Intercambio virtual español-portugués: tareas y temas de interacción
comunicativa desde la percepción de los estudiantes
Virtual exchange Spanish - Portuguese: tasks and topics for
communicative interactions from the students' perception
Mônica Ferreira Mayrink
Universidade de São Paulo
momayrink@usp.br
Benivaldo José de Araújo Júnior
Universidade de São Paulo
beniaraujo@usp.br
Hebe Gargiulo
Universidad Nacional de Córdoba
hebe.gargiulo@unc.edu.ar
Richard Brunel Matias
Universidad Nacional de Córdoba
richardbrunelmatias@unc.edu.ar
RESUMEN
Los intercambios virtuales mediados por tecnología se desarrollan en el campo del aprendizaje de
lenguas desde hace más de dos décadas. Actualmente muchas instituciones consideran que esta
práctica podría tanto integrarse en el currículo de manera más sistemática como servir de
estrategia de internacionalización en casa. En este artículo tomamos como contexto un
intercambio virtual entre estudiantes de Letras Español (Universidad de São Paulo, Brasil) y del
Profesorado de Portugués (Universidad Nacional de Córdoba, Argentina), para identificar y analizar
su percepción sobre la relevancia de los distintos tipos de tareas y temas propuestos para el
desarrollo de las interacciones comunicativas. Utilizamos como marco teórico los conceptos de
intercambio virtual, competencia comunicativa, competencia intercultural, y la descripción de los
tipos y funciones de tareas telecolaborativas. La metodología empleada en el estudio fue la
investigación-acción, que nos permitió observar, por un lado, que los/las estudiantes consideraron
que la indicación previa de las tareas y los temas de discusión promovieron una interacción más
profunda y fluida. Por otro lado, también destacaron la dificultad en elegir el asunto y en
desarrollarlo de forma consistente en la interacción de tema libre. Los datos también demostraron
la percepción de los/las estudiantes de que las tareas y temas trabajados ayudaron en el desarrollo
de competencias comunicativas (principalmente en el nivel lingüístico y sociocultural) e
interculturales (conocimiento de estereotipos, aspectos culturales y políticos, costumbres de sus
países, etc.).
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 17 Núm. 35 (2023) doi: 10.26378/rnlael1735553
Recibido:30/08/2023 / Aprobado: 20/11/2023
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
Palabras-clave: intercambio virtual, tarea, competencia comunicativa, competencia intercultural
ABSTRACT
Virtual exchanges mediated by technology have been developed in the field of language learning
for more than two decades. Currently, many institutions consider this practice as an activity that
could be integrated more systematically into the curriculum as a strategy for internationalization
at home. In this article we take as context a virtual exchange between students of Bachelor’s
Degree in Hispanic Studies (University of São Paulo, Brazil) and Bachelor’s Degree in Teaching
Portuguese as a Foreign Language (National University of Córdoba, Argentina) in order to identify
and analyze their perception about the relevance of different types of tasks and topics proposed
for the development of communicative interactions. As a theoretical framework we use the
concepts of virtual exchange, communicative competence, intercultural competence and the
description of the types and functions of telecollaborative tasks. The methodology used in this
study was action research, which allowed us to observe that, on the one hand, students considered
that the previous indication of the tasks and discussion topics promoted a deeper and more fluid
interaction. On the other hand, the students highlighted the difficulty in choosing and developing
the subject in the free topic interaction. The data also demonstrated the students' perception that
the tasks and topics worked on helped in the development of communicative competences (in the
linguistic and sociocultural levels, mainly) and intercultural competences (getting to know about
stereotypes, cultural and political aspects, and habits of their countries, etc.).
Keywords: virtual exchange, task, communicative competence, intercultural competence
1. INTRODUCCIÓN
Los intercambios virtuales mediados por las nuevas tecnologías se desarrollan en el
campo del aprendizaje de lenguas extranjeras desde hace más de 25 años (O’Dowd,
2021). La telecolaboración ha ganado proyección debido a la pandemia COVID 19,
cuando, según este autor, muchas instituciones empezaron a considerarla como una
actividad que podría integrarse al currículo y que también ya funcionaba
adecuadamente como estrategia de internacionalización en casa.
Las experiencias de uso real de las lenguas se han visto favorecidas por las
posibilidades de encuentros sincrónicos y asincrónicos que permiten las
tecnologías, abriendo el aula a nuevos escenarios de interacción y a nuevos tiempos y
espacios de aprendizaje de lenguas y culturas. Lo que eran experiencias
no institucionalizadas o proyectos complementarios de la formación, hoy adquieren
entidad curricular y se materializan en aulas gemelas (Aranha et al., 2023), en
proyectos de intercambios virtuales COIL (Collaborative Online International Learning)
(Garrison et al., 2000) o en diferentes tipos de actividades colaborativas
interinstitucionales (Gargiulo, 2012; Gargiulo et al., 2021; Rubin y Guth, 2022).
En esta línea, la Facultad de Lenguas (FL) de la Universidad Nacional de Córdoba
(UNC) y la Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) de la
Universidade de São Paulo (USP) tienen un camino recorrido de más de 10 años en la
propuesta de actividades conjuntas para la formación regional en lenguas y la
preparación de docentes de lenguas (Mayrink et al., 2014). En 2011 iniciamos un
proyecto en línea del que participaron estudiantes de Lengua Española de la carrera de
la USP y Lengua Portuguesa de la UNC, que se desarrolló sobre la plataforma Moodle; en
el diseño pedagógico se priorizaron las interacciones asincrónicas en foros de discusión
y el trabajo colaborativo, a partir de actividades que llevan a cabo ambos grupos. En
los años siguientes, la incorporación de Whatsapp a la propuesta posibilitó fomentar
intercambios centrados en el desarrollo de la oralidad y promover una mejora en
la pronunciación en las lenguas de estudio (Barbosa, 2020). Más recientemente, y como
resultado de los avances tecnológicos, Zoom y Meet son las herramientas que permiten
consolidar los intercambios virtuales a través de interacciones orales y escritas de
manera sincrónica entre los estudiantes de nuestras instituciones.
Estas actividades responden a una política lingüística de integración regional que
se enmarca en las propuestas del MERCOSUR Educativo, el que ya desde 1991, con la
firma del protocolo de intención, destacaba la importancia de la difusión y el aprendizaje
de las lenguas oficiales (MERCOSUL, 1991; Ribeiro de Souza, 2023). Dentro de este
marco de integración regional, tanto en los proyectos iniciales, como en los proyectos
actuales, se favorecen aspectos de la internacionalización en casa a través de una
comunidad intercultural y plurilingüe de aprendizaje, de naturaleza virtual. Este tipo de
intercambios amplía las posibilidades de acceso a experiencias internacionales a mayor
número de estudiantes ya que prescinden del desplazamiento físico, a la vez que
promueven formas de trabajo colaborativo ubicuo, características de nuestra época.
Los intercambios virtuales USP-UNC pueden presentar las siguientes
modalidades:
1. Intercambios comunicativos de español y portugués entre estudiantes del
curso de Letras Español (USP) y estudiantes del Profesorado de Portugués
(UNC);
2. Intercambios comunicativos en español entre estudiantes del curso de
Letras Español (USP) y estudiantes del Profesorado de Español (UNC).
La modalidad de intercambio virtual en que desarrollamos este estudio se define
según el primer tipo descrito arriba y se realizó entre estudiantes de Letras Español
(USP - Brasil) y del Profesorado de Portugués (UNC - Argentina), a lo largo de seis
semanas, entre abril y mayo de 2023.
El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre el aporte de las tareas y temáticas
previamente definidas para el desarrollo de las interacciones en el intercambio virtual,
con formato taller, Transitando entre línguas e culturas: interações virtuais em
português e espanhol. Particularmente, buscaremos responder a la pregunta ¿Cuál es
la percepción de los/las estudiantes sobre la relevancia de los distintos tipos de tareas
y temas propuestos a lo largo del taller para el desarrollo de las interacciones
comunicativas?
Para alcanzar nuestro objetivo, inicialmente nos referiremos a algunos conceptos
teóricos clave que nos orientarán en el análisis de los datos recogidos durante el
intercambio virtual en cuestión. Luego, definiremos la metodología de la investigación,
detallaremos el contexto en que se desarrolló el intercambio e indicaremos los
diferentes tipos de datos que constituyen nuestro corpus de análisis. Tras describirlos e
interpretarlos, presentaremos algunas consideraciones finales sobre los resultados
alcanzados.
2. EL INTERCAMBIO VIRTUAL COMO UNA ACTIVIDAD FORMATIVA EN LENGUAS
Al hacer un recorrido por los métodos de enseñanza y las tecnologías que han alcanzado
mayor proyección en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, Tagliante
(2006) señala cómo ha ido evolucionando el tipo de tecnología empleada en los
métodos, en un movimiento que parte de las tecnologías materiales y las tecnologías
corporales¹ y avanza hacia el uso de tecnologías electrónicas analógicas² y las
tecnologías digitales³. El método de la Gramática y la Traducción, por ejemplo, utilizaba
tecnologías materiales como el libro y la pizarra, y el Método Directo, además de usar
intensamente recursos visuales como grabados y carteles (tecnologías materiales),
pasa a incorporar las llamadas tecnologías corporales, como los gestos y la mímica. Ya
en los métodos Audio-Oral y Audiovisual, por ejemplo, ganan espacio las tecnologías
electrónicas analógicas (radio, grabador, proyector y otros) en el aula y los laboratorios
de lenguas, que facilitan el trabajo con los ejercicios apoyados en diálogos y en la
repetición y transformación de estructuras lingüísticas específicas (drills). Con relación
al uso de las tecnologías electrónicas analógicas y digitales (radio, televisión,
computador, tabletas, celulares, internet), Tagliante (2006) las asocia al Abordaje
Accional ya a principios de los años 2000.
El avance de las tecnologías digitales ha tenido un importante impacto en el área
de la educación y ha contribuido al desarrollo de metodologías innovadoras (Kenski,
2003, 2012; Moran, 2013, 2015; Mattar, 2017, entre otros). De forma particular, el
aprendizaje de lenguas se ha beneficiado del uso de las tecnologías digitales para la
implementación de acciones de telecolaboración o intercambio virtual (Aranha et al.,
2023).
El intercambio virtual puede ser comprendido como:
una práctica apoyada en la investigación, que consiste en programas o actividades
interpersonales de formación continuada y posibilitada por la tecnología, en la que
se desarrollan comunicaciones constructivas e interacciones entre individuos o
grupos que están geográficamente separados y/o de orígenes culturales
diferentes, con el apoyo de profesores o mediadores. El Intercambio Virtual
combina el impacto profundo del diálogo e intercambio intercultural con el amplio
alcance de la tecnología digital. (EVOLVE 2019, párrafo 1, apud Oskoz y Vinagre,
2020: 1) ¹
El término Intercambio virtual, además de ser más amplio que el de
telecolaboración, se utiliza actualmente por la comunidad académica en las
investigaciones de CALL (Computer Assisted Language Learning) (Colpaert, 2020, apud
O’Dowd, 2021). Para O’Dowd, el uso de un término más conocido puede contribuir a
“promover más colaboraciones inter-comunidades y una mayor sinergia en nuestras
investigaciones” (2021: 211) ².
Optamos por referirnos a nuestra experiencia específica como un intercambio
virtual que se estructura y adopta características de la metodología del (Tele)tándem,
ya que se identifica con los principios generales que lo definen (Brammerts, 2001;
Telles, 2006) al prever:
1. la separación de lenguas: a las dos lenguas - portugués y español - se les
atribuye un momento específico de práctica: 30 minutos para cada una;
2. la reciprocidad: los dos participantes de la interacción ejercen el papel de
tutor de su lengua de dominio y de aprendiente de la lengua meta, buscando
su desarrollo lingüístico y cultural y, al mismo tiempo, contribuyendo a que
el compañero de intercambio también alcance sus objetivos;
3. la autonomía: cada estudiante participante es responsable de las decisiones
y organización del propio proceso de aprendizaje, lo que se da, por ejemplo,
en la definición de los días y horarios de las interacciones, investigación y
selección de materiales que puedan apoyar las conversaciones, la selección
de la herramienta de comunicación, en el caso de (tele)tándem, etc.
En nuestro caso, sin embargo, las interacciones entre los estudiantes siguieron
pautas de trabajo planificadas por los docentes organizadores del intercambio virtual, a
diferencia de aquellas previstas en algunas modalidades de (tele)tándem, en los que la
autonomía se extiende, a veces, a la posibilidad de que los estudiantes tengan total
libertad para elegir, entre ellos, los temas que serán objeto de conversación en sus
encuentros virtuales. La decisión de establecer guiones para el desarrollo de las
interacciones se debe al hecho de que, en nuestras experiencias anteriores, algunos
estudiantes relataron cierta dificultad en elegir las temáticas que se tratarían durante
el intercambio y manifestaron su temor de que hubiese momentos de vacío y silencio
en los encuentros.
En lo referido a los objetivos establecidos para el intercambio virtual realizado en
2023 entre los estudiantes de la USP y la UNC, se pretendía que los pares establecieran
una relación de colaboración que contribuyera positivamente en su proceso de
aprendizaje, dentro de una dinámica conversacional próxima a las situaciones de uso
auténtico y natural de la lengua. Dicha dinámica se hace posible debido a que las
interacciones no ocurren “frente a un público o en una situación formal –como podría
serlo en el aula” (Vassallo y Telles, 2008: 342)³.
En el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras, la posibilidad de encontrar
contextos reales de uso en el marco del aprendizaje formal ha sido siempre un
desideratum. La tecnología abrió, en este sentido, el aula y posibilitó a los estudiantes
de lenguas participar como agentes sociales en las prácticas cotidianas propias de los
hablantes de la lengua meta. A esta perspectiva, el intercambio virtual suma la
posibilidad de aprender de y con otros en una comunidad intercultural que se forma a
partir del diseño conjunto de una estrategia pedagógica que involucra estudiantes y
docentes de diferentes universidades/países. El alcance internacional de la propuesta
impacta no solo en la formación de los futuros docentes de lenguas extranjeras, sino
también en la experiencia en interculturalidad y uso de la lengua de la que tanto
profesores como estudiantes participan.
2.1 El desarrollo de tareas de apoyo al Intercambio Virtual
Los proyectos que desarrollamos entre docentes del área de español (USP) y portugués
(UNC), se enmarcan, principalmente, en una perspectiva intercultural, dentro de los
enfoques plurales de enseñanza (Candelier, 2008). El objetivo está en la práctica y el
aprendizaje de las lenguas a través del desarrollo de una competencia intercultural.
Esta competencia, en el marco de los intercambios virtuales, promueve el conocimiento
del otro, a partir de la comprensión de las formas de ser, de actuar y pensar (Byram,
1997) y en función de una nueva ciudadanía (Tubino, 2004). La interculturalidad, en
este sentido, implica el desarrollo de habilidades y actitudes comprometidas en el
respeto al otro, a las diferencias, a la diversidad, y promueve espacios de integración,
negociación e intersección, erradicando cualquier tipo de etnocentrismo y discriminación
(Mendes, 2019; Vinagre y Corral, 2019).
Los intercambios virtuales USP-UNC tienen por objetivo el desarrollo de una
competencia intercultural a través de la interacción y la reflexión de lo propio y lo
diverso, además del desarrollo de la competencia comunicativa. Esta última, entendida
por Hymes (1971) como un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que
los hablantes de una comunidad lingüística puedan entenderse, interpretando y usando
apropiadamente el significado social de las variedades lingüísticas, adquiere una
dimensión ética y política en el marco intercultural. En la enseñanza y el aprendizaje de
las lenguas, el desarrollo de la competencia comunicativa implica reconocer en la
comunicación dimensiones que trascienden lo lingüístico e involucran lo discursivo, lo
sociocultural, lo estratégico, lo accional, lo pragmático (Canale y Swain, 1980; Celce-
Murcia et al., 1995; Consejo de Europa, 2002) y lo intercultural. Esta perspectiva nos
ha orientado en el desarrollo de las tareas propuestas para el intercambio virtual que
vamos a discutir en este trabajo.
De acuerdo con O'Dowd y Waire (2009: 175), las tareas telecolaborativas pueden
ser de dos tipos: informales o estructuradas. Las tareas informales requieren que los
estudiantes participen en una interacción que verse sobre temas generales, sobre
hobbies o intereses personales, por ejemplo. Por otra parte, las tareas estructuradas
demandan la colaboración en la elaboración de un documento o producto específico.
Además, algunas tareas telecolaborativas pueden estar claramente centradas en la
estructura lingüística, mientras que otras pueden estar dirigidas a propiciar una
reflexión sobre aspectos culturales de la lengua extranjera de aprendizaje (O'Dowd y
Waire, 2009: 175).
Al investigar sobre los tipos de tareas utilizadas en diferentes experiencias de
intercambio virtual, O'Dowd y Waire (2009: 175-178) identificaron tres categorías que
reflejan el tipo de actividad comunicativa prevista en cada caso:
a. Tareas de intercambio de informaciones: los estudiantes presentan a
sus compañeros de interacción informaciones sobre sus biografías
personales, institución de enseñanza, ciudad donde viven u otros aspectos
relacionados con su cultura. Estas tareas se pueden utilizar, por ejemplo,
como un punto de partida para las interacciones cuando los estudiantes
todavía no se conocen. Tareas de este tipo son, en general, “monológicas”,
y no abren mucho espacio para la negociación de sentidos entre los
interactuantes.
b. Tareas de comparación y análisis: exigen que los estudiantes no solo
intercambien informaciones entre ellos, sino que también hagan
comparaciones y análisis de productos de sus respectivas culturas (por
ejemplo, libros, películas, artículos de periódicos, canciones, etc). El foco de
estos análisis y comparaciones puede ser cultural y/o lingüístico.
c. Tareas colaborativas: además de intercambiar y comparar informaciones,
los alumnos trabajan juntos en la elaboración de un producto o conclusión,
lo que se puede hacer en forma de un ensayo o presentación, por ejemplo.
Estos tipos de actividades demandan un importante componente de
coordinación, planificación y negociación de sentidos, tanto del punto de
vista lingüístico como cultural.
Las tareas desarrolladas a lo largo del intercambio virtual Transitando entre
línguas e culturas: interações virtuais em português e espanhol se encuadran,
mayoritariamente, en las categorías (a) y (b), al incluir la producción de presentaciones
personales de los (las) estudiantes, discusiones y análisis de estereotipos y productos
culturales de sus respectivos países, entre otras tareas que debían realizar en cada uno
de los encuentros virtuales, en duplas. Además de esta clasificación por el tipo de
actividad comunicativa prevista, desde la perspectiva pedagógica y promoviendo la
actividad interaccional, podemos distinguir en los intercambios tareas
semiestructuradas, que orientan el intercambio, y tareas de tema libre en las que los
participantes gestionan no solo la interacción, sino también los temas de conversación.
En este contexto, consideramos que el diseño de tareas semiestructuradas y la
indicación previa de temas y materiales de apoyo podrían funcionar como instrumentos
mediadores de las interacciones y la reflexión, y promover una mayor participación y
compromiso de los y las estudiantes con el intercambio.
3. ASPECTOS METODOLÓGICOS
3.1. La metodología
Este estudio se inserta en el campo de la Lingüística Aplicada y tiene un corte cualitativo
e interpretativista. Según Cavalcanti y Moita Lopes (1991), una investigación cualitativa
se caracteriza por: a) ser de naturaleza fundamentalmente exploratoria; b) no exigir
hipótesis previas ni categorías rígidas de análisis; c) permitirle al investigador tomar
decisiones a lo largo del estudio; d) posibilitar una teorización fundamentada en los
datos; e) preocuparse con lo particular. Estas características son inherentes a este
estudio, ya que no se parte de una hipótesis cerrada y se entiende que la particularidad
del contexto en el que se desarrolló y la mirada analítica de los investigadores señalaron
los caminos interpretativos de los datos.
La metodología adoptada fue la de la investigación-acción que, según Thiollent
(2009) y Aranda (2011), ha sido utilizada en el área de Educación con el fin de
responder a un problema o inquietud relacionada con la práctica pedagógica y de
contribuir a la modificación de una determinada situación y producción de nuevos
saberes relacionados a esta. Mattar y Ramos (2021: 155) explican que esta metodología
presupone:
una orientación hacia la práctica, en la forma de un ciclo que comprende: la
identificación de un problema o una área para desarrollo, la planificación de una
acción o intervención para transformar la realidad, la implementación del plan de
acción y la evaluación y reflexión sobre los resultados. ⁴
Siguiendo los pasos propuestos por Aranda (2011), agregamos a este ciclo una
última fase, que reorienta la experiencia de investigación y acción a futuras prácticas.
La figura a continuación ilustra la forma como dicho ciclo se aplica a este estudio:
Figura 1: Ciclo de la investigación-acción. Elaboración propia; basado en Aranda (2011) y
Mattar y Ramos (2021)
Según mencionamos anteriormente, la realización conjunta de intercambios
virtuales entre la USP y la UNC ha pasado por diferentes modelos desde el 2011. En los
últimos años, hemos sentido la necesidad de que nuestro proyecto creciera en la
dimensión pedagógica, con la elaboración de unas directrices más claras para los
estudiantes participantes y la elaboración de tareas e instrumentos que promovieran su
reflexión sobre el proceso de aprendizaje en este contexto.
Partimos de este objetivo para planificar y ofrecer un taller virtual que reuniera a
estudiantes de español y portugués de las dos universidades, a fin de que participaran
en interacciones comunicativas en su idioma de aprendizaje. Al inicio, definimos que
dos de los miembros de nuestro equipo (un docente de cada universidad) serían los
responsables de acompañar al grupo de estudiantes en la realización de las tareas del
intercambio⁵. De este modo, ambos pudieron solucionar dudas, orientar a los/las
estudiantes y tomar decisiones con relación al desarrollo de las tareas, la entrega de
sus reflexiones individuales y la negociación de plazos para el cumplimiento de todas
las actividades. En conjunto, los/las participantes se involucraron en la dinámica del
intercambio virtual, al mismo tiempo en que reflexionaron sobre la experiencia vivida.
El análisis de estas reflexiones cierra el ciclo de este proceso de investigación-acción,
con la expectativa de colaborar positivamente para la implementación de prácticas
futuras de telecolaboración entre ambas universidades y también con otras
instituciones.
3.2. El contexto y los/las participantes del estudio
El taller planificado por el grupo de docentes de la USP y la UNC se realizó entre abril y
mayo de 2023 (un total de 6 semanas), y contó con el apoyo del Centro
Interdepartamental de Línguas de la Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas
de la USP, en colaboración con la Facultad de Lenguas de la UNC.
Un total de 28 estudiantes participaron en el taller (14 de cada universidad).
Los/las estudiantes de la UNC estaban vinculados específicamente a la asignatura
Lengua Portuguesa I, ofrecida por la carrera de Profesorado de Portugués de la Facultad
de Lenguas y los/las alumnos(as) de la USP cursaban diferentes disciplinas de Letras
Español y participaron en el taller por interés propio⁶.
De este grupo de estudiantes, seleccionamos para este estudio los datos que
corresponden a la producción de 12 de ellos/ellas: 07 brasileños(as) de la USP y 05
argentinos(as) de la UNC. Los criterios definidos para su selección fueron: a) haber
firmado un Término de Consentimiento Libre y Esclarecido, concordando en participar
en el estudio; b) haber realizado al menos un setenta por ciento de las tareas del taller.
La Tabla 1 indica el perfil de los/las participantes⁷.
Las informaciones aportadas por los/las participantes en las presentaciones que
prepararon y subieron al muro de Padlet⁸ (Tarea 1A del taller) y el cuestionario final
que les enviamos para recoger datos adicionales revelaron que mientras ninguno de
los/las estudiantes de la UNC había realizado intercambios virtuales anteriormente, 04
de los/as 07 estudiantes de la USP sí ya había pasado por esta experiencia.
Otra información relevante sobre su perfil se refiere a las experiencias de viajes
de inmersión a países donde se habla la lengua de estudio. Dos de los/las estudiantes
de la UNC (Marta y Edgard) vivieron en Brasil y aprendieron la lengua in situ, antes de
ingresar a la carrera universitaria de formación docente y dos estudiantes de la USP
(Clarice y Milene) realizaron intercambios académicos en España, Chile y Argentina.
Estudiante
Universidad
Lengua 1
Edad
Nivel de Proficiencia L2
Camila
USP
portugués
23
B1
Ieda
USP
portugués
22
B2
Catarina
USP
portugués
24
B2
Clarice
USP
portugués
22
C1
Leila
USP
portugués
24
B2
Lucas
USP
portugués
19
B2
Milene
USP
portugués
22
C2
Daniela
UNC
Español
50
A1
Manuela
UNC
Español
33
A1
Edgard
UNC
Español
23
C2
Marta
UNC
Español
43
C2
Margareth
UNC
Español
29
C2
Tabla 1. Perfil de los/las estudiantes participantes de este estudio
El ambiente virtual elegido para el taller fue la Plataforma Moodle de los Cursos de
Extensión de la Universidade de São Paulo. El uso de la plataforma facilitó la
organización del cronograma de las interacciones así como el envío de orientaciones y
recursos de apoyo para la realización de las tareas y su posterior registro por parte de
los/las estudiantes. La siguiente figura corresponde al espacio de apertura de la sala
virtual del taller.
Figura 2. Espacio de apertura de la sala virtual en Moodle
La sala virtual estuvo organizada por semanas, y en cada semana la estructura
respondía a la propuesta del diseño pedagógico que se sintetiza en la Tabla 2.
Fecha
14 de abril
17 a 23 de
abril
SEMANA 1
24 a 30 de abril
SEMANA 2
Interacción 1
01 a 07 de
mayo
SEMANA 3
Interacción 2
08 a 14 de
mayo
SEMANA 4
Interacción 3
15 a 21 de
mayo
SEMANA 5
Interacción 4
22 a 28 de
mayo
SEMANA 6
Interacción 5
Tabla 2. Organización de las semanas en Moodle
En el diseño pedagógico se previeron cinco tareas en formato de interacción
sincrónica entre los pares, una para cada semana (a partir de la semana 2, como se
puede ver en la Tabla 2). Nuestro objetivo era que las tareas contribuyeran al desarrollo
de la competencia intercultural de los/las estudiantes, al promover el conocimiento del
otro, a partir de la comprensión de su forma de ser, de actuar y pensar (Byram, 1997)
y el desarrollo de la competencia comunicativa, mediante el reconocimiento, en la
comunicación, de dimensiones que trascienden lo lingüístico e involucran lo discursivo,
lo sociocultural, lo estratégico, lo accional , lo pragmático (Canale y Swain, 1980;
Celce-Murcia et al., 1995; Consejo de Europa, 2002).
Mientras que las tareas 1B, 2, 4 y 5 fueron de base semiestructurada y preveían
un guión con preguntas y otros materiales de apoyo para orientar las interacciones, la
tarea 3 fue de producción libre. En esta tarea, a través de la negociación los estudiantes
debieron gestionar el o los temas de conversación.
Los temas propuestos para las interacciones 1B, 2, 4 y 5 (Presentaciones,
Identidades, Deseos, Aprendizajes, respectivamente) fueron definidos a partir de los
contenidos del programa de curso de Lengua Portuguesa I - 2023/2024 (UNC)⁹, ya que
se trataba de temáticas que los/las estudiantes argentinos(as) participantes del
intercambio estaban trabajando como parte del currículum. Como se verá más adelante,
dichos temas también dieron pie a intercambios libres que llevaron a una diversidad de
otros temas, según los intereses y las experiencias personales de los estudiantes, como,
por ejemplo, sus hábitos alimentarios, su rutina en la universidad, la política y la
producción musical de sus países.
Para cada semana y tarea específica de trabajo, se presentaban las orientaciones
en portugués o español. La figura 3 recupera las instrucciones para la realización de la
Tarea 2 (tema: Identidades) e ilustra la forma como se disponían las informaciones en
la plataforma.
Figura 3. Disposición de las orientaciones de la Semana 3 en el
aula virtual de Moodle
Además de las orientaciones para el desarrollo de las tareas, los/las estudiantes
también encontraban en la plataforma una serie de materiales específicos (videos,
artículos, podcasts, dirección de sitios web) de apoyo a la realización de las
interacciones. Estos materiales de consulta les permitían tener referencias comunes
para dialogar en los encuentros virtuales, a la vez que promovían la
lectura/escucha/visionado en la lengua extranjera o en la lengua materna y activaban
estructuras y vocabulario para las futuras interacciones. En la unidad 3, por ejemplo, el
tema de la interacción era Identidades y, además de videos y otros materiales sobre
esta temática, se pusieron a disposición de los/las estudiantes preguntas de apoyo
(Figura 4), con el objetivo de promover su reflexión antes del encuentro.
IDENTIDADES
Les presentamos una lista de preguntas que pueden facilitar el encuentro sobre el tema
Identidades. Seleccionen algunas que les parezcan interesantes para discutirlas entre ustedes.
¿Qué coincidencias y diferencias hay entre sus países, sus culturas y su forma de pensar?
Para não esquecer: devem usar as duas línguas e falar 20 minutos em cada uma delas.
Devem gravar o encontro. Se preferirem, podem fracionar a gravação em dois vídeos: abrem
o Zoom, se encontram, se cumprimentam, clicam em “gravar” e começam a interação. Quando
der 20 minutos, podem cortar a gravação, fechar a reunião e abrir outra para terem mais
tranquilidade para gravar os outros 20 minutos.
Bom encontro!
Mônica e Richard
1. “O tema Identidade nos convoca a pensar sobre diferentes aspectos de nossa forma de ser
e estar no mundo e a pensar a convivência, considerando nossas diferenças e semelhanças nos
mais variados tópicos de nossa vida social, cotidiana e pessoal” (BRUNEL, 2023). ¿Hay alguna
circunstancia específica que te lleve a pensar en tu forma de ser y estar en el mundo? Coméntalo.
2. ¿Qué significa para ti/vos “identidad cultural”? ¿Cómo aplicarías este concepto a tu
país/región/ciudad?
3. ¿Existe una identidad brasileña o una identidad argentina? Coméntalo.
4. ¿Identidad y estereotipos se confunden? ¿Qué estereotipos hay sobre Brasil y Argentina?
¿Qué piensas sobre este tema? ¿Qué entienden por estereotipos?
5. ¿En qué aspectos crees que te acercas o te alejas de lo que son los estereotipos construidos
sobre tu país/región/ciudad?
6. ¿Qué sabores, paisajes, ritmos, actitudes, rasgos físicos y de carácter asocias con Brasil y
Argentina? Coméntalo.
7. ¿Qué aspectos mencionarías al describir tu país y los aspectos culturales que caracterizan a
su gente?
8. ¿Qué detalles de la vida brasileña y argentina (específicamente de tu ciudad) consideras que
son curiosos/interesantes pero que generalmente las personas de otras
ciudades/regiones/países no conocen?
Figura 4. Preguntas de apoyo a la discusión la Interacción 2 (Semana 3)
No obstante, con el objetivo de dar lugar a la autonomía de los/las estudiantes,
también se les estimulaba a que buscaran otros textos, videos, canciones, podcasts,
etc., que pudiesen contribuir al desarrollo de la interacción. De este modo, podían elegir
diversos recursos de su interés, relacionados con su percepción individual del tema en
discusión.
Por fin, para cada interacción, los/las estudiantes recibían un conjunto de preguntas
orientadoras de una reflexión individual (Figura 5) que debían responder y subir a la
plataforma después de cada encuentro.
REFLEXIÓN PERSONAL 2
Tras realizar el segundo encuentro virtual con tu compañero de intercambio, elabora una
reflexión personal sobre dicha experiencia. A continuación te sugerimos algunas preguntas que
pueden orientar tu reflexión. La puedes hacer en portugués o español.
1. Fecha de la interacción.
2. Tiempo de duración de la interacción.
3. Idioma de partida (indicar el idioma seleccionado para la primera parte de la interacción).
4. ¿De qué manera los materiales sugeridos en la plataforma (pauta de preguntas, videos y
otros) auxiliaron en la conducción y desarrollo de la interacción? Comenta tu experiencia.
5. ¿Seleccionaste algún otro recurso o material de apoyo para motivar la interacción con tu
compañero(a) (presentación en PowerPoint/Canva u otro recurso; playlist en streaming;
podcast; video; acceso a páginas en la web etc.)? Si quieres, pégalos aquí o indica su
dirección en la web. Explica el motivo de tu selección y los beneficios en el uso del material.
6. ¿Qué nuevos aprendizajes (palabras nuevas, pronunciación, datos relacionados con la
cultura etc.) crees haber construido a lo largo de este encuentro? Coméntalos.
7. ¿Crees haber colaborado con el aprendizaje de tu compañero/a? ¿Cómo? Coméntalo.
8. ¿Cómo evalúas tu participación y desempeño en la interacción (dificultades y logros)? ¿Notas
alguna diferencia con relación al encuentro anterior? ¿Hay algo que piensas hacer de una forma
diferente en el próximo encuentro? Explica.
9. Comenta brevemente sobre tu desempeño desde el punto de vista afectivo: sentimiento de
(in)seguridad, autoconfianza, vergüenza, timidez y otros relevantes. ¿Notas alguna diferencia
con relación al encuentro anterior?
10. Otras reflexiones.
Figura 5. Preguntas de apoyo a la reflexión individual sobre la Interacción 2 (Semana 3)
Como parte del proceso reflexivo desarrollado a lo largo de todo el intercambio
virtual, en la semana 6 los/las estudiantes respondieron también las siguientes
cuestiones orientadas a una visión global sobre el tipo de tareas realizadas y temas
tratados:
1. Sobre las tareas que debían realizar en el intercambio virtual: comenta los puntos positivos
y negativos relacionados con la dinámica de recibir con antelación las orientaciones acerca de
los temas a discutir durante las interacciones y la forma de conducirlas.
2. ¿Qué diferencias observas en el desarrollo de las interacciones que tenían un tema
previamente definido frente a la interacción de tema libre?
3. Comenta acerca de la relevancia (o no) de los temas indicados para las interacciones.
Figura 6. Preguntas de reflexión general sobre el Intercambio Virtual (Semana 6)
3.3 La recogida de datos y los procedimientos de análisis
De acuerdo con la descripción del taller presentada en el apartado anterior, a lo largo
de las seis semanas de intercambio, los/las estudiantes participaron de un total de cinco
interacciones, que corresponden a las diferentes tareas realizadas. Para las cuatro
primeras (tareas 1B, 2, 3 y 4), se les dio un guion de preguntas orientadoras de una
reflexión individual que debían responder y subir a la plataforma después de cada
encuentro, y después de la tarea 5 (interacción 5), los/las estudiantes grabaron un
video en el que reflexionaron de forma más general sobre sus aprendizajes durante el
intercambio. Como mencionamos anteriormente, otra actividad reflexiva realizada por
el grupo consistió en responder a tres preguntas orientadas a una visión global sobre el
tipo de tareas realizadas y temas tratados. Todos estos registros reflexivos constituyen
los datos tomados para análisis en este estudio. Asimismo, utilizamos informaciones
reunidas mediante la aplicación de un cuestionario al final del intercambio (ver Anexo)
para confirmar algunos datos de los/las participantes y ampliar nuestro análisis. La
siguiente tabla sintetiza los cuatro tipos de datos analizados (reflexiones escritas,
transcripciones de las reflexiones en video, respuestas escritas de reflexión general,
cuestionario).
Semana y
tarea
Tema de la
interacción
Instrumento y tipo de datos
Semana 2:
Tarea 1B
Presentaciones
• reflexión 1: reflexión escrita personal sobre la interacción 1
Semana 3:
Tarea 2
Identidades
• reflexión 2: reflexión escrita personal sobre la interacción 2
Semana 4:
Tarea 3
Tema libre
• reflexión 3: reflexión escrita personal sobre la interacción 3
Semana 5:
Tarea 4
Deseos
• reflexión 4: reflexión escrita personal sobre la interacción 4
Semana 6:
Tarea 5
Aprendizajes
• reflexión 5: reflexión personal en video sobre los aprendiza-
jes
• reflexión 6: preguntas de reflexión general sobre el Inter-
cambio Virtual
Al final del
taller
-------------
• cuestionario final: informaciones adicionales sobre los/las es-
tudiantes
Tabla 3: Corpus de datos del estudio
El corpus de análisis se encuentra disponible en el aula virtual del taller Transitando
entre línguas e culturas: interações virtuais em português e espanhol, hospedada en la
Plataforma Moodle de los Cursos de Extensión de la Universidade de São Paulo.
La lectura, triangulación e interpretación de los datos se hizo a fin de responder a
la siguiente pregunta: ¿Cuál es la percepción de los/las estudiantes sobre la relevancia
de los distintos tipos de tareas y temas propuestos a lo largo del taller para el desarrollo
de las interacciones comunicativas?
4. ANÁLISIS DE LOS DATOS
A partir del análisis de las reflexiones de los/las estudiantes, sistematizaremos su
percepción acerca de la relevancia de las tareas en la dinámica del intercambio y la
incidencia, en la interacción, de las tareas semiestructuradas y las libres.
4.1. Las tareas como un elemento mediador y facilitador de las interacciones
En sus reflexiones, los/las estudiantes resaltaron la contribución de las tareas y
materiales de apoyo para el desarrollo de las interacciones, al considerarlos como un
elemento disparador de la conversación y de su expansión hacia otros temas de interés
común. Esta perspectiva también se manifiesta al momento de reflexionar sobre los
puntos positivos y negativos de entablar una conversación en base a una pauta
previamente definida por los/las docentes responsables del intercambio o en base al
desafío de elegir, entre ellos/ellas mismos(as) el tema y sus materiales de apoyo.
4.1.1. Las tareas como guía y punto de partida para otros temas
Conforme indica la tabla 2, el Intercambio Virtual entre los/las estudiantes de la USP y
la UNC implicó la realización de diferentes tareas. Para cada una de ellas elaboramos
algunas orientaciones específicas con el objetivo de ayudarlos/las a alcanzar un buen
ritmo y fluidez en la interacción. Los testimonios de las estudiantes brasileñas Camila y
Milene traen evidencias de que los diferentes tipos de apoyo resultaron eficientes para
llegar a dicho objetivo:
La tarea 1A nos ayudó a guiar la comunicación y el diálogo fue más fácil de hacer,
pues como ya tenía informaciones de mi compañera le hice preguntas basadas en
lo que ella puso en padlet. (Camila, Reflexión 1)¹⁰
La presentación de la Tarea 1 nos sirvió para tener una idea previa sobre quiénes
éramos y con quién hablaríamos, entonces estuvo muy bien. También eso nos
ayudó bastante porque teníamos material para romper el hielo e inducir la
conversación. (Milene, Reflexión 1)
La tarea mencionada por Camila y Milene consistía en la elaboración de una
presentación personal que todos/as deberían compartir en un muro de Padlet (Tarea
1A). Se trata, por lo tanto, de una tarea de intercambio de informaciones (O'Dowd y
Waire, 2009), en la que los/las estudiantes presentaron a sus compañeros/as
informaciones sobre su edad, la ciudad donde viven, estudios y gustos personales, entre
otras. Conforme se observa en los comentarios de Camila y Milene, la tarea fue eficiente
en la preparación de la primera interacción virtual, cuando todavía no conocían a sus
compañeras. En este momento, en que prevaleció una conducta “monológica”, se abrió
espacio para una conversación más proficua entre las interactuantes en la etapa
posterior, cuando realizaron la primera interacción (tarea 1B - tema: Presentaciones).
Por su característica dialógica, la primera interacción, al recuperar los datos compartidos
en el muro de Padlet, propició la oportunidad de intercambio y comparación de
informaciones.
También desde el punto de vista de la estudiante Ieda las tareas y materiales de
apoyo colaboran en el desarrollo de una conversación fluida:
Creo que estructurar las presentaciones y ver los videos fue una buena idea porque
nos ayudó a hablar sobre cosas que en un diálogo sin toda esa preparación no
serían abordadas. También durante la reunión utilizamos un google documentos
para ojear las preguntas de apoyo y la plataforma Zoom, fueron importantes
herramientas que nos ayudaron a conducir el diálogo y recordarnos de las cosas
que teníamos que decir. (Ieda, Reflexión 4)
Aunque Ieda evalúe positivamente el material de soporte sugerido para la
interacción, llama la atención su comentario de que junto con su pareja de intercambio
utilizaron las preguntas de apoyo durante la interacción para que no se les olvidara “lo
que tenían que decir”. Esta afirmación parece sugerir que Ieda y su compañera no se
sintieron cómodas en este primer encuentro para derivar la conversación a otros temas,
de forma más espontánea y de acuerdo con sus propios intereses, como ocurrió con
otros/as estudiantes. El siguiente ejemplo extraído de las reflexiones de la estudiante
brasileña Leila y del argentino Edgard, muestran su percepción de que las tareas y
materiales de apoyo contribuyeron al desarrollo de una conversación más libre y
relacionada con sus propias experiencias:
Como nosso encontro foi no café da manhã, a alimentação também entrou como
tópico da conversa. Principalmente os hábitos diferentes de almoço, alimentos,
horários. (...) Importante frisar que as perguntas de apoio ajudam a iniciar os
assuntos, mas a conversa flui para diferentes rumos de acordo com nossas
experiências. (Leila, Reflexión 2)
Fue muy positivo porque ambos pudimos aprender más de la cultura del país del
otro y saber qué cosas forman parte de la vida cotidiana de los mismos
ciudadanos, consideramos que son buenos disparadores estos temas para después
hablar con más libertad de otros temas pero que surgieron gracias a ese tópico
principal. (Edgard, Reflexión 2)
De forma similar, Clarice reconoce el valor de las tareas guiadas
(semiestructuradas) como un punto de partida para la conversación al mismo tiempo
que abren espacio a otras temáticas y a la posibilidad de compartir nuevos materiales
durante la interacción:
Los posts en Padlet ayudaron con ideas de temas para la charla, pero no nos
detuvimos mucho en eso, preguntamos curiosidades y esas nos llevaron a otros
tópicos. Mientras la charla, no enviamos links de músicas, sitios y recetas en
whatsapp. (Clarice, Reflexión 1)
Entendemos que, al tomar la decisión de extender la charla a otros asuntos e indicar
a su pareja de intercambio nuevos videos, textos y otros recursos, los/las estudiantes
responden al principio de la autonomía (Brammerts, 2001; Telles, 2006), que
caracteriza las interacciones en la modalidad (tele)tándem que, conforme comentamos,
inspira la dinámica adoptada en este intercambio virtual. De forma relacionada con la
autonomía de los/las interactuantes al conducir la conversación a partir de la tarea
inicial, se destaca el desafío asumido por algunos/as de buscar recursos propios que les
permitieran hacer aportes originales. El relato de Milene ilustra esta postura proactiva
en la búsqueda de nuevos elementos para alimentar la interacción:
Los materiales sí nos ayudaron, pero cuando estaba hablando como que sentía
que no debería decir lo mismo que decían los videos, así que se me hizo un poco
difícil pensar en cosas extras para no estar repitiendo elementos. (Milene,
Reflexión 2)
La autonomía se extiende, además, a la iniciativa de algunos/as estudiantes de
expandir las interacciones a otros momentos, en diferentes plataformas, como lo
comenta Clarice:
Durante la semana, charlamos por whatsapp, sobre nuestros días y sobre la
universidad, por eso, empezamos la charla comentando esos temas. El
documento de apoyo, con preguntas sobre deseos, nos ayudó a avanzar en la
conversación. (Clarice, Reflexión 4)
La expansión de la conversación hacia otros temas también puede ser comprendida
como una tendencia a conversaciones espontáneas y auténticas; este aspecto fue
acertadamente comentado por Leila:
Confesso que de forma geral, os assuntos fluem muito e ao perceber a conversa
já encontrou outra direção. Mas não considero como algo problemático, mas sim
natural de um encontro. (Leila, Reflexión 4)
Por otro lado, no podemos dejar de mencionar que hubo una estudiante
(Margareth, de la UNC) que llegó a comentar que la tarea y los materiales de
apoyo no fueron de todo útiles para la conducción de la interacción:
Acho que em esta oportunidade a tarefa não auxiliou muito, já que não todos
fizeram a apresentação no Padlet, mas o encontro foi muito fluido e não se sentiu
a falta de dita tarefa. Não utilizamos material de apoio, mas, no final do encontro
prometemos enviar sugestões de podcast e vídeos para ouvir e comentar.
(Margareth, Reflexión 1)
Sin embargo, como se puede observar, aunque la estudiante reporte no haber
utilizado los materiales disponibilizados en la plataforma por los docentes del taller,
comenta que tanto ella como su pareja se comprometieron a buscar otros recursos para
la próxima interacción, lo que sugiere que, de alguna manera, reconocieron la
importancia de contar con dichos apoyos.
4.1.2. Tareas con temas definidos (semiestructuradas) y con tema libre
Según indicamos en la Tabla 2, cuatro de las interacciones sincrónicas de este
intercambio se apoyaron en tareas relacionadas con temáticas y materiales previamente
establecidos (tareas 1B, 2, 4 y 5) y solamente una se propuso como de tema libre (tarea
3). Las reflexiones elaboradas por los/las estudiantes señalan las diferencias percibidas
entre estos dos tipos de dinámicas.
Con respecto al encuentro de tema libre, observamos en los testimonios de los/las
estudiantes que hubo un cierto equilibrio entre la elección de temas relacionados a
aspectos culturales de sus respectivos países (las actividades de ocio, la música, la
política, la culinaria y el fútbol, entre otros) y asuntos vinculados a los contenidos que
estaban estudiando en sus cursos de origen. Las reflexiones de Leila, Catarina y Manuela
ilustran cómo funcionó la dinámica con sus pares:
Como essa semana foi de tema livre, começamos em espanhol, e conversamos
sobre uma atividade da matéria de português da minha colega, a partir deste
ponto, abordamos muito o tema sobre preconceitos mais comuns dentro do Brasil
em relação ao regionalismo. Abordamos alguns vídeos de humor que criticam
esse preconceito infundado, e conteúdos em português que mostrem algo sobre o
assunto. (Leila, Reflexión 3)
Dentro do tema livre foi discutido sobre como o racismo é encarado no Brasil. Isto
porque a minha parceira estava estudando sobre esse tema em sala de aula, assim
conseguimos compartilhar vocabulários e informações de autores como Silvio
Almeida em Racismo Estrutural. Além disso, conversamos sobre as comidas típicas
da Argentina, mais especificamente a comida que não pode faltar no prato dos
Argentinos. Descobri que o nosso costume em tomar café na Argentina é
substituído pelo mate “chimarrão”. Foi uma conversa bem proveitosa e
culturalmente enriquecedora, pois também falamos sobre a questão política na
Argentina e no Brasil. (Catarina, Reflexión 3)
El tema seleccionado por mi fue el de la discriminación racial, porque en la materia
de cultura estuvimos estudiando sobre esta temática, y me pareció interesante
saber que opinaba mi colega y si ella podía dar certeza que estos hechos aún
ocurren. Las preguntas y la interacción fue más espontánea al no tener una
orientación previa. El tema seleccionado por mi colega fue la gastronomía
Argentina y sus platos típicos, cuáles son las comidas más comunes en los hogares
argentinos. (Manuela, Reflexión 3)
Como se puede observar en los ejemplos, el tema de los prejuicios y el racismo fue
el elemento disparador de la interacción y esta decisión parece demostrar que los/las
estudiantes perciben el Intercambio Virtual no solamente como un espacio más que
promueve la práctica de la lengua, sino que también lo vinculan al proceso de
aprendizaje que se está desarrollando de forma más amplia en sus cursos. Por otra
parte, conforme observamos en el relato de Catarina, también en este caso, en que la
temática de discusión partía de su propia elección, la charla se desarrolló de manera
natural y se expandió a otros asuntos, como suele ocurrir en las conversaciones del día
a día (“Além disso, conversamos sobre as comidas típicas da Argentina mais
especificamente a comida que não pode faltar no prato dos Argentinos (...) Foi uma
conversa bem proveitosa e culturalmente enriquecedora, pois também falamos sobre a
questão política na Argentina e no Brasil”).
De los ejemplos destacados anteriormente, llama la atención la percepción de
Manuela, que consideró que la interacción fluyó de manera más espontánea al no
apoyarse en una orientación previa. No obstante, este mismo sentimiento de libertad
no parece haber tenido el mismo impacto positivo en otras interacciones, como en el
caso de Milene y su compañera:
En realidad no elegimos un tema previamente, lo que nos dificultó un poco la
interacción. Lo que pasó fue que estábamos muy ocupadas y, como era tema libre,
pensamos que lograríamos hablar con naturalidad fácilmente, pero eso no fue
exactamente lo que sucedió. La conversación sí fluyó, pero nos faltaba tener más
direccionamiento; (...) Me parece que esta interacción no nos salió tan bien, claro,
estuvo bueno hablar y conocer un poco de la cultura, pero nos faltó un poco de
interés (...). Creo que para la siguiente reunión debemos prepararnos un poco
más y involucrarnos más en el proceso. (Milene, Reflexión 3)
De acuerdo con la estudiante, la falta de una orientación previa dificultó la
conducción de la conversación de una manera ordenada y motivadora, lo que sugiere
que el buen desarrollo de la interacción está relacionado con la definición de un objetivo
claro en base a los intereses compartidos por los/las participantes. Para la estudiante
Daniela, la responsabilidad de seleccionar un tema atractivo y motivador para el
encuentro representó un desafío para ella y su compañera. En su relato, la alumna
evidencia que, junto con su pareja, hicieron diferentes tentativas de encontrar un
asunto que fuera de interés mutuo:
La elección del tema de conversación costó pero se dio bien a medida que avanzó
la conversación, ella no parecia estar muy interesada en el tema en un principio
pero luego encontramos de que hablar. Hablamos de películas que ambas
habíamos visto pero no fluyó la conversación, luego tocamos el tema de la
pandemia y comentamos lo que vivimos a nivel personal y también general en su
país y el mio, fue cuando la conversación fluyo. Tambien hablamos sobre
educación y ella demostró interés por el tema. (Daniela, Reflexión 3)
Cabe observar que, en este caso específico, los temas que finalmente propiciaron
una conversación más fluida tenían conexión con dos contextos directamente
relacionados con las experiencias personales de Daniela y su compañera: por una parte,
la forma como la pandemia del Covid 19 afectó sus vidas y sus respectivos países y,
por otra, su relación con la educación.
Con relación a las tareas con temas definidos (tareas semiestructuradas), el análisis
de la percepción de los/las estudiantes indica que estas pueden ayudarlos/las a que
salgan del lugar común de discutir temáticas como las comidas, fiestas típicas, el
turismo u otros asuntos típicamente asociados a la cultura. En este sentido, cabe
destacar los comentarios de Edgard y Camila, que dejan evidente su sorpresa al
encontrarse con la propuesta de trabajar con el tema deseos:
Recuerdo que cuando nos compartimos la consigna juntos por wsp y tratábamos
de pensar qué hablar de los deseos nos pareció súper raro el tema a tratar por la
falta de costumbre capaz de hablar de “deseos”. Sin embargo a la hora de
compartir creo que pudimos pensar en muchas cosas que ambos deseábamos
cumplir en algún momento ya sea a corto o largo plazo. (Edgard, Reflexión 4)
Além disso, surgiu o tema sobre "ambições" que eu jamais teria pensado em
dialogar durante uma telecolaboração por ser algo mais privado. (Camila,
Reflexión 6: Preguntas de reflexión general)
Frente al desafío de manejar un tema que demandaba un nivel de reflexión más
profundo, tuvo especial importancia el proceso que guio a los/las estudiantes hasta este
momento y que los/las ayudó a que se sintieran más preparados para enfrentarlo:
O tema sobre ambições/desejos foi o meu favorito e o mais relevante, pois pude
me abrir mais com minha dupla. E acredito que os temas selecionados foram bons,
pois tivemos que nos apresentar primeiro depois falar sobre nosso país e cultura
para depois ter um tema livre, e só depois o tema sobre ambições mostra que
tivemos um trajeto crescente que faz sentido quando estamos conhecendo
alguém, considero importante durante o teletandem, pois essa trajetória torna a
conversa mais fluida. (Camila, Reflexión 6: Preguntas de reflexión general)
Las palabras de Camila traducen la expectativa que teníamos los profesores
responsables del intercambio virtual de que las interacciones se desarrollaran de forma
gradual y que condujeran a los/las estudiantes en un proceso creciente de construcción
de su autonomía y su capacidad reflexiva y comunicativa en la lengua extranjera de
aprendizaje.
Del conjunto de reflexiones reunidas a lo largo del intercambio, recuperamos,
finalmente, las de Daniela y de Edgard, que parecen sintetizar lo mencionado por la
mayoría de sus compañeros/as acerca de las diferencias en el trabajo con las tareas
guiadas y la de tema libre.
Las diferencias entre tener un tema y no tenerlo son muchas y ambas opciones
positivas, cuando el tema fue libre la conversación fue fluida y ya más en
confianza, pero también se perdió mucho "concepto" porque uno tiende a irse por
las ramas y hablar de muchos temas a la vez, ya que son muchas las cosas que
desea hablar, en cambio cuando hablamos de un tema preestablecido pude
pensar, averiguar de antemano, y lo que salio en la charla fue más "compacto".
(Daniela, Reflexión 6: Preguntas de reflexión general)
La asignación de los temas era un detonante, eso estaba bueno. Te obligaba a
hablar de más que nada de algo más específico, te sentías un poquito encasillado
(...). Pero creo que en sí el enfoque está bueno que sería conectar distintas
naciones, distintas culturas a través de la tecnología para aprender de las otras
cosas de una forma simple y natural (Edgard, Reflexión 5: Video sobre
Aprendizajes)
4.2. Las tareas y el desarrollo de las competencias intercultural y comunicativa
Este aspecto fue ciertamente el más explorado en el intercambio virtual, dado que
los/las participantes de cada dupla, siendo de nacionalidades y lenguas distintas,
demuestran por lo general un esperado y recíproco interés por la cultura y la lengua de
sus pares. Cabe destacar que el canje de saberes tanto culturales como lingüísticos se
dio de forma asociada en prácticamente todas las reflexiones recogidas, lo que no es
de extrañar ya que se partía de uno de esos aspectos y se llegaba al otro, según se ve
en la siguiente reflexión:
Edgard y yo nos presentamos (...) charlamos sobre deporte en la universidad, la
hinchada de cada una; también hablamos sobre nuestros contactos previos con la
lengua, cómo y dónde practicamos; y también curiosidades sobre nuestra
personalidad. Por esos temas, enseñé algunas palabras y expresiones a mi colega
y él a mí - por ejemplo: “pelotear” para “jogar bola” y el uso más frecuente de la
palabra “aritos” en Córdoba, en lugar de “aretes” y “pendientes”. (Clarice,
Reflexión 1)
Clarice y su compañero empiezan hablando sobre el fútbol, bastante popular y
apreciado en ambos países, y en cierto momento pasan del ámbito cultural al lingüístico,
cuando discuten el campo semántico relacionado al deporte en ambas lenguas
(pelotear, jogar bola).
En el terreno de la competencia comunicativa, los aspectos lingüísticos y
socioculturales tuvieron una importante proyección. Según los relatos de los/las
estudiantes, hubo intercambio de reflexiones generales acerca de las variedades
lingüísticas del español y del portugués habladas en Argentina y en Brasil
respectivamente. De modo más específico, parte de las consideraciones en los relatos
se centró en el nivel fonético-fonológico, con énfasis sobre todo en las diferencias de
pronunciación y la diversidad de acentos en los dos sistemas, según lo comenta Milene:
Creo que ahora Marta sabe bastante sobre Brasil, le conté de los diferentes
acentos, de la pluralidad cultural y también me parece que, al escucharme
hablando portugués, ella puede haber aprendido bastantes elementos curiosos
sobre la lengua y su pronunciación – incluso le conté sobre cómo pronuncio yo la
j, ya que en mi variedad es aproximante y la que aprende ella es la fricativa velar
(...) (Milene, Reflexión 1)
En los relatos escritos, excepto por una observación acerca del voseo, no figuran
apreciaciones acerca de la morfosintaxis en ambas lenguas. Esta ausencia de una
reflexión metalingüística más recurrente y profunda acerca de aspectos lingüísticos
puede deberse al hecho de que la mayoría de los/las estudiantes se encuentra en los
años iniciales de sus cursos de Letras/Profesorado y todavía no se han apropiado de los
conocimientos necesarios a esta reflexión. Esta misma situación la identificó Barbosa
(2020), al analizar los datos del Intercambio Virtual USP-UNC realizado en 2017. En
dicho estudio, la autora observó, además, que la falta de conocimientos metalingüísticos
puede comprometer el tipo de feedback que los/las estudiantes dan sobre la producción
de sus pares.
En cambio, fue considerable la incidencia de comentarios respecto al aprendizaje
del léxico (y de la semántica) y sus particularidades en Brasil y Argentina. En ese
sentido, citamos la reflexión de Ieda:
Aprendí sobre las diferencias de significado de las palabras “caprichosa” y
“voluntad” entre el español y el portugués. En español utilizamos “caprichosa”
para personas que son “mimadas” y en portugués para personas que son
“detallistas” aunque en español el último sentido sea utilizado también. Y la
palabra “voluntad” en español no puede ser utilizada como en portugués como
“tenho vontade de comer pastel” para ese tipo de expresión en español usamos
“tengo gana de comer pastel”. (Ieda, Reflexión 4)
Los registros comprueban, además, el intercambio de vocabulario y expresiones
relacionadas con el universo académico y la vida cotidiana en ambos países. Respecto
a construir conocimientos lingüísticos a través de las interacciones, Daniela (Reflexión
4) hace una valoración positiva y subraya que se trata de una experiencia de
“retroalimentación para ambas colegas” en la que, por medio de aclaraciones recíprocas
sobre la pronunciación y el significado de palabras, “ambas aprendemos de una forma
más dinámica”.
En la esfera de la competencia intercultural, los datos revelaron la percepción de
los/las estudiantes de que las interacciones favorecieron el contacto con la diferencia y
la diversidad, a partir de la comprensión de la forma de ser y de actuar de sus pares
(Mendes, 2019). Los/las participantes compartieron reflexiones sobre temas variados,
desde problemáticas comunes como el racismo hasta manifestaciones particulares en
cada país, relacionadas con la cultura y las artes. En ese sentido, la música jugó un
papel significativo en las interacciones, según lo expone Ieda en una de sus
reflexiones:
(...) Aprendí sobre diferentes géneros musicales como folklore, cuarteto, tango,
milonga, cumbia y rock en Argentina. Y conocí nuevos cantantes argentinos como
Gilda, Rodrigo Bueno, Ángela Leiva y otros. Creo que pude presentar algunos
géneros musicales del Brasil: “chorinho”, “forró - ritmo baião”, “fandango” y otros.
También hablamos sobre algunos cantantes y bandas de rock, fue una
conversación muy fluida. (Ieda, Reflexión 3)
Cabe resaltar que el intercambio virtual igualmente propició la discusión y la
desconstrucción de estereotipos asociados a ambos países. Ieda, por ejemplo, afirma
que lo aprendido acerca de las manifestaciones culturales en zonas argentinas lejanas
de la capital la hicieron cuestionar la costumbre de “limitar Argentina a solamente
Buenos Aires” (Reflexión 3). En la misma reflexión, la participante declara que discutió
y relativizó algunos tópicos de la cultura de Brasil, como la idea de que las brasileñas
están siempre “en las playas con los cuerpos expuestos” o de que los/las habitantes de
San Pablo son obsesionados con el trabajo.
Los videos grabados por los/las estudiantes en la Tarea 4 tenían por finalidad
motivarlos a razonar sobre sus aprendizajes a lo largo del intercambio virtual (Reflexión
5). Dichas apreciaciones, y también las respuestas de los/las estudiantes al cuestionario
final, corroboran o complementan varias de las percepciones señaladas por los/las
participantes en sus relatos escritos anteriores, respecto al desarrollo de competencias
comunicativas e interculturales. Acerca de los aspectos lingüísticos, en el nivel fonético-
fonológico, aparecieron nuevamente comentarios referentes a la pronunciación,
entonación y fluidez. Con relación a la morfosintaxis, observamos, en las grabaciones
de los videos, que la reflexión ganó más espacio, con los relatos de los/las estudiantes
sobre el aprendizaje del sistema verbal, del uso de preposiciones y de la estructura
oracional. Por fin, respecto al léxico, las observaciones de los/las estudiantes se
centraron nuevamente en la adquisición de nuevas palabras y/o expresiones.
Ejemplificamos con los siguientes fragmentos:
Sinto que toda a semana ter alguém que falava espanhol fluente pra conversar
me ajudava a praticar e melhorar a partir de outros meios que não a faculdade.
Me ajudou bastante com a pronúncia de algumas palavras e também algumas
partes gramaticais de construção de orações (...), de preposições. (Leila, Reflexión
5: Video sobre aprendizajes)
[los encuentros] me parecieron muy provechosos, pude incorporar varias palabras
del vocabulario, pude tomar contacto con la lengua portuguesa hablada con un
nativo, entonces me sirvió para entrenar la parte auditiva y también me sirvió
para poder expresarme en portugués (...) (Margareth, Reflexión 5: Video sobre
aprendizajes)
Creo que sí incidió porque pude aprender nuevas palabras o expresiones que
desconocía. (Manuela, cuestionario final)
No podemos dejar de comentar que el hecho de que el español y el portugués sean
lenguas tipológicamente próximas fue valorado como un factor positivo para el
desarrollo de las interacciones comunicativas durante los encuentros semanales
virtuales, sobre todo para la comprensión mútua de vocabulario de la vida cotidiana.
Además, la interacción sincrónica ayudaba a subsanar toda y cualquier duda sobre
expresiones idiomáticas, palabras con sentidos distintos y problemas de comunicación.
Podemos observar esta percepción en las respuestas de Clarice y Manuela a la pregunta
“¿En qué medida el parentesco lingüístico entre el español y el portugués influyó en la
comunicación con su compañero/a de tándem? Explique brevemente”, del cuestionario
final:
La similitud de las lenguas influye en la interacción con posibles usos de 'portuñol',
pero con la observación del colega hispanohablante es posible hacer la corrección
de manera inmediata. (Clarice, cuestionario final)
Nos ayudó bastante porque nos podíamos comprender un poco aunque no
tuviéramos tanto vocabulario. Pero quizás eso también nos ponga en una situación
cómoda, ya que la otra persona nos puede entender en nuestra lengua materna.
(Milene, cuestionario final)
Con referencia a la competencia intercultural, los videos también trajeron relatos
acerca de tópicos/estereotipos culturales (como el carnaval, la samba, la imagen del
brasileño siempre alegre) y su matización o deconstrucción; artes (sobre todo la
música), costumbres y tradiciones; y la realidad social y política de ambos países. Para
ilustrar, recogemos de las transcripciones los siguientes fragmentos:
Foi sensacional porque além de eu entender melhor a cultura do país, eu comecei
a entender o contexto econômico atual da Argentina e entender melhor os
costumes. A gente conversava muito sobre refeições, sobre grupos familiares. (...)
tudo o que é muito difícil você vivenciar se você não ficar muito tempo nesse país.
(Leila, Reflexión 5: Video sobre aprendizajes)
El intercambio ayudó a derribar estereotipos prévios que tenía respecto a lo que
uno como argentino cree de los brasileros, por ejemplo: que los brasileros son
todos alegres, que les gusta sambar, en lo referido a la discriminación racial,
todavia hoy en día existe. (Manuela, Reflexión 5: Video sobre aprendizajes)
Asimismo, la incidencia de temas relacionados con la cultura en las interacciones
llevó a que algunos/as participantes subrayaran la importancia de los recursos de apoyo
(audios, videos, textos informativos) en el intercambio virtual: les ayudan a mejor
prepararse para las interacciones y a la vez contribuyen a que conozcan más sobre su
propio país:
Você me ensinou muito sobre música, eu amei isso, principalmente sobre música
argentina. A gente fez uma reunião só pra isso e também pra pensar que a
Argentina é muito diferente em cada lugar dela, em cada província. (...) E também
pensar um pouco sobre meu próprio país. (...). Tive que pesquisar músicas,
entender um pouco do forró, do fandango (...) isso foi muito bom. (Ieda, Reflexión
5: Video sobre aprendizajes)
Aprender sobre mim e sobre minha própria cultura também é muito bacana. Foi
bem legal refletir sobre meu próprio idioma e minha cultura (Milene, Reflexión 5:
Video sobre aprendizajes)
Creo que aprendí cosas sobre mi país ya que estuve buscando información para
comentar con ella y di con datos que yo no tenía (Daniela, Reflexión 5: Video sobre
aprendizajes)
En síntesis, el análisis de las reflexiones escritas y de las transcripciones de los
videos permite afirmar que los/las participantes evalúan positivamente las interacciones
virtuales como forma de desarrollar la competencia comunicativa e intercultural. Para
Manuela,
los encuentros son muy enriquecedores en temas educativos y sociales. Ya que es
mucho más ameno aprender, por ejemplo, pronunciación o términos nuevos con
una persona, que utilizando un diccionario o internet. (Manuela, Reflexión 1)
En esta reflexión se refuerza el potencial de la telecolaboración como una
herramienta que estimula el intercambio de saberes y la movilización de competencias
hacia el aprendizaje recíproco de los/las interactuantes. Además, considerando el
conjunto de los ejemplos analizados, observamos que el desarrollo de las interacciones
cumplió con el principio de la reciprocidad (Brammerts, 2001; Telles, 2006),
característico de la modalidad (tele)tándem: ambos/as participantes contribuyeron
igualmente a que su compañero/a alcanzara sus objetivos de aprendizaje.
Los registros analizados evidencian que las tareas que buscaban favorecer la
comparación y el análisis (tareas 1B, 2, 3, 4) contribuyeron al desarrollo de la
competencia intercultural de los/las estudiantes, al promover el conocimiento del otro,
a partir de la comprensión de su forma de ser, de actuar y pensar (Byram, 1997).
Asimismo, las tareas parecen haber sido eficientes en el desarrollo de su competencia
comunicativa, puesto que encontramos en los relatos de los/las participantes
reflexiones sobre los aspectos socioculturales y lingüísticos que emergieron de las
interacciones.
5. CONSIDERACIONES FINALES
Buscamos en este artículo conocer las percepciones de un grupo de 12 estudiantes (07
brasileños de la Universidade de São Paulo y 05 argentinos de la Universidad Nacional
de Córdoba) acerca de la relevancia de las tareas y temáticas orientadoras del
Intercambio Virtual Transitando entre línguas e culturas: interações virtuais em
português e espanhol, realizado entre abril y mayo de 2023.
Al analizar las reflexiones que elaboraron al final de cada interacción y las que
presentaron hacia el final del intercambio, observamos diferentes percepciones de
los/las estudiantes sobre la relevancia de recibir o no, previamente, orientaciones sobre
las tareas y los temas de discusión de las interacciones.
Por un lado, fue común la comprensión de que las tareas semiestructuradas (con
tema definido) fueron elementos facilitadores de una interacción más profunda y fluida.
Al saber de antemano la temática del encuentro virtual y al poder prepararse mediante
la revisión del guión de preguntas de apoyo y la consulta a videos y otros recursos,
los/las estudiantes se sentían más preparados para engancharse en la conversación.
Asimismo, algunos relataron que esta dinámica les abrió la posibilidad de hablar sobre
asuntos que no suelen emerger naturalmente en las interacciones cotidianas (fue lo que
ocurrió con las temáticas Identidades y Deseos, que los llevaron a investigar y conocer
más sobre estos asuntos). No obstante, los/las estudiantes también señalaron que,
aunque contaran con una pauta disparadora de la conversación, era frecuente la
expansión de la charla hacia otros temas. Desde su perspectiva, esto no se configuró
como un problema, sino que enriqueció la interacción, dado que en estas ocasiones la
conversación se expandía a temáticas más relacionadas a sus rutinas personales,
aspectos de la cultura de sus países y sus experiencias de aprendizaje, entre otros
temas.
Con relación a su percepción sobre la interacción de tema libre, algunas estudiantes
comentaron su dificultad en elegir el asunto y en desarrollarlo de forma motivadora y
consistente, puesto que la tendencia, en este caso, fue la de ser más superficial debido
a que se dejaban “ir por las ramas” y “hablaban de muchos temas a la vez”, como llegó
a destacar la estudiante argentina Daniela. Como mencionamos anteriormente, los
asuntos elegidos para la interacción de tema libre comprendieron tanto aspectos
culturales de sus respectivos países (música, actividades de ocio, fútbol y otros) como
temas relacionados a contenidos que estaban trabajando en sus cursos de origen.
En síntesis, el análisis de la percepción de los/las estudiantes sobre los diferentes
tipos de tareas (las de temáticas previamente definidas y la de tema libre) indicó que
ambos posibilitaron la construcción colaborativa de conocimientos (inter)culturales de
interés mutuo, relacionados con temas más novedosos (identidades, deseos,
aprendizajes) y otros vinculados a situaciones de la vida cotidiana de sus países
(Argentina y Brasil).
Asimismo, los/las estudiantes reportaron haber ampliado sus conocimientos
lingüísticos (aspecto asociado a la competencia comunicativa), gracias a las
interacciones con sus pares. La experiencia les facilitó la adquisición de nuevas palabras,
de giros lingüísticos propios del portugués y el español, y les permitió mejorar la
pronunciación y reflexionar sobre aspectos morfosintácticos, complementando y
expandiendo los contenidos trabajados en el interior de sus cursos de origen. La
proximidad del español y el portugués también favoreció la comprensión mutua en las
interacciones.
Entendemos que el análisis que aquí presentamos constituye solamente una visión
parcial de los resultados alcanzados en la realización del Intercambio Virtual entre
nuestros estudiantes y que muchos otros aspectos aún quedan por examinar como, por
ejemplo, el impacto de esta actividad en el desarrollo de un sentimiento de mayor
seguridad de los/las estudiantes con relación a su competencia comunicativa (con
atención a los aspectos lingüísticos, pragmáticos y socioculturales), o la función
mediadora de los recursos tecnológicos en las interacciones.
El ciclo de investigación-acción que aquí desarrollamos nos permitió reconocer la
importancia de que, en la planificación de intercambios virtuales interinstitucionales, se
tome en cuenta la necesidad de ofrecer a los/las estudiantes pautas de discusión ya
definidas que sean motivadoras y favorezcan el desarrollo de su competencia
comunicativa e intercultural y, al mismo tiempo, de ayudarlos a que crezcan en
autonomía para planificar y participar de manera más eficaz en encuentros en que
traten de temas de interés propio. De este modo, este estudio nos permitirá reorientar
las futuras prácticas de intercambio virtual entre nuestras universidades y podrá
también contribuir a que otras instituciones se inspiren en esta experiencia para
(re)definir sus proyectos de telecolaboración.
AGRADECIMIENTOS
El presente trabajo se realizó con el apoyo de la Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamiento 001.
NOTAS
1 En el original: “a practice e, supported by research, that consists of sustained, technology-enabled,
people-to-people education programmes or activities in which constructive communication and interaction
takes place between individuals or groups who are geographically separated and/or from different cultural
backgrounds, with the support of educators or facilitators. Virtual Exchange combines the deep impact of
intercultural dialogue and exchange with the broad reach of digital technology” (EVOLVE, 2019, párrafo
1, apud Oskoz y Vinagre, 2020: 1).
2 En el original: “adopting a moniker which was more widely known would contribute to promoting more
cross-community collaboration and greater synergies in our research” (O’Dowd, 2021: 211).
3 En el original: “em frente de um público ou em situação formal – como poderia ser em sala de aula”
(Vassallo y Telles, 2008: 342).
4 En el original: “uma orientação para a prática, na forma de um ciclo que abrange: a identificação de um
problema ou uma área para o desenvolvimento, o planejamento de uma ação ou intervenção para
transformar a realidade, a implementação do plano de ação e a avaliação e reflexão sobre os resultados”
(Mattar & Ramos, 2021: 155).
5 Los docentes que acompañaron el grupo a lo largo del intercambio virtual fueron la profesora Mônica
Mayrink, de la USP, que estaba en aquel momento desarrollando su estudio postdoctoral sobre la temática
de la telecolaboración en la Universidad Autónoma de Madrid (España), y el profesor Richard Brunel
Matias, de la UNC, que era responsable del grupo de estudiantes de Lengua Portuguesa que participó en
las interacciones.
6 En el caso de los/las estudiantes de la UNC, la participación en el taller no era obligatoria, pero se
consideró como parte de la evaluación de aquellos(as) que realizaron el intercambio virtual. En la USP, el
equipo de docentes divulgó el taller entre los/las estudiantes de Letras y ofreció 15 plazas para los
interesados. El requisito exigido era que los/las estudiantes ya hubieran cursado las asignaturas Lengua
Española I y II de su curso (nivel de conocimiento de español equivalente al A2, del Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas).
7 Todos los/las estudiantes son identificados por nombres ficticios.
8 https://padlet.com
9 Programa disponible en
https://lenguas.unc.edu.ar/uploads/Lengua%20portuguesa%20I%20portugues.pdf.
10 Se han preservado los textos originales de los/las estudiantes sin ninguna corrección lingüística.
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ANEXO. CUESTIONARIO FINAL
Intercambio Virtual 2023
Para poder completar el análisis de los datos del intercambio virtual en el que usted participó,
le pedimos por favor que complete a la brevedad la siguiente encuesta.
Agradecemos desde ya su valiosa colaboración.
E-mail*
1-Nombre y Apellido*
2- Universidad *
USP / UNC
3- Edad*
4- Lengua materna*
5- ¿Ha realizado otros intercambios virtuales?*
Sí / No
6- Si realizó intercambios virtuales previos, indique cuándo, por cuánto tiempo y en qué
lenguas/con qué instituciones. Si no participó de intercambios previos, escriba NO.*
7- ¿Ha realizado intercambios de movilidad académica o viajes por los lugares donde se habla
la lengua de aprendizaje? ¿Ha tenido oportunidad de contacto con hablantes nativos en
situaciones no académicas con anterioridad? Describa las experiencias.*
8- Indique qué semestre de estudio de la LE cursaba al momento de realizar el intercambio.*
9- ¿Cuál es, a su criterio, su nivel de lengua en la lengua que aprende (Básico / B1 / B2 / C1 /
C2)?*
10 - ¿En qué medida el parentesco lingüístico entre el español y el portugués influyó en la
comunicación con su compañero/a de tándem? Explique brevemente.
11- ¿Considera que la participación en el intercambio incidió en su competencia
comunicativa/intercultural de la Lengua de aprendizaje. ¿Cómo?*