborativo.
El aprendizaje colaborativo se basa en la construcción del conocimiento a través
de la interacción social; por lo tanto, el aprendizaje colaborativo requiere interacción
social y negociación de significado entre los miembros de un grupo que desarrollan
una tarea. A pesar de que Crandall (1999) se refiere al aprendizaje colaborativo en
contextos de aprendizaje formal (en el aula), a efectos de este trabajo se considera
que este concepto puede transferirse a situaciones de aprendizaje informal, en las que
hay interacción entre participantes y desarrollo de habilidades sociales. Como
beneficios del aprendizaje colaborativo, Crandall (1999) subraya que reduce la
ansiedad, favorece la interacción, incrementa la motivación y también puede aumentar
la autoestima de los aprendientes.
4. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
El objetivo de investigación que impulsa este trabajo es el de documentar las creencias
de un grupo de aprendientes de español como lengua adicional con respecto a una
plataforma de mensajería instantánea (WhatsApp) y su impacto en el proceso de
aprendizaje de la lengua meta. Este objetivo, a la vez, se concreta en las siguientes
tres preguntas de investigación:
1 Según las creencias de un grupo de aprendientes de español como lengua adi-
cional, ¿se puede aprender español a través de una plataforma de mensajería
instantánea (WhatsApp)?
2 ¿De qué tipo de aprendizaje se trata?
3 ¿Qué creen que pueden aprender?
5. METODOLOGÍA
Para dar respuesta a estas preguntas de investigación se ha llevado a cabo una
investigación cualitativa y ecológica. Además, y aunque no se trata de una
investigación puramente etnográfica, sí se han empleado en ella instrumentos de
recogida de datos propios de la etnografía (entrevistas, focus groups). Todo esto
redundó en un estudio de caso múltiple (con tres estudios de caso; Duff, 2008). A fin
de dar voz a los participantes y explorar sus creencias desde su propia mirada, se
adoptó una perspectiva émica.
1.1 Participantes
En la investigación en la que se enmarca este trabajo (Sanz-Ferrer, 2019), se contó
con 20 participantes. Se trata de un grupo de alumnos universitarios, que tenían entre
27 y 30 años, y que estaban realizando un máster en negocios (Master in Business
Administration, MBA) en una universidad en Barcelona. Antes de que empezaran sus
estudios, realizaron un curso intensivo de español como lengua adicional en su
universidad. Este curso, llamado Business Spanish Program (BSP, por sus siglas en
inglés), constaba de 60 horas concentradas en 10 días. Los alumnos de BSP
conformaban un grupo plurilingüe y multicultural, ya que había alumnos de diferentes
nacionalidades. El inglés funcionaba entre ellos como lengua de intercambio, y el
español era su lengua meta. Los alumnos de este grupo eran de nivel A1 del MCER.
Muchos de ellos acababan de llegar a Barcelona, y el curso de español era el primer
contacto con sus compañeros y con la institución en la que iban a cursar su máster.
1.2 Instrumentos y proceso de obtención y análisis de datos
El análisis de datos se llevó a cabo en distintas fases a lo largo de dos años, tal y como
se observa en la Figura 1.
2015-2016
2016
(mayo)
2016
(junio)
2017
(mayo)
Conversación de
WhatsApp BSP Chicos 1d
(20 participantes)
Estudio piloto
(5 participantes)
Primeras
entrevistas:
Aakash, Julie y
Yamal
(20 minutos cada
entrevista)
Segundas entrevistas:
Aakash, Julie y Yamal
(45 minutos cada
entrevista)
Cuestionario
(17 participantes)
Focus group A
(6 participantes)
(30 minutos)
Focus group B
(6 participantes)
(30 minutos)
Figura 1. Instrumentos de recogida de datos
En primer lugar, se procedió a la transcripción de la conversación de la plataforma
de mensajería instantánea (WhatsApp) que los participantes cedieron de forma
voluntaria (BSP Chicos 1d). A continuación, se tomaron algunas anotaciones manuales
en referencia a la distribución de las lenguas en que interactúan los participantes
(inglés y español), los temas sobre los que versan sus interacciones, la frecuencia con
que intervienen los distintos usuarios y su capital verbal.
Una vez se hubo realizado una primera aproximación al análisis de la
conversación de WhatsApp BSP Chicos 1d, se elaboró un cuestionario, en que se
incluyeron preguntas relacionadas con los datos observados en su conversación de en
la plataforma de mensajería. Este cuestionario se pilotó con un grupo de diez alumnos
del máster (MBA) de esa misma institución.
Tras el pilotaje, se convocó a los 20 estudiantes del curso intensivo de BSP (los
mismos 20 estudiantes que habían intervenido en la conversación BSP Chicos 1d) para
que respondieran el cuestionario. De los 20 estudiantes, tres indicaron que, en ese
momento no se encontraban en España y, por consecuencia, no pudieron formar parte
de la investigación. Cuando el resto de los participantes hubo contestado el
cuestionario (en papel), se procedió a la digitalización de sus respuestas, y luego se
cargaron en Atlas.ti. En este programa, se anotaron aspectos que requerían más
información; por ejemplo, en referencia al tipo de palabras o expresiones que los
participantes consideraban que podían aprender en WhatsApp. Así, a partir de la teoría
fundamentada (Strauss y Corbin, 1990), se etiquetó el corpus procedente de la
conversación de WhatsApp y los cuestionarios.
Con los resultados de este primer análisis, se elaboró un guion semiestructurado
que permitió vertebrar las sesiones de focus group A y B (el guion de ambas sesiones
era el mismo). Una vez preparado el guion, se invitó a los 20 participantes del curso
intensivo para las sesiones de focus groups. Dado que algunos de ellos no podían
asistir por conflictos de horario, y atendiendo al número de participantes óptimo para
sesiones de focus group (Krueger, 1994), se acabaron organizando dos sesiones (cada
una de ellas, con seis participantes). De este modo, 12 de los 20 participantes
asistieron a las sesiones de focus group.
El paso siguiente consistió en transcribir los dos focus groups en un procesador
de texto (Word) y, luego, cargarlos en Atlas.ti. Después, se procedió al análisis y a la
codificación de los focus groups con teoría fundamentada. Finalmente, se seleccionó a
tres participantes (Aakash, Yamal y Julie), a quienes se entrevistó en profundidad. Se
seleccionó a estos tres participantes por tres motivos: (i) por su alta participación en
el focus group; (ii) por las respuestas que dieron en el cuestionario, y (iii) porque los
tres habían participado en el grupo de WhatsApp BSP Chicos 1d en inglés (lingua
franca) y en español (lengua meta).
Para elaborar el guion de las entrevistas semiestructuradas, se partió del análisis
de la conversación de WhatsApp, de los cuestionarios y de los focus groups. El último
paso consistió en transcribir las entrevistas, cargarlas en Atlas.ti y codificar, una vez
más siguiendo la teoría fundamentada, los conceptos y las categorías que resultaban
clave para este trabajo. Con la transcripción y el análisis de las primeras entrevistas
en profundidad, se desarrolló otro guion semiestructurado. Este guion fue el que se
empleó en las segundas entrevistas en profundidad, en las que se empleó la técnica
de stimulated recall (Gass y Mackey, 2000). De este modo, los distintos instrumentos
empleados se interrelacionan y se encuentran en constante diálogo.
1.3 Corpus
En la Tabla 1 se presenta el corpus que conforma esta investigación. Ahora bien, como
sucede con cualquier representación, se trata de una simplificación, y en ella no
quedan suficientemente detallados los diálogos que se establecieron entre los
diferentes instrumentos. Como se puede observar, el corpus de esta investigación está
constituido por una conversación de una plataforma de mensajería instantánea
(WhatsApp), un cuestionario (al que respondieron 17 participantes), dos sesiones de
focus group (con 12 participantes, distribuidos en dos sesiones de seis participantes
en cada una), y entrevistas en profundidad con Aakash, Yamal y Julie. En total, el
corpus está formado por 41.088 palabras. A pesar de que la conversación de
WhatsApp, las entrevistas y los focus groups se condujeron en inglés, para los
propósitos de este trabajo, los datos se han traducido al español.
Participantes
Fechas
Conversación de WhatsApp
20 participantes
3.121 palabras
08/2015- 03/2016
Cuestionario
17 participantes
N/D
05/ 2016
Focus group A
6 participantes
5.700 palabras
(20 minutos)
25/05/2016
Focus group B
6 participantes
5.885 palabras
(20 minutos)
26/05/2016
Primera entrevista (EA1)
Aakash
3.866 palabras
(20 minutos)
03/06/2016
Segunda entrevista (EA2)
6.935 palabras
(50 minutos)
24/03/2017
Primera entrevista (EJ1)
Julie
2.414 palabras
(15 minutos)
06/06/2016
Segunda entrevista (EJ2)
4.849 palabras
(40 minutos)
N/D
27/03/2017
Primera entrevista (EY1)
Yamal
3.329 palabras
(20 minutos)
08/06/2016
Segunda entrevista (EY2)
4.989 palabras
(40 minutos)
03/04/2017
Tabla 1. Corpus
1.4 Cuestiones éticas
Antes de proceder a la obtención de datos, se solicitó permiso a la institución
académica donde estudiaban los participantes. Seguidamente, se invitó a los
participantes a una reunión informativa en que se presentó la investigación y se solicitó
su colaboración (que no fue remunerada). Todos los participantes firmaron un
documento de consentimiento de recogida de datos, y se acordó con ellos que se
reemplazarían sus nombres y las referencias a su institución con seudónimos. De este
modo, se les garantizó el anonimato. Además, se acordó con los participantes que se
desestimarían los elementos multimodales (fotografías, vídeos y audios) que formaban
parte de su conversación en la plataforma de mensajería instantánea.
2. ANÁLISIS
El análisis se vertebra alrededor de cinco puntos: en primer lugar, se presenta y se
describe el grupo de WhatsApp en el que interactuaron los participantes de esta
investigación (6.1); seguidamente, se exponen los datos procedentes del cuestionario
(6.2); y, finalmente, se analiza en mayor profundidad a tres de los participantes: (6.3)
Aakash, (6.4) Yamal, y (6.5) Julie.
2.1 Grupo de WhatsApp
Como se ha indicado previamente, el punto de partida de esta investigación fue una
conversación de en una plataforma de mensajería instantánea (WhatsApp). La
conversación de WhatsApp BSP Chicos 1d es orgánica y espontánea, ya que se llevó a
cabo entre los alumnos del curso intensivo de español (sin la participación del docente,
y sin que este lo sugiriera).
Si bien la creación y la gestión del grupo de WhatsApp BSP Chicos fue ajena al
curso intensivo de español, su origen se remonta a una actividad de clase. En concreto,
el tercer día del curso intensivo, los aprendientes habían trabajado la descripción de
personas y, para ello, habían estudiado el vocabulario de los colores y las prendas de
vestir, así como la concordancia de género y número, y los verbos ser, tener, llevar.
Ese día, la profesora había terminado la clase indicando a los estudiantes del grupo 1d
que tenían que aprender el vocabulario que habían visto en clase. A raíz de esta
indicación, algunos de los estudiantes sacaron fotos de la pizarra con sus móviles.
Todavía estaban en el aula cuando Yaad y Yamal propusieron crear un grupo de
WhatsApp para difundir la imagen. Unas horas más tarde, ya fuera de la universidad,
Yaad creó el grupo BSP Chicos 1d.
Tal y como los participantes explicaron en el contexto del focus group, el nombre
de la conversación de WhatsApp procede de una experiencia compartida en el aula.
Esto queda reflejado en (1), donde Amil explica que el origen del término chicos está
relacionado con la forma de empezar la clase de su docente en el curso de español,
mientras que 1d era su grupo (nivel y clase).
(1) Creo que probablemente son las palabras que decía [la profesora] al principio de
la clase, cuando entraba en el aula: “hola, chicos y chicas”. Probablemente decía
algo así, de modo que todos pensamos: “vale, BSP chicos” (Amil)
La mayor parte de la conversación de BSP Chicos 1d se condujo en inglés (95%);
y el resto, en español. El pico de la conversación, teniendo en cuenta el número de las
intervenciones, se registra entre el 1 y el 15 de septiembre, coincidiendo con el final
del curso intensivo y con la entrega de las calificaciones. Esto se puede observar en la
Figura 2.
Figura 2. Intervenciones en el grupo de WhatsApp BSP Chicos entre el
27 de agosto y el 31 de octubre
2.2 Cuestionario
Con base en los datos observados en la conversación que mantuvieron en una
plataforma de mensajería instantánea, se elaboró un breve cuestionario que contenía
tanto preguntas cerradas de escala Likert como preguntas abiertas. Mediante este
instrumento, se exploró si los participantes pensaban que esta plataforma podía
ayudarles a mejorar su español, y el 88% dijo que sí; el 5% tenía dudas, y el 5%
restante contestó que no. También como parte del cuestionario se preguntó qué creían
que aprendían en las interacciones en la plataforma de mensajería instantánea. Los
participantes mencionaron tanto aspectos relacionados con la lengua y el contenido
(vocabulario, ortografía) como cuestiones relacionadas con sus actitudes y
percepciones (por ejemplo, la práctica, la confianza). Asimismo, algunos participantes
incidieron en que, a través de esta plataforma, podían aprender a expresarse de
manera más informal en la lengua meta, y también mencionaron que podían aprender
de sus compañeros (cooperación entre iguales). De este modo, William, por ejemplo,
señala que en la plataforma le pueden corregir sus compañeros. Y Sora, por su parte,
afirma que puede aprender “español real” con sus compañeros.
Como se ha anticipado, a pesar de que los 22 participantes de esta investigación
han dejado su huella en los resultados y sus contribuciones han sido clave para poder
llevar a cabo este trabajo, hay tres participantes a quienes se les dio más espacio:
Aakash, Yamal y Julie. A continuación, se presentan algunas reflexiones de estos
participantes con respecto a su percepción de aprendizaje y WhatsApp.
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Número de intervenciones
2.3 Aakash
El primero de los participantes al que se analiza en profundidad es Aakash. En la
primera entrevista (fragmento 2), Aakash explica que él utiliza el traductor de Google
para no cometer errores cuando escribe en la plataforma de mensajería instantánea
en español. De este modo, puede dar una buena imagen ante sus compañeros. En el
proceso de buscar una palabra en Google, él reconoce una oportunidad de aprendizaje.
(2) Quizás cuando escribía una palabra que no sabía [en español], entonces la
buscaba, y así podía escribir la frase correctamente. Y también quizás esto se debe
a que en esa época no conocía demasiado bien a mis compañeros de clase, y quería
dar una buena imagen [ante ellos], así que quería escribir bien y usar alguna
palabra guay, y así aprendía una palabra nueva. Entonces, desde este punto de
visa, creo que aprendí. (Aakash)
En la siguiente intervención (3), que procede de la segunda entrevista en
profundidad, Aakash hace referencia a la capacidad de agencia de los aprendientes, y
explica que el aprendizaje “depende del esfuerzo que hagas”. Esto coincide con la
postura de van Lier (2004), para quien WhatsApp sería una affordance; una
oportunidad. La forma que tiene el aprendiente de reconocer y gestionar esa
oportunidad o esa affordance depende de su capacidad de agencia.
Aakash argumenta que en el grupo de WhatsApp del curso de español (BSP
Chicos 1d) tuvo pocas oportunidades de aprendizaje porque, como se ha expuesto, el
95% de la conversación se llevó a cabo en inglés. No obstante, Aakash relata que en
WhatsApp mantuvo otras conversaciones con sus compañeros del máster (entre los
que había varios hispanohablantes), y esas sí se condujeron en español. En esta misma
línea, Aakash incide en que incluso en los casos en los que él no intervenía en las
conversaciones grupales (y simplemente hacía de observador), tenía la sensación de
estar aprendiendo. Así, desde su capacidad de agencia, Aakash reconoce en estas
interacciones entre nativos hispanohablantes oportunidades de aprendizaje.
(3) Claramente aprendí. Ehm, ¿hasta qué punto? ((suspira)). Yo creo que depende del
esfuerzo que uno le dedica, ¿no? Pero creo que mucho. Bueno, ¿en este grupo de
BSP? En este grupo no tanto, porque no había tanta gente que usara el español,
porque todos éramos principiantes; estábamos en el nivel inicial [de español], así
que no demasiada gente usaba el español [en WhatsApp]. Pero luego, a lo largo
de los dos años del MBA, en varias ocasiones nos escribimos en WhatsApp en
español. Incluso si algunos compañeros escribían en inglés, la conversación era en
español, así que era muy útil. Entonces, usaba el traductor de Google para
comprobar qué significaba una palabra, cosas así. (Aakash)
2.4 Yamal
El segundo participante al que se analiza en profundidad es Yamal. En las entrevistas,
Yamal explica que él aprendía español cuando utilizaba el traductor de Google para
hacer bromas en la plataforma de mensajería instantánea. Tal y como explica en los
fragmentos (4) y (5), su proceso era el siguiente: pensaba una broma en inglés, la
traducía al español en Google, y luego lo compartía con sus compañeros del curso de
español en el grupo de WhatsApp (BSP Chicos 1d).
(4) A ver, escribir estas frases [en español] me ayudó, porque tenía que usar el
traductor de Google, y creo que así fue como aprendí. (Yamal)
(5) Si quieres hacer una broma, tienes que decir algo más complicado (…) Y es en ese
momento cuando aprendes. (Yamal)
Tal y como Julie expone en su segunda entrevista (6), la práctica de Yamal
(pensar una frase, escribirla en inglés en Google, traducirla al español y compartirla
en WhatsApp) hizo que también ella tuviera que consultar el traductor de Google para
descodificar el mensaje que Yamal había escrito en la lengua meta. Y, como ella misma
pone de relieve, en este tipo de interacciones se mezclaba lo que habían aprendido en
clase con las traducciones de Google.
(6) Yamal y Aakash empezaron a usar el español en la conversación [de WhatsApp], y
daban consejos sobre qué hacer si nos quedábamos bloqueados en el examen ((se
ríe)). Por ejemplo, Aakash ya empezaba a usar el español para hacer preguntas
[en el grupo de WhatsApp]. Recuerdo que en ese momento tuve que traducir la
frase. O sea, había palabras que conocía, como “pregunta muy interesante”. Sí,
este tipo de palabras las conocía, pero luego había otras que no sabíamos, y
tampoco sabíamos unirlas. (Julie)
Volviendo a Yamal, de las reflexiones que comparte se desprende que él concibe
la interacción en WhatsApp como una oportunidad de aprendizaje (affordances; van
Lier, 2004). Según él, al interactuar con nativos, se puede aprender una lengua meta;
pero, también de acuerdo con Yamal, incluso en aquellas conversaciones de las que
no participa un nativo se pueden dar situaciones de aprendizaje. Uno de los ejemplos
que él propone, y que procede de su propia experiencia, está relacionado con el
aprendizaje de una pieza léxica (mariposa). Como Yamal explica en el fragmento (7),
aprendió esta palabra, mariposa, hablando con su compañero Mike.
(7) Por ejemplo, sé qué significa “mariposa” porque Mike lo dijo muchas veces. Y es
así como aprendes, porque todo el mundo, o mucha gente, dice “¿qué es esto?”,
¿no? Es divertido. (Yamal)
Las reflexiones de Yamal van en línea con algunas de las respuestas obtenidas a
través del cuestionario y con las que los participantes ponen de relieve que saben que
pueden aprender a través de la cooperación entre iguales. Por ejemplo, William indica
que en las interacciones en WhatsApp sus compañeros le pueden corregir.
2.5 Julie
La tercera y última participante que se analiza en profundidad como parte del presente
trabajo es Julie. En el siguiente fragmento (8), Julie explica que para algunas de las
interacciones en la conversación BSP Chicos, se apoyó en sus apuntes de clase (en el
uso de los verbos reflexivos).
(8) Creo que esto es algo que copié de los apuntes, sí. Pero además era un buen
momento para hacer una broma con algo que había aprendido en la clase de
español en el BSP. (…) O sea, la gente estaba hablando de llevarle algo al profesor
después del examen, algo así. (Julie)
De este modo, se constata que Julie construye significados en la plataforma de
mensajería instantánea, a través de conversaciones distendidas y en tono de humor,
con sus compañeros de la clase de español.
7. DISCUSIÓN
Retomando las preguntas que motivan este trabajo, y tras haber realizado el análisis
de los datos, se puede afirmar que los participantes de esta investigación consideran
que sí se puede aprender español a través de una plataforma de mensajería
instantánea (WhatsApp). Estas creencias que han manifestado a través del
cuestionario, las sesiones de focus groups y las entrevistas en profundidad van en
línea con los resultados de otros trabajos documentados en la revisión bibliográfica;
por ejemplo, con aquellos trabajos que señalan el potencial de WhatsApp como espacio
para el aprendizaje cooperativo (Bansal y Joshi, 2014; Bere y Rambe, 2016; Cassany
et al., 2019; Padron, 2013; Rambe y Bere, 2013; Rambe y Chipunza, 2013).
Con la segunda pregunta de investigación se pretendía explorar el tipo de
aprendizaje que los participantes de este trabajo creen que puede darse en una
plataforma de mensajería instantánea (WhatsApp). De los datos emerge que los
participantes reconocen en esta plataforma múltiples affordances (van Lier, 2004)
para practicar español con sus compañeros y con otros hablantes de español. De este
modo, ven en la plataforma un espacio donde aprender de manera informal (sin la
presencia de un docente, y sin una programación, Werquin, 2010), de manera
autónoma e independiente (Brazuelo y Gallego, 2011; Castañeda y Gutiérrez, 2010).
Así, los tres participantes entrevistados en profundidad (Aakash, Yamal y Julie)
consideran que han aprendido español mediante sus interacciones en esta plataforma.
Estos resultados se oponen a los de Salem, (2013), Yeboah y Ewur (2014) y Ahad y
Lim (2014), que, tal y como se ha expuesto previamente, incidían en los efectos
negativos de esta aplicación en el aprendizaje de una lengua.
La tercera pregunta de investigación iba dirigida a profundizar en los contenidos
que los participantes creían que podían aprender. De los datos obtenidos se desprende
que los participantes reconocen en la plataforma de mensajería instantánea
oportunidades para practicar el idioma. En concreto, creen que pueden aprender
vocabulario (sobre todo, informal) y desarrollar más autoconfianza interactuando en
la lengua meta (español). Los datos también evidencian la importancia que tiene para
los participantes de este trabajo la retroalimentación de sus compañeros, tal y como
se evidencia en las verbalizaciones de Aakash, Yamal, Julie y William (en el
cuestionario). Estos datos van, de nuevo, en línea con las investigaciones que
establecen un vínculo entre WhatsApp y el aprendizaje colaborativo. Sin embargo, y
atendiendo a la disparidad de creencias con respecto a las oportunidades de
aprendizaje asociadas a WhatsApp en la revisión bibliográfica, es relevante incidir en
que WhatsApp, como un libro o cualquier otro artefacto cultural, no es más que una
affordance (van Lier, 2004). En consecuencia, lo relevante no es la plataforma de
mensajería instantánea en sí, sino lo que docentes y aprendientes hacen con esta
plataforma. Por este motivo, las implicaciones pedagógicas de este trabajo van
encaminadas a invitar a docentes y a aprendientes a aproximarse a WhatsApp a través
de preguntas que apelen directamente a la capacidad de agencia (tanto del docente
como del aprendiente). Por ejemplo, ¿para qué, y con qué propósito, se pueden usar
las plataformas de mensajería instantánea en el aula? ¿Qué dinámicas son preferibles
(parejas, grupos)? ¿Con qué frecuencia se podría llevar al aula? ¿Cómo será la
retroalimentación? ¿Cómo se sienten los estudiantes al trabajar con esta aplicación?
¿Y cómo se siente el docente? Estas preguntas, que no nos consta que se hayan
explorado en la literatura, pueden abrir nuevas puertas y pueden constituir nuevas
oportunidades de aprendizaje.
8. CONCLUSIONES
A través de la voz de los participantes de esta investigación (y, sobre todo, a través
de las voces de Aakash, Yamal y Julie) se observa que los aprendientes que interactúan
en la plataforma de mensajería instantánea (WhatsApp) construyen significados –
principalmente, en clave de humor –, a partir de lo que han aprendido en el aula de
español.
Como parte de esta investigación, también se ha podido constatar que los
aprendientes de español como lengua adicional se apoyan tanto en recursos digitales
(traductor de Google) como en sus apuntes de clase para interactuar en la plataforma
de mensajería instantánea. Ya sea por miedo al error o para bromear y seguir
aprendiendo, los participantes de esta investigación emplean estas prácticas en sus
conversaciones en WhatsApp.
Según los datos del cuestionario, los participantes creen que WhatsApp puede
favorecer el aprendizaje del español, bien porque les ofrece un lugar donde practicar
la lengua meta con sus compañeros, mejorando la ortografía y el vocabulario, o
reforzando la autoconfianza que necesitan para poder expresarse en una lengua
adicional. Todo esto lleva a concebir WhatsApp como un artefacto que da lugar a
múltiples affordances (van Lier, 2004). Estas affordances, a su vez, pueden
concretarse en distintas situaciones de aprendizaje móvil, colaborativo e informal.
Finalmente, los datos muestran que WhatsApp propicia unas condiciones
compatibles con una situación de aprendizaje distendido (Horwitz, Horwitz y Cope,
1986; MacIntyre y Gardner, 1989, 1991, 1994; MacIntyre, 1995; Ramos, 2005,
Robinson y Kakela, 2006), lo que puede dar lugar a una mayor implicación de los
aprendientes en sus procesos de aprendizaje.
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