Privilegien, check! – Eine Aktivität für den
Fremdsprachenunterricht zur Förderung kritischen
Bewusstseins
Privileges, check! - An activity for the foreign language
classroom to promote critical consciousness
Svenja Dehler
Georg-August-Universität Göttingen, Alemania
svenja.dehler@uni-goettingen.de
ZUSAMMENFASSUNG
Kritische Ansätze wie die Kritische Pädagogik (Freire, 1976) und die Kritische
Fremdsprachendidaktik (Gerlach, 2020a) sind in den letzten Jahren im deutschsprachigen Raum
im Zuge zahlreicher gesellschaftlicher, politischer und wirtschaftlicher Veränderungen
zunehmend populärer geworden. Neben funktional kommunikativen Kompetenzen, der
interkulturellen kommunikativen Kompetenz und einer digitalen Kompetenz ist die Förderung
eines kritischen Bewusstseins bei den Lernenden mittlerweile ein wichtiges Ziel im
inhalthaltsorientierten Fremdsprachenunterricht. Die hier vorgestellten Ergebnisse sind im Zuge
einer CLIL-Unterrichtsreihe zum Thema Feminismus, Gewalt an Frauen und Femizide in
spanischsprachigen Ländern in einer elften Klasse eines Gymnasiums in Deutschland entstanden.
Neben der Entwicklung eines kritischen Bewusstseins lag der Fokus auf dem Globalen Lernen und
darauf, die Perspektive auf ein global vorkommendes und wichtiges, gesellschaftliches Thema
mit Hilfe von Unterrichtsaktivitäten zu schärfen. Erste Ergebnisse der Analyse und deren
Diskussion zeigen, dass die Schüler*innen anfangen, sich mit Fragen der sozialen Gerechtigkeit
auseinanderzusetzen, Gesellschaftskritik zu äußern sowie ihr Empathievermögen zu schulen.
Außerdem manifestierte sich ein kritisches Bewusstsein der Lernenden für globale Themen in den
Ergebnissen.
Schlüsselwörter: Kritisches Bewusstsein, Globales Lernen, CLIL
ABSTRACT
Critical approaches such as critical pedagogy (Freire, 1976) and critical foreign language didactics
(Gerlach, 2020a) have become increasingly popular in German-speaking countries in recent
years in the wake of numerous social, political and economic changes. In addition to functional
communicative competence, intercultural communicative competence and digital competence,
the promotion of critical consciousness among learners is an important goal in content-oriented
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 18 Núm. 36 (2024) doi: 10.26378/rnlael1836566
Recibido:30/01/2024 / Aprobado: 28/03/2024
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
foreign language teaching. The results presented here were developed in the course of an CLIL
teaching unit on feminism, violence against women and femicides in Spanish-speaking countries
in an eleventh grade of a grammar school in Germany. In addition to developing a critical
consciousness, the focus was on global education and sharpening the perspective on a globally
occurring and important social issue. Initial results of the analysis and discussion show that the
learners are beginning to deal with issues of social justice, express social criticism and train their
empathy. In addition, a critical consciousness of global issues among the learners manifested
itself in the results.
Keywords: critical consciouness, global education, CLIL
1. EINLEITUNG UND EIN ERSTER ÜBERBLICK: KRITISCHE ANSÄTZE IM
FREMDSPRACHENUNTERRICHT
Die Weltgemeinschaft sieht sich einer Vielzahl gesellschaftlicher Herausforderungen und
Entwicklungen entgegen, die in ihrer Gesamtheit und Komplexität kaum (mehr) fassbar
sind: Globale Erwärmung, Wetterkapriolen und Extremwetterereignisse aufgrund des
Klimawandels; zahlreiche (wiederaufkommende) Kriege, sich daraus ergebende
steigende Flüchtlingszahlen; eine zunehmend politische Polarisierung und das (Wieder-
)Erstarken populistischer Parteien bei gleichzeitiger, zunehmender
Politikverdrossenheit; Diskriminierung von Minoritäten und Genderungerechtigkeit;
außerdem der herausfordernde Umgang mit unerschöpflichen (Falsch)Informationen
aus dem Internet. Und wären dies nicht bereits genügend Herausforderungen, die
einzeln betrachtet schon die Ressourcen einer oder mehrere Generation(en) fordern
würden, kommen noch die Folgen der Covid-19-Pandemie hinzu. Wie kann jungen und
alten Menschen Wissen und Kompetenzen vermittelt werden, mit dieser Komplexität
umzugehen?
Der Schule als Spiegel der Gesellschaft kommt dahingehend eine besondere
Verantwortung zu: Sie hat die Aufgabe, Schüler*innen beizubringen, Informationen und
Aussagen zu hinterfragen, ein kritisches Bewusstsein für soziale, strukturelle und
kulturelle Ungerechtigkeit(en) zu wecken (Watts et al., 2011), empathisch zu handeln
sowie die Fähigkeit(en) zu entwickeln, kritisch und eigenständig zu denken, sich in
verschiedene Perspektiven hineinzuversetzen und so aktiv an gesellschaftlichen
Prozessen und Veränderungen teilhaben zu können – kurzum kritisch diskursfähig zu
sein.
Jeder Diskurs oder allein die Auseinandersetzung mit ihm kann dabei — manchmal
auf kaum vorhersehbare Weise — für einzelne Lernende sozial relevant sein und
eine politische und machtbezogene Dimension erhalten (Gerlach, 2020b, 9).
Multiperspektivisch auf globale, lokale und regionale Themen und Herausforderungen zu
schauen (Cates, 2002, 353-354; De Florio, 2016) und gleichzeitig interkulturell
kommunikativ und kritisch kompetent zu sein, sollte durch Lehrkräfte und ihren
Fachunterricht vermittelt werden. “Die Diskursfähigkeit der Schülerinnen und Schüler
muss vielmehr dazu beitragen, ein Bewusstsein für soziale Gerechtigkeit nach außen zu
tragen und eine Haltung einzunehmen” (Gerlach, 2020c, 34). Der
Fremdsprachenunterricht bietet dabei eine ganz besondere Gelegenheit, um global
wichtige Themen zu diskutieren, kulturelle Perspektiven zu vergleichen und sowohl über
diese als auch über die eigene Sichtweise und Privilegien sowie (Un)Gerechtigkeit(en)
nachzudenken und schlussendlich als Schüler*innen “a stance on their own rights and
those of others” einzunehmen (Matz, 2020, 53).
Auch wenn kritische Ansätze im Sinne einer Kritischen Pädagogik im schulischen
Kontext und im Fremdsprachenunterricht als immer wichtiger bzw. wieder wichtiger
werdende Handlungsmaxime angesehen werden (Crookes, 2009; Gerlach, 2020b, 8),
ist die Anzahl an empirischen Arbeiten wie bspw. Unterrichtsbeispielen im
deutschsprachigen und auch im europäischen Raum immer noch selten (Gerlach, 2020c,
33, 224). Gerlach (2020a) hat diesbezüglich mit seinem Sammelband zur Kritischen
Fremdsprachendidaktik ein erstes, wichtiges Einführungs- und Überblickswerk für die
deutschssprachige wissenschaftliche Community zur Thematik herausgegeben, das,
“sowohl verschiedene kritische Bezugstheorien und -perspektiven [...], als auch die
jeweils herangezogenen Gegenstände und Bereiche [abdeckt]” (ebd. 33).
In diesem Beitrag wird nun ein Beispiel einer Unterrichtsaktivität vorgestellt, das im
Rahmen einer Content Language Integrated Learning-(CLIL)-Unterrichtsreihe im
Spanischunterricht einer elften Klasse an einem Gymansium in Deutschland
durchgeführt wurde. Eingebettet ist die Aktivität in eine von der Autorin selbstständig
entwickelten Unterrichtsreihe zum global vorkommenden Thema Feminismus, Gewalt
an Frauen und Femizide in spanischsprachigen Ländern (Sustainable Development Goal
(SDG) 5 Gender Equality) (United Nations, 2023). Ziel war es, ein kritisches Bewusstsein
der Schüler*innen für ein globales Thema, anhand von kreativen Aufgaben und
Aktivitäten, die auf authentischen Materialien (Kurzfilm, Videos, Fotos und Bilder,
Interviews, etc.) fußen, zu wecken und zu fördern. Die während einer von diesen
Aktivitäten entstandenen Schüler*innenprodukte dienen als Datenmaterial und sollen
die Grundlage bilden, um der Frage nachzugehen, ob und wie durch die vorgestellte
Unterrichtsaktivität ein kritisches Bewusstsein bei den Schüler*innen angeregt wurde
und sich anhand welcher Schüler*innenaussagen manifestiert.
Nach der Vorstellung der zurgrunde liegenden theoretischen Hintergründe zum
Globalen Lernen und zum kritischen Bewusstsein folgt im Anschluss die Vorstellung des
Erhebungskontexts. Im vierten Kapitel werden die Spezifika der Aktivität “Un paso
adelante” und die Besonderheiten der hiesigen Durchführungsrunde vorgestellt. Der
Hauptfokus liegt im fünften Kapitel, auf der Vorstellung ausgewählter exemplarischer
Beispiele von Schüler*innenaussagen nach der Durchführung der Aktivität. In diesem
Abschnitt sind auch eine kurze Reflexion zum Vorgehen und Schüler*innenmeinungen
zur Übung selbst inbegriffen. Der Artikel endet mit einem Fazit und möglichen
Schlussfolgerungen.
2. THEORETISCHER RAHMEN
Im Zuge des Paradigmenwechsel hin zu einem kompetenzorientierten
Fremdsprachenunterricht sind insbesondere die funktional kommunikativen
Komptenzen in den Fokus des Spanischunterrichts gerückt (Bär & Franke, 2016). Dies
ist auch dahigehend wichtig, um in der Zielsprache kommunikativ, der Situation
entsprechend, handelnd agieren zu können (ebd.). Daneben ist zudem die interkulturelle
kommunikative Kompetenz als eine der wichtigsten, übergreifenden Kompetenzen zu
sehen, ergänzt um eine digitale Kompetenz, die besonders in den letzten Jahren
verstärkt in den Fokus aller Phasen der Lehramtsausbildung und auch den
Spanischunterricht gerückt ist (Grünewald et al., 2021; KMK, 2017; KMK, 2022 – siehe
hier Thüringen und Bayern). Doch darüber hinaus gibt es noch weitere Kompetenzen
bzw. übergeordnete Schwerpunkte und die Weiterentwicklung bereits bestehender
Ansätze, um in einer komplexen, diversen und herausforderndenen Welt kompetent
agieren zu können (Gaudelli, 2002, 49): Konzepte wie Globales Lernen und Bildung für
nachhaltige Entwicklung (BNE) in Kombination mit den 17 Sustainable Development
Goals (SDGs) (United Nations, 2023) sind in aller Munde (Surkamp, 2022a). Mit ihren
auf eine komplexe, globalisierte Welt ausgerichteten Ziele zum Erhalt der Lebenswelt,
wie wir sie kennen, und einem friedvollen Zusammenleben, vereinen die beiden
Konzepte mehr als nur thematische Inhalte und die Vermittlung von Sprachkenntnissen
(im Falle des (Fremd-)Sprachenunterrichts). Bei beiden Konzepten werden eine kritische
Reflexion und Stellungnahme bzw. die Kompetenz zum kritischen Denken als eine der
Kernkompetenzen benannt (Schreiber & Siege, 2016, 97; Cates, 2002, 41; Rieckmann
2019, 84, 88). Diese anzustrebenden Ziele beim Globalen Lernen und BNE schließen
wiederum an das in den letzten Jahrzehnten zunehmend Aufmerksamkeit erfahrene
Forschungsfeld der Kritischen Pädagogik (Freire 1976; Giroux 1983) und der Kritischen
Fremdsprachendidaktik (Gerlach, 2020a) an. Ziele dieser kritischen Ansätze sind “die
wachsende Mündigkeit der Schülerinnen und Schüler, Förderung demokratischen
Denkens gegen jedwede Entstehung von Machtstrukturen, die Erstarkung
antiautoritärer Erziehung sowie reformpädagogischer Konzepte” (Gerlach, 2020b, 12).
Aufgrund vieler Überschneidung ist es sicherlich sinnvoll Globales Lernen mit kritischen
Ansätzen innerhalb einer Unterrichtsreihe zu kombinieren, um so Kompetenzen wie das
Erkennen und Wertschätzen von Vielfalt, Perspektivenwechsel und Empathie, kritisches
Denken und kritisches Bewusstsein, Verständigung und Konfliktlösung sowie
Partizipation und Mitgestaltung in einer globalisierten Welt in Form von Unterricht
zusammenzubringen. Schließlich handelt es sich hierbei alles um Fähigkeiten, die junge
(und alte) Menschen in einer komplexen, vernetzten und digitalen Welt brauchen.
In den beiden nachfolgenden Kapitel werden deshalb zunächst die Konzepte des
Globalen Lernens und von BNE und im Anschluss des kritischen Bewusstseins als Teil
der Kritischen Pädagogik (Freire, 1976) und der Kritischen Fremdsprachendidaktik
(Gerlach, 2020a) näher betrachtet.
2.1 Globales Lernen und BNE
Die Konzepte des Globalen Lernens und BNE haben viele Gemeinsamkeiten und
unterscheiden sich hauptsächlich in ihren Ursprüngen, nämlich in der
entwicklungspolitischen Bildung (Globales Lernen) und in der Umweltbildung (BNE)
(Danninger & Schank, 2010, 12). Mittlerweile sind die theoretischen und inhaltlichen
Prämissen beider Konzepte so ähnlich, gar deckungsgleich, dass beide Begrifflichkeiten
oftmals synonym verwendet werden.
Auf der “Plattform für Globales Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung” wird
Globales Lernen als eine Möglichkeit gesehen, “Menschen [dazu] zu befähigen, sich als
Teil einer größeren, über die Grenzen des eigenen Staates hinausreichenden,
Gesellschaft wahrzunehmen und daraus resultierende – individuelle und kollektive –
Verantwortlichkeiten zu erkennen” (Bildung 2030, 2023). Auch die Europäische
Kommission hat eine Definition für Globales Lernen herausgegeben, in der sie von
Globalem Lernen als pädagogischen Ansatz spricht, der “multiple perspectives and the
deconstruction of stereotypes” fördert und “on a learner centred approach” baut, um
“critical consciousness of global challenges and engagement for sustainable lifestyles”
zu fördern (Europäische Kommission, 2023). Kip Cates als einer der bekanntesten
englischsprachigen Vertreter von Globalem Lernen konkretisiert diese Definitionen und
beschreibt vier Schritte bzw. Ziele für Globales Lernen: (1) Das Wissen um aktuelle und
global herausfordernende Probleme, als substanzielle Basis; (2) Das Aneignen von
Kompetenzen und Fähigkeiten wie kommunikative Fähigkeiten, kritisches und kreatives
Denken, kooperative Problemlösungsstrategien, Konfliktbewältigung,
Perspektivenwechsel und Multiperspektivität; (3) globale Einstellungen, wie globales
Bewusstsein, Neugierde für Unbekanntes, Wertschätzung anderer Kulturen,
Anerkennung von Diversität sowie Empathie; (4) (lokale) Handlungsfähigkeit und
demokratische Teilhabe: “The final goal of global education is action” (Cates, 2002, 41).
Noch einen Schritt weiter in der Konkretisierung von Globalem Lernen auf
Unterrichtsebene geht der Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale
Entwicklung. Hier wird im Bereich Bewerten unter Punkt 6. Kritische Reflexion und
Stellungnahme als eine Kernkompetenz des Lernbereichs Globale Entwicklung genannt:
Die SchülerInnen können durch kritische Reflexion zu Globalisierungs- und
Entwicklungsfragen Stellung beziehen und sich dabei an der internationalen
Konsensbildung, am Leitbild Nachhaltiger Entwicklung und an den
Menschenrechten orientieren (Schreiber & Siege, 2016, 95).
Von 2007 wurde der Orientierungsrahmen in erster Auflage, 2016 schließlich in der
überarbeiteten, zweiten Auflage veröffentlicht bzw. aktualisiert und dient als Grundlage
zur Integration von BNE in all seinen Facetten (ökologisch, ökonomisch, sozial,
kulturelle, politisch), angelehnt an die Agenda 2030 der UN (United Nations, 2023), in
das deutsche Schulsystem (Surkamp, 2022b, 16). Wichtig dabei ist,
dass mit BNE keine Erziehung zu nachhaltigem Verhalten angestrebt wird, sondern
dass Lernende im Sinne eines weiten Kompetenzbegriffs, der neben Wissen,
Fähigkeiten und Fertigkeiten auch Haltungen, Bereitschaften und Motivationen
einschliest, die Befähigung zu eigenständigen Bewertungen und innovativem
Handeln in Bezug auf Nachhaltigkeitsfragen erwerben sollen (Surkamp, 2022b,
15).
Globales Lernen und BNE adressieren also aktuelle, globale Herausforderungen mit
lokalem Ausmaß und integrieren verschiedene, relevante Inhalte und Kompetenzen für
ein Leben in einer globalisierten, hochkomplexen und schnellebigen Welt. An den
Stellen, an denen das Konzept der interkulturellen kommunikativen Kompetenz “schnell
an seine Grenzen” stößt (Gerlach, 2020c, 33, 34), können Globales Lernen und BNE
weitere Handlungsspielräume für den (Fremdsprachen)Unterricht eröffnen, indem u.a.
der Kulturbegriff differenzierter betrachtet wird (König, Schädlich & Surkamp, 2022), als
nur in seiner Binariät, und hin zum Konzept der Transkulturalität geht (Surkamp, 2022c,
26) sowie global issues in ihrer räumlichen und zeitlichen Komplexität in den Unterricht
integriert werden können (ebd. 33, 34).
Fortan wird maßgeblich der Terminus Globales Lernen genutzt, wobei jedoch davon
ausgegangen wird, dass beide Begriffe – BNE und Globales Lernen – in der heutigen
Ausprägung und Definition synonym verwendet werden.
2.2 Kritisches Bewusstsein als Teil Kritischer Pädagogik und Kritischer
Fremdsprachendidaktik
Innerhalb kritischer Konzepte wie der Kritischen Pädagogik (Freire, 1976) und der
Kritischen Fremdsprachendidaktik, im deutschsprachigen Raum nach David Gerlach
(2020a), findet sich neben der Fähigkeit des kritischen Denkens und des kritischen
Reflektierens auch das Entwickeln und Fördern eines kritischen Bewusstseins. Als
Komponente eines mündigen Menschen in der Weltgesellschaft kommt dem kritischen
Bewusstsein innerhalb der Kritischen Pädagogik große Bedeutung zu. Die Kritische
Pädagogik fußt dabei auf den seit Mitte der 1920er Jahren von der Frankfurter Schule
entwickelten Kritischen Theorie, die sie auf die Bereiche Bildung und Erziehung (Gerlach,
2020b, 11-14) überträgt. Die Kritische Pädagogik “steht für eine kritische
Herangehensweise an kulturell und politisch geprägte Machtgefüge mit dem Ziel der
Befähigung von Lehrenden und Lernenden, diese Strukturen zu erkennen, zu
hinterfragen und unter demokratischen Bedingungen zu verändern” (Abendroth-
Timmer, 2020, 200). Kritisches Bewusstsein als Teil Kritischer Pädagogik besteht darin,
ein tiefergehendes Verständnis für die Welt, für soziale, politische und ökonomische
Widersprüche und Ungerechtigkeiten zu entwickeln, gegen diese unfairen,
unterdrückenden Umstände vorzugehen und Maßnahmen zu ergreifen (Freire, 1976).
Kein kritisches Bewusstsein zu haben, bedeutet im Freire'schen Sinne Stillstand oder
gar Rückschritt (Freire, 1976; Giroux 1983). Für Colleen Lundy ist kritisches Bewusstsein
“both reflection on and an understanding of dehumanizing social structures [that]
includes action directed at changing societal conditions” (Lundy, 2011, 172).
Watts et al. (2011) geben drei Stufen für kritisches Bewusstsein vor, an denen die
Entwicklung zu einem kritisch bewussten Menschen systematisch und nachvollziehbar
festgemacht werden kann: “critical reflection, political efficacy, and critical action” (ebd.,
46), die wiederum Freires dreistufigen kritisch-theoretischen Konzept (1) Naming, (2)
Reflection und (3) Action (Freire, 1976) ähneln1:
In der Naming-Phase geht es um die Beschreibung und Identifizierung eines
(sozialen, machttheoretischen) Problems oder einer Fragestellung, während der
Reflection-Phase werden mögliche Ursachen hierfür ergründet, um in der letzten
Phase (Action) Lösungen und Optionen zu erarbeiten (Gerlach, 2020b, 13).
Die erste Stufe bei Watts et al. (2011), ähnlich zu Freire, ist es, sich gesellschaftlichen,
strukturellen und kulturellen Ungerechtigkeiten zunächst bewusst zu werden und diese
zu erkennen (ebd.). Dies bedeutet eventuell auch, die eigenen Privilegien zu
hinterfragen und als solche anzuerkennen. Auch der Blick weg von einer egozentrischen
hin zu einer gesellschaftlichen gleichberechtigen Perspektive (Goodspeed et al., 2023,
867) gehört zu dieser ersten Stufe und mündet gleichzeitig in die zweite Stufe. Auf der
zweiten Ebene geht es darum, sich als ein eigenständiges und aktiv handelndes Subjekt
in der pluralen (Welt-) Gesellschaft zu betrachten. Selbst eine Stimme zu haben, sich
gegen Ungerechtigkeiten erheben zu können und durch das eigene Handeln etwas
bewirken zu können, sind Aspekte, die auf der zweiten Stufe zum Tragen kommen.
Dieses Wissen um die eigene Handlungsfähigkeit und Handlungserlaubnis bzw. -
aufforderung leitet in die dritte Stufe über, der Aktion. Aktiv zu werden – alleine oder
als Kollektiv – und somit aktiv Veränderungen anzustoßen, gehört zur dritten Stufe von
kritischem Bewusstsein (Watts et al. 2011, 46, 47).
2.2.1 Verbindung zwischem Globalem Lernen und kritischem Bewusstsein
Die Übereinstimmungen zwischen Globalem Lernen und kritischem Bewusstsein sind
evident und bereits punktuell angeklungen. Dabei wird deutlich, dass sowohl bei
kritischem Bewusstsein als auch beim Globalen Lernen die letzte Stufe bzw. das finale
Ziel “action” ist. Cates formuliert dies für Globales Lernen wie folgt: “The final goal of
global education is action – democratic participation in the local and global community
to solve world problems” (Cates, 2002, 41). Watts et al. (2011) und Freire (1976)
benennen dies ebenfalls auf der letzten Stufe für kritisches Bewusstsein.
Beide Konzepte haben also viele Überschneidungen mit unterschiedlichen
Schwerpunkten und könnten im Konzept einer critical global education
zusammengedacht werden: “Globalization provokes questions about the new
dimensions of power, as well as the new challenges and possibilities for democracy which
critical education must analyze and explore” (De Lissovoy, 2009, 189). Geht es beim
Globalen Lernen vordergründig um einen gesamtgesellschaftlichen, globalen und lokalen
Fokus, in dem verschiedene weltpolitisch wichtige Themen, also das “Was”, kritisch
betrachtet wird, fokussiert die kritische Fremdsprachendidaktik mehr das “Wie”. Hier
werden ebenfalls global relevante Themen besprochen, jedoch geht es nicht primär um
Inhalte, sondern um die Art wie Inhalte besprochen und über sie gesprochen wird; wie
die Nachrichten sowohl in den Inhalten als auch zwischen den Textzeilen gelesen werden
und dass diesen gleichzeitig kritisch reflektiert begegnet wird.
3. DATENERHEBUNG UND ERHEBUNGSKONTEXT
Die hier vorgestellten Daten sind im September 2021 entstanden. Die Klasse bestand
aus 23 Schüler*innen, die seit der sechsten Klasse Spanisch als zweite Fremdsprache
erlernten und wovon 22 Schüler*innen in der beschriebenen Unterrichtstunde anwesend
waren. Da sie zu dem Erhebungszeitpunkt in der elften Klasse waren, befanden sie sich
entsprechend im fünften Lernjahr. Das Sprachniveau hätte dabei einem B1-Niveau laut
Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) entsprechen müssen, was jedoch
bei der Mehrheit der Lernenden nicht der Fall war. Vielmehr besaßen die meisten
Schüler*innen ein A1–A2-Niveau laut GER.
Die Datenerhebung fand im Kontext einer Projektwoche an der Schule statt. In
dieser Klasse, im Fach Spanisch, handelte es sich um die erstmalige Durchführung einer
CLIL-Unterrichtsreihe zum Thema “Feminismus, Gewalt an Frauen und Femizide in
spanischsprachigen Ländern” über mehrere Wochen hinweg.2 Diese wurde, angelehnt
an Aktionsforschung, von der Forscherin zunächst eigenständig entwickelt und
anschließend in der Schulklasse durchgeführt. Während des Unterrichts saß die
eigentliche Spanischlehrkraft im hinteren Teil des Klassenraums und sollte eine
beobachtende Funktion einnehmen, um hinterher der Forscherin-Lehrerin eine
Rückmeldung zu geben. Die Forscherin-Lehrerin lernte die Klasse erst mit der Zeit, im
Verlauf der mehrwöchigen Unterrichtsdurchführung kennen.
Das Unterrichtsgeschehen selbst wurde mittels Videografie, Diktiergeräten und
Feldtagebuchaufzeichnungen der Forscherin-Lehrerin festgehalten. Daraus ergaben sich
schriftliche, mündliche und visuell-bewegte Produkte sowohl der Schüler*innen als auch
der Forscherin-Lehrerin. Als Hauptdaten der explorativen Forschungsarbeit stehen dabei
maßgeblich die schriftlichen Produkte der Lernenden im Mittelpunkt, ergänzt um die
mündlichen und haptischen Produkte wie selbsterstellte Plakate und visuelle Produkte
wie beispielsweise Tafelbilder.
Von den insgesamt 23 Lernenden liegen 19 Schüler*innen-Mappen mit bearbeiteten
Arbeitsblättern vor, die durchschnittlich eine Drittel-Seite Text, in Satz- oder
Stichpunktform zur durchgeführten Unterrichtsaktivität “Un paso adelante -
Privilegiencheck”, umfassen.
Die grundsätzlichen Forschungsfragen, an denen sich der Artikel und dessen
Datenauswertung orientieren, lautet: Wie manifestiert sich ein kritisches Bewusstsein
für (globale) Ungerechtigkeiten in den Lernendenprodukten und worin liegt in diesem
Zusammenhang das Potenzial der vorgestellten Unterrichtsaktivität “Un paso adelante
– Privilegiencheck”? Ein Merkmal und Kriterium, dass kritisches Bewusstsein in den
Schüler*innenprodukten sichtbar wurde, ist, dass die Heterogenität und Diversität von
Menschen als solche von den Schüler*innen in ihren Aussagen festgestellt wird. Als
weiteres Kriterium für kritisches Bewusstsein gilt außerdem, wenn sich die Lernenden
eines globalen Problems bewusstwerden und dieses auf eine lokale Ebene, also auch auf
ihre Lebenswirklichkeit, übertragen können (Cates, 2002, 353-354).
Für den hiesigen Artikel werden nun ausgewählte schriftliche
Schüler*innenaussagen zu der durchgeführten Unterrichtsaktivität und deren
Analyseergebnisse vorgestellt.
4. DIE UNTERRICHTSAKTIVITÄT “UN PASO ADELANTE – PRIVILEGIENCHECK”
Bei dieser Übung, die ursprünglich aus dem Ethikunterricht kommt und vielfältig im
Schulkontext eingesetzt werden kann, versetzen sich die Lernenden in vorab verteilte
Rollen. Um möglichst viel Zeit zur Erarbeitung der Rolle, ihren Lebensumständen und
Gefühlen zu haben, können sich die Schüler*innen in Vorbereitung auf die
Durchführungsstunde bereits mit ihren Rollenkarten vertraut machen. Diese enthalten
meistens den Namen und das Alter der Person, ihre Lebensumstände und je nach Rolle,
weitere ergänzende Angaben, z.B. zur familiären und/oder gesundheitlichen Situation,
zum Bildungsweg, zum Beruf, zur Herkunft und der sexuellen Orientierung und/oder
Identität.
Die Übung ist unter verschiedenen Namen bekannt, wobei die am häufigsten
genutzten Namen die “Ein-Schritt-nach-vorne”-Übung (Pädagogische Hochschule
Luzern, o.J.) oder der Privilegiencheck (Bliss, 2023) sind. Wie beide Namen bereits
erahnen lassen, geht es also darum, im Unterricht über Ungleichheit als Ursache von
Diskriminierung und Ausgrenzung zu sprechen und sich der eigenen Privilegien bewusst
zu werden und diese zu hinterfragen. Nach der Beantwortung von “ja” oder “nein”-
Aussagen, wie zum Beispiel “Si has sufrido maltrato o discriminación por tus orígenes
familiares o tu sexo, un paso para atrás“ oder “Si la ley del país en que vives te protege
o por lo menos intentar protegerte a ti y tus derechos, un paso adelante. Si es lo
contrario, un paso para atrás.” dürfen die Schüler*innen, entsprechend ihrer Rolle und
deren (vermeintlichen) Antwort, einen Schritt nach vorne gehen, bleiben bei einer nicht
möglichen Beantwortung oder bei einem “nein” auf ihrem Platz stehen oder müssen gar,
bei ‚schwerwiegenderen‘ “nein”-Antworten einen Schritt zurückgehen. Am Ende entsteht
ein breitgefächertes Standbild, je nach Antworten der Schüler*innen. Dies gibt
wiederum den Anlass und Raum für Diskussion und Reflexion. Zunächst werden im
Plenum allgemeine Fragen zu dem Ablauf der Übung gefragt und die Schüler*innen
können ihre dabei empfundenden Gefühle mitteilen. In einem nächsten Schritt werden
dann (teilweise) die Rollen bekannt gegeben. Auch dies gibt erneut Gesprächsanlass und
die Frage, warum die Person an jener Stelle steht, kann beantwortet und reflektiert
werden. Eine anschließende Vertiefungsphase in Kleingruppen während der zweiten
Unterrichtsphase kann eine weitere sinnvolle Ergänzung zur tiefergehenden, kritischen
Auseinandersetzung mit (sozialer) (Un)Gerechtigkeit und individuellen Privilegien von
bestimmten Personen(gruppen) sein. Hierbei sollen die Schüler*innen Fragen zur
Durchführung der Übung selbst und was diese zeigen soll, sowie Fragen zu ihrer eigenen
Rolle, auf zuvor ausgeteilten Arbeitsblättern beantworten. Die konkreten Fragen lauten:
Wie hast du dich während der Übung gefühlt? Was zeigt die Übung? Ist dir etwas
besonders während der Übung aufgefallen? Sich erneut in die Rolle versetzend, sollten
die Lernenden außerdem die folgenden Fragen beantworten: Wie has du dich als
Mann/Frau/nonbinäre Person gefühlt? Hast du ein gutes/glückliches Leben? Welche
Träume hast du? Was würdest du gerne im Leben sehen/erleben/ausprobieren? Bist du
traurig/glücklich/erleichtert/ruhig oder bist du unzufrieden? Diese in der
Gruppenarbeitsphase bearbeiteten Fragen wurden anschließend mit allen
Teilnehmenden punktuell noch einmal im Plenum aufgegriffen und besprochen.
Das Besondere in der hiesigen Variante der Übung war nicht nur das Thema
Gender(un)gerechtigkeit und Feminismus an sich, sondern auch die Interkonnektivität
von einzelnen Rollen. So gab es beispielsweise eine Vaterrolle, die nur eines seiner
beiden Kinder zur Schule schicken konnte. Seine Wahl fiel auf seinen Sohn Juan Pablo,
obwohl dieser weniger ambitioniert und wissbegierig wie seine Schwester Isabela war.
Die Gründe dafür waren, dass seine Tochter ihm im Haushalt half und er für seinen
Sohn, mehr Chancen auf dem Arbeitsmarkt sah. Diese Situation wurde auch aus der
Sicht von Isabela und Juan Pablo, in Form jeweils einer Rolle, betrachtet. Die drei
Schüler*innen wussten nichts von der Existenz der anderen Rollen in der Klasse, sodass
die Auflösung und Gefühls- und Meinungsäußerung nach Ende der Übung besonders
interessant waren.
Abbildung 1. Rollenkarte des Vaters Gustavo
Abbildung 2. Rollenkarte der Tocher Isabela
Abbildung 3. Rollenkarte des Sohns Juan Pablo
Neben passenden Themen wie Menschenrechte allgemein, Diskriminierung, Armut,
soziale und kulturelle Ausgrenzung (vgl. PH Luzern) und Ungerechtigkeiten im Zuge des
Klimawandels können auch andere Themenbereiche wie Gender(un)gerechtigkeit und
Feminismus, wie hier aufgezeigt, für die Übung adaptiert werden.
5. AUSGEWÄHLTE EXEMPLARISCHE ERGEBNISSE
Die nun vorgestellten Ergebnisse sind aus den schriftlichen Reflexionen der
Schüler*innen zur Unterrichtsaktivität “Un paso adelante” entnommen. Da es sich um
ein teils sehr emotional belastendes Thema handelt, war es den Schüler*innen
freigestellt, ihre Antworten auf Spanisch oder Deutsch festzuhalten, weshalb viele
Antworten in der Erstsprache Deutsch beantwortet wurden3.
Insgesamt waren die Antworten auf die Frage “Was zeigt die Übung?” in sich sehr
ähnlich. Gleichzeitig waren die Antworten auf der Mikroebene differenziert: Alle
Schüler*innen äußerten, dass es sich hierbei um eine Reflexionsübung über die
Unterschiede und diversen Lebenssituationen von Menschen (weltweit) handelte (Theo;
Maren)4. Die Aussagen unterschieden sich dabei auf der Mikroebene hinsichtlich der
inhaltlichen Schwerpunktsetzung, wie an den verschiedenen Formulierungen sichtbar
wurde: “Die unterschiedlichen sozialen Stände” (Sandra); “Como funciona nuestra
sociedad con diversidad“ (Johanna); „Die Übung soll zeigen, das[s] man nicht alleine
ist” (Johann).
Aus allen abgegebenen schriftlichen Schülern*innenäußerungen konnte entnommen
werden, dass die Lernenden sich der existierenden Ungerechtigkeiten bewusst sind und
teilweise auch benennen, wie zum Beispiel Luisa. Sie äußerte, dass “viele Menschen
benachteiligt” und die "Gesellschaft [...] aufgeteilt [wird]”. Konkreter und plakativer
beschreibt es Marian: “Die Übung soll zeigen, dass es eine zwei-Klassen-Gesellschaft
gibt. Die vorne stehen haben meist viel Geld oder sind sozial glücklich und die weiter
hinten stehen, sind nicht glücklich” bzw. sie soll “la diferencia entre una vida buena y
una mala” aufzeigen, wie Jacinda für sich festgehalten hat. Maren wiederum formuliert
die Absicht der Aktivität wie folgt: Sie solle zeigen, “wie es unterschiedlichen Menschen
mit unterschiedlichen Lebensweisen und Ereignissen auf der Welt geht“. Nicht nur
erkennt sie hier die Diversität von Menschen und Lebensentwürfen an, sondern sie kann
diese auf eine größere Ebene mit gleichzeitig lokalem Ausmaß bringen – ein
Kernerlement von Globalem Lernen (Cates, 2002, 353-354). Durch die gemachten
Aussagen scheinen die Schüler*innen auch, zumindest punktuell, ihre eigenen
Privilegien zu hinterfragen, wie folgende Aussage von Theo, in seiner Rolle als Frau,
zeigt. Auf die Frage “Qué te gustaría ver/vivir/experimentar en tu vida?” antwortet er:
„Wie weit ich als Mann kommen würde“ (Theo). Er erkennt also an, dass es Frauen, wie
seine Rollenperson, es im Leben tendenziell schwerer haben als Männer und in dieser
Hinsicht weniger privilegiert sind. Eine ähnliche Antwort auf die gleiche Frage gibt Achim
in seiner Rolle als weibliche Person of Colour (PoC): “Die Vorteile eines weißen Menschen
zu genießen“ (Achim). Achim geht hier nicht wie Theo primär auf das Geschlecht,
sondern vielmehr auf Hauptfarbe und Ethnie ein, ebenfalls Merkmale von (strukturell)
diskriminierten Gruppen bzw. Minderheiten, die täglicher Ausgrenzung sowie sichtbarer
und subtiler Rassismusanfeindungen ausgesetzt sind. Die Antworten von Theo und
Achim sind nicht nur Aussagen zur sozialen (Un)Gerechtigkeit, sondern auch in sich
gesellschaftskritisch.
Die zweite Ebene von kritischem Bewusstsein nach Watts et al. wird nur vereinzelt
von Schüler*innen erreicht, wie die Aussage von Jette zeigt. Auf die Frage, ob sie ein
gutes/glückliches Leben hat, antwortet sie: “Nein, da sich die Situation heute immer
noch nicht geändert hat und wir weiterhin für unsere Rechte kämpfen müssen“. Sie
bleibt hier vermeintlich in ihrer Rolle – gleichzeitig, erkennt sie als Schüler*in durch das
Aufschreiben ihrer Antwort, dass Menschen aktiv handelnde Subjekte in der Gesellschaft
sind, die für sich und ihre Rechte eintreten und kämpfen können.
Die dritte Stufe nach Watts et al. und Freire's “(critical) action” wird (noch) bei
keiner*m der Lernenden erreicht bzw. wird vielmehr nicht in den (schriftlichen)
Produkten sichtbar.
Neben der Förderung eines kritischen Bewusstseins haben die Lernenden durch die
Übung zudem gelernt, mit ihren Mitschüler*innen mitzufühlen, indem sie “Mitleid für die
[hatten,] die nach hinten gingen“ (Luisa), wodurch zumindest Luisa ihr
Empathievermögen schulte. Des Weiteren wurden durch die Aktivität ein
Perspektivwechsel und Meinungsaustausch angestoßen, indem es “hineinversetzbare
Personen” (Fridolin), also Rollen, gab, mit denen sich die Schüler*innen identifizieren
konnten und “man [...] sich über das Leben der Personen ausgetauscht und seine eigene
Meinung gesagt” hat (Jette). Viele Schüler hatten weibliche und Schülerinnen männliche
Rollen (z.B. Theo; Sandra; Johann). Darüber hinaus hatte ein Schüler eine transgender
Rolle (Fridolin); andere Schüler*innen mussten sich in die Rolle einer körperlich
eingeschränkten Person (blind; im Rollstuhl sitzend – Jonas; Ida) oder einer People of
Colour (PoC) hineinversetzen (Achim). Sie übten durch den Perspektivwechsel sowie das
Handeln und die Beantwortung der Fragen in der Rolle ihr Reflexionsvermögen und ihr
kritisches Bewusstsein für die Herausforderungen des Alltags mancher
Personen(gruppen) und ihrer erlebten Ungerechtigkeiten. Viele Lernende vertraten
zudem die Meinung, dass auf diese Weise Diversität, “Disparitäten” und globale
Ungerechtigkeiten deutlich und anschaulich aufgezeigt werden konnten. Mit der Übung
wurde außerdem die Bedeutung von unterschiedlichen Ursachen als benachteiligende
Faktoren wie Herkunft, Sexualität (vgl. Jonas) und Geschlecht (vgl. Jacinda) deutlich.
Aus den Aussagen der Schüler*innen lassen sich folgende Schlussfolgerungen
ziehen: Schüler*innen fangen an, sich mit Fragen zur sozialen Gerechtigkeit und
strukturellen Ungerechtigkeiten auseinanderzusetzen, um u.a. Gesellschaftskritik zu
äußern. Außerdem versetzen sie sich in andere Perspektiven und Rollen, in denen sie
agieren, und schulen so ihr Reflexionsvermögen, erweitern ihr Empathievermögen und
fördern ihr kritisches Bewusstsein generell und spezifisch für lokale und globale
Probleme und deren Ursachen.
Der konstante Austausch zwischen der Lehrkraft und den Schüler*innen in Form von
tiefergehenden und kritischen Nachfragen sowie der Dialog der Lernenden untereinander
in der Gruppenarbeit half den Schüler*innen ihre Meinung zu vertreten und eine kritische
Haltung zum Thema aufzubauen. Wie anschaulich, anhand von Beispielen gezeigt,
wurde von allen Lernenden die erste Stufe im dreiphasigen Modell für kritisches
Bewusstsein nach Watts et al., und Stufe zwei von einzenen Schüler*innen erreicht.
Ebenfalls kommen Aspekte und Kernelemente Globalen Lernens, wie bereits aufgezeigt,
zum Tragen, sodass auch hier geschlussfolgert werden kann, dass die
Unterrichtsaktivität “Un paso adelante” zuträglich für die Prinzipien und Ziele Globalen
Lernens und der Förderung eines kritischen Bewusstseins ist.
5.1 Schüler*innenrückmeldung zur Methode
Die nach der Übung schriftlich abgefragte Rückmeldung, die nicht Teil der schriftlichen
Reflexion zur Übung ist, war größtenteils (sehr) positiv. Besonders der innovative,
kreative Charakter als “anschauliche Art von Unterricht” (Jonas), der
“abwechslungsreich, interaktiv und anders als normaler Unterricht” (Jacinda) war und
“Spaß” machte (Hayo), wurde gelobt. Durch diese Aussagen kann zumindest eine
Teilantwort auf die eingangs gestellte Forschungsfrage nach dem Potenzial der
vorgestellten Unterrichtsaktivität gegeben werden: Innovation, Kreativität und
Abwechslung sind Aspekte, die Lust auf eine tiefere Durchdringung der
Unterrichtsinhalte machen und somit auch in Bezug auf die Auseinandersetzung mit
kritischen Themen und im Hinblick auf soziale (Un-)Gerechtigkeit auf globaler und
lokaler Ebene.
5.2 Reflexion zur Durchführung der Methode und zur Aufgabenstellung
In den schriftlichen Rückmeldungen der Schüler*innen wurden auch Aspekte genannt,
die Kritik an der Durchführung der Methode benennen und woraus sich
Handlungsmaßnahmen zur Anpassung der Aufgabenstellung und Reflexionsfragen
ergeben. Zu kritischem Bewusstsein als Teil der Freire'schen Kritischen Pädagogik
gehört neben einem tiefergehenden Verständnis für die Welt und für soziale, politische
und ökonomische Widersprüche und Ungerechtigkeiten auch die vorab vorherrschende
Offenheit für Multiperspektivität und Meinungsvielfalt. In diesem Sinne wäre es
unangebracht, die Nichtbenennung von Kritik an der Übung zu übergehen. Eine kritische
Perspektive entsteht also auch durch die (Meta-)Kritik an den Inhalten und der
methodischen Umsetzung selbst.
So wurde beispielsweise von den Lernenden beobachtet, dass teilweise Personen mit
ähnlichen Rollen an ähnlichen Positionen standen (Ida) – dazu muss gesagt werden,
dass die Rollen möglichst divers gewählt wurden, was Geschlecht, sozio-ökonomischer
Status, Minderheiten (eingeschränkte Personen, ethnisch, Migrant*innen), Lebensweg
und -stil, etc. angeht. Dies ist anscheinend jedoch nicht gleichermaßen bei der
Durchführung der Übung zum Vorschein gekommen. Zum einen wurden nur einzelne
Rollen im Plenum aufgedeckt und zum anderen haben die Schüler*innen darüber hinaus
nur wenig weitere Rollen in der anschließenden Gruppenarbeit kennengelernt. Dabei war
die Wahrscheinlichkeit gegeben, dass ähnliche Rollenkarten zusammenarbeiteten und
eine eher homogene Rollenverteilung das Fazit der Schüler*innen war. Eine
lösungsorientierte Handlungsmaßnahme wäre, die Auflösung der Rollen methodisch
anders darzustellen, beispielsweise durch ein kurzes Kugellager, bei dem jede*r mit
jeder*m sich kurz über die jeweilige Rolle austauschen kann. Als Vorbereitung könnte
von den Lernenden gefordert werden, dass sie z.B. maximal zehn Wörter zur
Personenbeschreibung in Form von Schlagwörtern nutzen dürfen, um ihre Rolle kompakt
vorzustellen. Eine genauere Erklärung von einzelnen Rollen erfolgt dann in der zuvor
bereits angedachten und beschriebenen Gruppenarbeit.
Ein zweiter Kritikpunkt war die wenige Verwendung von Spanisch, was jedoch auch
gleichzeitig ein positiv hervorgehobenerer Aspekt war. Eine Mehrheit der Schüler*innen
fand es gut, dass die Übung auf Deutsch durchgeführt wurde, da sie so mehr verstanden
haben (z.B. Sandra; Karina; Hayo). Aus Lehrerinnenperspektive ist außerdem der Faktor
Zeit zu nennen. Dies bestätigte sich in einer ersten Durchführungsrunde der Übung mit
einer anderen elften Klasse mit ähnlichem Fremdsprachenniveau, bei der das
konsequente Sprechen auf Spanisch zu Verständnisschwierigkeiten und somit auch zu
Problemen bei der Übung selbst geführt hat. Aufgrund der wenig vorhandenen
Spanischkenntnisse bei einem Großteil der Lernenden und den fehlenden zeitlichen
Ressourcen alles von den Schüler*innen übersetzen zu lassen, wurde sich deshalb
entschieden, die Übung in diesem Durchlauf auf Deutsch durchzuführen. Allen
Schüler*innen war es dennoch freigestellt, die schriftlichen Aufgaben auf Spanisch zu
beantworten – sie wurden sogar dazu ermuntert, auch wenn es vielen bei Aufgaben mit
hohem Reflexionsanteil eher schwerer fiel die Fragen in der Fremdsprache mit dem
wenig vorhandenen Vokabular zu beantworten.
Im Hinblick auf die Formulierung der Aufgabenstellung und Reflexionsfragen muss
festgestellt werden, dass diese zu unpräzise formuliert wurden, wie der Output der
Schüler*innenantworten zeigte. Obwohl gefordert wurde, jene Aufgabe aus der Sicht
der Rollenperson zu beantworten, wurden dort teils eigene Meinungen der Schüler*in
wiedergegeben. Außerdem kritisierte ein*e Schüler*in, dass man “nicht zu jeder Frage
eine Antwort” geben konnte und man deshalb “auf seinem Platz [blieb], obwohl es hätte
anders aussehen können” (Jette). Auch hier war es anscheinend von der Lehrperson
nicht klar kommunizert worden, dass ein Nicht-Beantworten der Fragen nicht schlimm
war. Die Rollen waren sogar so divers angelegt, dass nicht alle auf alles antworten
konnten und es somit intendiert war, dass sich das Bild so ergab, wie es letztlich
entstanden ist.
Aus diesen Kritikpunkten ergibt sich die Konsequenz, dass sowohl die schriftlichen
als auch die mündlichen Erklärungen zur Aufgabe und der Aufgabenstellung klarer
formuliert und bei einem nächsten Mal präziser, mehrmals wiederholt und betont werden
müssen.
6. ABSCHLIESSENDE BETRACHTUNG UND SCHLUSSFOLGERUNGEN
In den kommenden Jahren und Jahrzehnten wird es für den Fremdsprachenunterricht
unerlässlich sein, kritische Ansätze, Perspektiven und Themen in sich zu integrieren,
während gleichzeitig Prinzipien und Ziele Globalen Lernens berücksichtigt werden. Die
Bedeutung beider Themengebiete wird auch in der Zukunft einen hohen Stellenwert
einnehmen, um Schüler*innen die Fähigkeiten mitzugeben, aktive, kritisch denkende
und reflektierte Gestalter*innen einer dekomkratischen Gesellschaft von morgen zu
werden.
Unterrichtsaktivitäten, wie die hier vorgestellte, können dahingehend erste Impulse
und Ideen geben, wie Schüler*innen kreativ und innovativ auf ihrem Weg zu mündigen
Weltbürger*innen lernen und begleitet werden können. Dabei stehen die Förderung
eines kritischen Bewusstseins für soziale, strukturelle und kulturelle Ungerechtigkeit(en)
mit an vorderster Stelle, wenn es um die Ausbildung einer kritischen Diskursfähigkeit
geht. Empathievermögen, die Bereitschaft zum Perspektivwechsel, Reflexionsvermögen
sowie das Hinterfragen von (eigenen) Privilegien ergänzen diesen Ansatz.
Die Analyse der Unterrichtsaktivität “Un paso adelante” anhand der schriflichten
Schüler*innenaussagen hat gezeigt, dass fast alle Schüler*innen in der Lage sind,
(strukturelle) Diskriminierungen auf lokaler und globaler Ebene und soziale
Ungerechtigkeiten zu identifizieren. Dies zeigt, dass sie die erste Stufe kritischen
Bewusstseins nach Watts et al. (2011) erreicht haben. Außerdem haben vereinzelt
Schüler*innen die Wichtigkeit der eigenen Mündigkeit als selbstständig agierendes
Subjekt in ihren Antworten geäußert – dies entspricht der zweiten Stufe kritischen
Bewusstseins nach Watts et al. (ebd.). Auch wenn die dritte Stufe nach Watts et al.
(ebd.) nicht in den Produkten ersichtlich wurde, kann dennoch aus den gegebenen
Schüler*innenantworten geschlussfolgert werden, dass die Unterrichtsaktivtiät “Un paso
adelante” förderlich für den Auf- bzw. Ausbau von kritischem Bewusstsein im Kontext
Globalen Lernens ist.
Die Integration einer solchen Unterrichtskativität kann somit eine Antwort sein, um
den Spanischunterricht attraktiver und holistischer zu gestalten, um den vielfältigen
Ansprüchen an einen modernen, zeitgemäßgen Fremdsprachenunterricht im 21.
Jahrhundert, wie dem Aufbau einer kritischen Diskursfähigkeit in Zusammenhang mit
Globalem Lernen, gerecht zu werden und gleichzeitig innovativ und anregend zu sein.
ENDNOTEN
1 Dieses Modell hat jedoch auch Freire von einer kirchlichen Organisation übernommen. (Crookes, 2009,
183)
2 Die Schule befindet sich auf dem Weg einen deutsch-spanisch bilingualen Zweig an der Schule zu
etablieren. Das Projekte galt somit als Auftakt- und Modellprojekt, wie CLIL auf Spanisch umgesetzt werden
kann.
3 Es muss erwähnt werden, dass die Lernenden, ungeachtet der jeweiligen Aufgabenstellung, die Fragen
sowohl aus ihrer eigenen Perspektive als auch aus der ihrer Rollen beantwortet haben. In beiden Fällen
werden die Schüler*innenaussagen als (Teil-)Wiedergabe der eigenen Meinung angesehen und
ausgewertet.
4 Bei allen verwendeten Namen handelt es sich um Pseudonyme.
5 Auf diese Aussagen sollte in einer weiteren Stunde noch einmal vertiefter eingegangen werden, um die
Binarität in diesen Aussagen zu hinterfragen und ggf. aufzulösen. Schließlich gibt es auf dem Kontinuum
von unglücklich bis glücklich und von schlecht bis gut viele Abstufungen und Zwischentöne.
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