Literacidad visual crítica en el aula de español: implicaciones para su
fomento y autoevaluación
Critical visual literacy in the Spanish classroom – Implications
for its teaching and self-assessment
Denise Holguín
Universitat Pompeu Fabra
denisepaola.holguin@upf.edu
Ana Castaño Arques
University of Oxford
ana.castanoarques@mod-langs.ox.ac.uk
Marta García-Balsas
Universitat de Barcelona
mgarciabalsas@ub.edu
RESUMEN
Ante la escasez de estudios empíricos en relación con el componente crítico y su evaluación en
el ámbito del aprendizaje de lenguas, este estudio examina el impacto de la autoevaluación en
el desarrollo de la literacidad visual crítica (LVC) en el contexto de aprendizaje en línea del
español como lengua adicional. La investigación se centra en una intervención didáctica que
incorpora diversas herramientas para el fomento y la autoevaluación de la LVC y analiza los
portafolios de aprendizaje de estudiantes de español de nivel B2 (según el MCER) como
herramienta central para la práctica y autoevaluación de la LVC. Los resultados revelan cómo, al
permitir a los estudiantes reflexionar sobre su desempeño en las prácticas de LVC, la
autoevaluación no solo se convierte en un catalizador para la toma de conciencia y el progreso,
sino que promueve procesos metarreflexivos y fortalece hábitos de aprendizaje continuo sobre
la LVC, proporcionando a los estudiantes las herramientas necesarias para monitorear su
progreso. El estudio enfatiza la necesidad de la instrucción explícita sobre la literacidad crítica y
aboga por la integración de herramientas de evaluación formativa (autoevaluación, coevaluación)
para cultivar una actitud crítica y reflexiva.
Palabras clave: Literacidad Visual Crítica, Autoevaluación, Enseñanza de Lenguas, Criticidad,
Aprendizaje en Línea
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 18 Núm. 36 (2024) doi: 10.26378/rnlael1836567
Recibido:7/02/2024 / Aprobado: 20/03/2024
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
ABSTRACT
Despite there being a wealth of current pedagogical research on criticality, there is a notable
scarcity of empirical studies related to its evaluation, specifically within language teaching
settings. In this context, this paper examines the impact that self-assessment can have on the
development of critical visual literacy (CVL) among students of Spanish as a Second Language
in an online setting. In this work, we analyse the language learning portfolios of students of
Spanish at a CEFR B2 level, which were used during a teaching intervention aimed at promoting
and developing learners’ CVL and self-assessment. The results show that, by enabling students’
reflection on their own CVL performance and by providing them with the necessary tools to
monitor their own progress, self-assessment not only prompts self-awareness and development,
but also triggers new meta-reflective processes as well as life-long learning habits in the field of
CVL. The study highlights the need for explicit teaching on critical literacy and calls for formative
assessment learning tools (self- and peer-assessment) to promote critical and reflexive attitudes
amongst our students.
Keywords: Critical Visual Literacy, Self-assessment, Language Teaching, Criticality, Online
Teaching
1. INTRODUCCIÓN
La pedagogía de lenguas adicionales tiene el reto de trascender sus objetivos más
instrumentales y afrontar la constante tarea de formar ciudadanos críticos capaces de
ejercer una ciudadanía activa y responsable. Cultivar una actitud crítica, entendiendo
esta como “la disposición cuestionadora y activa que, como agentes sociales, adoptan
quienes usan una lengua” (López Ferrero et al., 2019), constituye, por lo tanto, un
componente fundamental de la educación lingüística. Involucra habilidades que
permitan "leer tras las líneas" (Cassany, 2006), desentrañar las ideologías subyacentes
a los discursos y reconocer estos como artefactos ideológicos en entramados de
relaciones sociales desiguales.
Aunque dicha actitud crítica se dé de manera espontánea en algunos individuos más
que en otros, puede ser desarrollada en el estudiantado a través de intervenciones
didácticas que se basen en marcos pedagógicos específicos. Si bien existen diversos
marcos interdisciplinares que aluden a, o exploran, la noción de la criticidad
(pensamiento crítico, Análisis Crítico del Discurso, Estudios Críticos del Discurso), en
este trabajo se sitúa en el de la literacidad crítica, originado en el contexto educativo
australiano (Luke y Freebody, 1997; Kuo, 2009), que se aleja de visiones individualistas
o cognitivistas de la criticidad (Cervetti et al., 2001). Resulta, por lo tanto, coherente
con la visión social de los textos y discurso de la que parte este estudio1. En última
instancia, se trata de fomentar la adquisición de nuevas literacidades (Lankshear y
Knobel, 2006), proporcionando a los estudiantes las herramientas necesarias para
comprender y analizar de manera reflexiva el entorno comunicativo en el que se
desenvuelven.
Si bien la literacidad crítica es necesaria, en un mundo cada vez más mediado por
pantallas, imágenes, otros recursos multimodales y la inteligencia artificial generativa,
fomentar esa literacidad es necesario no solo en la interpretación de textos escritos sino
también visuales y multimodales. En consonancia con la propuesta de Atienza y Aznar
(2020), quienes sostienen que "las imágenes (estáticas o en movimiento), tan utilizadas
en el aula de español como LE/L2, son artefactos ideológicos que permiten ser
abordados desde una perspectiva crítica" (p.142), este estudio parte de la premisa de
que una pedagogía de lenguas desde un enfoque crítico requiere la implementación de
diversas estrategias y recursos para el desarrollo de una literacidad visual crítica
(Newfield, 2011) a través de la cual los estudiantes puedan reflexionar y cuestionar la
construcción de significados y representaciones visuales que inundan nuestra sociedad.
Si bien la literacidad crítica en la enseñanza de lenguas adicionales está
experimentando un desarrollo significativo, existen varios aspectos que requieren una
mayor reflexión teórica y metodológica. Uno de ellos es, sin duda, el componente de la
evaluación, que sigue siendo un ámbito todavía poco explorado debido, entre otros
factores, a los desafíos epistemológicos, éticos y metodológicos que supone evaluar el
desarrollo de la criticidad. Es decir, la comprensión misma del ejercicio de la evaluación
en relación con el desarrollo de una actitud crítica, las consideraciones éticas sobre
quién, cómo y qué se evalúa, así como la selección adecuada de herramientas y
procedimientos para evaluarla. Esta complejidad se refleja en la escasez de
investigaciones empíricas en el ámbito de la enseñanza de español como lengua
adicional (ELA).
El presente estudio explora el componente de evaluación en relación con el
desarrollo de la literacidad visual crítica en el aula de ELA, centrándose específicamente
en la autoevaluación como parte intrínseca de la evaluación formativa. Desde una
concepción de la actitud crítica como producto del análisis, el cuestionamiento, el diálogo
y la reflexión, esta investigación explora la autoevaluación como estrategia para
promover la metarreflexión, la concienciación y la praxis transformadora. Para ello, se
propone un estudio empírico que, por un lado, presenta una exploración conceptual
sobre el fomento de la literacidad visual crítica (en adelante LVC) que guía la exploración
pedagógica en el aula y la autoevaluación y, por el otro, examina el potencial de la
autoevaluación en el desarrollo mismo de la LVC.
De esta manera, este estudio tiene como objetivo principal contribuir a la
comprensión teórica y metodológica de la LVC con implicaciones prácticas para su
fomento y autoevaluación en el contexto de la enseñanza de ELA. La pregunta central
que orienta el estudio es: ¿cuál es el impacto de la autoevaluación en el desarrollo de la
LVC en el aula de ELA en un contexto de aprendizaje en línea?
2. MARCO TEÓRICO
Como se ha adelantado previamente, esta investigación se ubica dentro del campo
teórico-pedagógico de la literacidad crítica, específicamente, de la literacidad visual
crítica, dentro del cual aspira a contribuir a la comprensión de la autoevaluación y el
papel que esta tiene en el aprendizaje del estudiantado. En esta sección se exponen
brevemente los postulados teóricos de los que se nutre este estudio en relación con la
LVC y la autoevaluación.
2.1 Literacidad visual crítica
En el campo de la enseñanza de ELA está ampliamente aceptado que enseñar el idioma
no solo supone facilitar el aprendizaje de componentes lingüísticos formales, sino que
también se debe dar a los aprendientes acceso a los contextos socioculturales en que
se usan las lenguas. Explorar dicha dimensión sociocultural en el aula pasa por dotar a
los aprendientes de herramientas para que puedan comprender las prácticas discursivas
(López Ferrero y Martín Peris, 2011), es decir, que puedan identificar quién publica el
texto o imagen, quiénes lo interpretan y en qué contexto de producción se da dicha
interpretación. Comprender estas prácticas también implica ser consciente de los
presupuestos e ideologías que vehiculan los discursos, los intereses con que son creados
y los efectos que pueden producir en las sociedades de recepción.
En el presente estudio se entiende que no solo los textos escritos, sino también las
imágenes pueden y deben ser abordados con dicha actitud crítica, tal y como propone
el paradigma de la literacidad visual crítica. El concepto de critical visual literacy,
acuñado por Newfield (2011), se define como un tipo de “análisis que busca desvelar
los intereses sociales y políticos que se dan en la producción y recepción de imágenes,
y relacionarlos con sus efectos de poder y dominación"2 (p. 92). La realización de ese
análisis se puede desgranar en una serie de prácticas de LVC que, a efectos pedagógicos,
se pueden clasificar en tres tipos o dimensiones (textuales, personales y sociales), tal y
como se recoge en la Tabla 1.
Definición
Prácticas de LCV asociadas
Dimensión
textual
Recoge las acciones que el aprendiente
realiza para analizar los elementos de la
imagen, para decodificar su significado,
pero también para identificar el contexto
de su producción (quién publica la
imagen, quién la ve, qué se hace con
ella), los presupuestos del autor o su
intención al publicar la imagen.
1. Analizar el significado global
y local de la imagen
2. Analizar la práctica discursiva
3. Identificar la intención del
autor o medio de difusión
4. Identificar los presupuestos
del autor o medio de difusión
Dimensión
personal
Recoge las acciones en las que los
estudiantes ponen en relación la imagen
con su propia subjetividad, bien sea
relacionándola con experiencias o
lecturas propias, identificando las
emociones y cambios que provoca en
ellos el visionado, dando su opinión o
cuestionando la fiabilidad de la imagen
o medio a través de la cual se transmite.
5. Relacionar la imagen con
experiencias previas
6. Identificar los efectos de la
imagen sobre uno mismo
7. Posicionarse ante el
contenido
8. Cuestionar la fiabilidad
Dimensión
social
Recoge las acciones en las que el
aprendiente va más allá del mero
posicionamiento individual ante la
imagen y demuestra que puede ubicarla
en el contexto social en el que se
producen y ven típicamente las
imágenes, identificando las relaciones
de poder o las desigualdades que estas
9. Identificar voces presentes y
ausentes en la imagen
10. Calcular efectos de la
imagen en sociedad
11. Cuestionar prácticas
privilegiadas o injustas
12. Proponer alternativas
representan o reproducen. Estas
prácticas incluyen el poder nombrar los
grupos sociales que aparecen
visibilizados e invisibilizados en las
imágenes, el ser capaz de hacer
hipótesis sobre los efectos que la
publicación de las imágenes puede tener
en la sociedad en general o en grupos
específicos, cuestionar las prácticas
injustas que la imagen representa o
normaliza, así como proponer
alternativas (a las realidades
presentadas o bien a los modos de
representación o elecciones hechas por
el autor o medio).
Tabla 1. Resumen de las prácticas de literacidad visual crítica en Castaño (2020, p.
108)
Esta clasificación es producto de la revisión de distintos marcos teóricos como el de la
Literacidad Crítica (Hagood, 2002; Lewison, Flint & Van Sluys, 2002; Luke y Freebody,
1997), el Análisis Crítico del Discurso (Cots, 2006; Fairclough, 1989; Van Dijk, 1999) y
los Nuevos Estudios de Literacidad (Barton y Hamilton, 1998; Street, 2004; Zavala,
2009). Tal y como se detalla en Castaño (2020) y se describe en el siguiente epígrafe,
dicha clasificación ha sido acotada a tres dimensiones y doce acciones de LVC concretas
y ha supuesto una herramienta central en este estudio, como guía para la
autoevaluación de las tareas de LVC por parte de los estudiantes en forma de lista de
cotejo o checklist.
2.2 Autoevaluación de la LVC en el aprendizaje de lenguas
Fomentar el desarrollo de la literacidad crítica en el aula conlleva una serie de
implicaciones epistemológicas y didácticas en relación con el papel de los docentes,
quienes pasan a alentar a sus estudiantes a que no acepten acríticamente las
representaciones del mundo que vehiculan los textos y las identidades que estos invitan
a asumir a sus lectores (Morgan y Wyatt Smith, 2000, p. 129). Adoptar ese papel como
docentes críticos supone reflexionar sobre los objetivos de aprendizaje estipulados en la
planificación curricular, las actividades de aula en las que se materializan esos objetivos
y las herramientas con las que evaluamos lo aprendido.
En efecto, evaluar dicha actitud crítica en el aprendizaje de lenguas (como parte
intrínseca en el proceso de enseñanza/aprendizaje) es necesario si se desea lograr una
coherencia y alineación constructiva entre los objetivos de aprendizaje, las actividades
y la evaluación (Biggs, 1996). En consecuencia, se parte de una perspectiva
constructivista de la evaluación, concebida como “un proceso interactivo y de regulación
constantes entre lo evaluado, lo aprendido y lo que falta por aprender” (López Ferrero
et al., 2019), caracterizado por el uso de distintos instrumentos y procedimientos
focalizados en los alumnos (Figueras y Puig, 2013) como parte de una evaluación
formativa. Poder evaluar el desarrollo de la actitud crítica también es clave para dar
valor a estos aprendizajes y revestir a esta capacidad de importancia y legitimidad, no
solo ante los aprendientes, sino también entre el personal docente (Holmes-Henderson,
2014, p. 5).
Sin embargo, la evaluación del desarrollo de la actitud crítica y, por tanto, de la LVC
no está exenta de riesgos, tensiones y resistencias. Para empezar, el ejercicio de una
mirada crítica es inherentemente subjetivo, no hay una única respuesta correcta y
aplicar criterios o descriptores a la producción crítica de los aprendices puede resultar
poco ético, sobre todo en contextos socioeducativos en los que los resultados de una
evaluación sumativa y estandarizada se utilizan para tomar decisiones sobre el futuro
académico o laboral de los estudiantes. Más aún, existe el riesgo de que los estudiantes
sean penalizados por expresar visiones del mundo que vayan en contra de las de sus
docentes, como muestra el trabajo de Holmes-Henderson (2014).
De acuerdo con una visión sociocultural del aprendizaje de lenguas, este trabajo
parte de la base de que la evaluación debe ser un instrumento de andamiaje de la
práctica de la criticidad y que ayuda a los estudiantes a llevar a cabo operaciones (en
este caso, análisis de imágenes), que no serían capaces de hacer por sí solos, pero que
se encuentran dentro de su zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978, 1987). Para
guiar la evaluación y la autoevaluación de la literacidad crítica y de cara a minimizar los
riesgos éticos anteriormente mencionados, se proponen los siguientes principios como
elementos que caracterizan la evaluación de la LVC:
● Propósito formativo: la evaluación de la literacidad crítica y, específicamente,
de la LVC debe servir como una herramienta que permita a los aprendientes
“tomar conciencia del camino recorrido y [balizarle] el terreno para la
consecución de los objetivos” (Atienza y Aznar, 2020, p. 141).
● Negociación de criterios: los criterios de evaluación e indicadores de logro
deben ser compartidos y negociados con los estudiantes (Atienza y Aznar,
2020, p. 141) y los objetivos de la literacidad crítica se deben presentar de
manera explícita (Klenner y Sandretto, 2011) para que los estudiantes sepan
lo que se espera de ellos.
● Apertura de miradas: el fomento de la actitud crítica no debe imponer
una ideología ni un punto de vista fijo y el profesorado no debe
promover sus creencias ni su posicionamiento ideológico (Kubota y
Austin, 2007; Morgan y Wyatt-Smith, 2000). En cambio, debe alentar a
la observación compleja de la realidad desde múltiples perspectivas.
● Compromiso social: los docentes que trabajen la literacidad crítica en el
aula facilitan el desarrollo de la conciencia social de los aprendientes,
como parte del proceso de aprendizaje y alientan a los estudiantes a la
acción colectiva y a involucrarse en el mundo fuera del aula, de maneras
que promuevan la justicia social y la democracia (Morgan y Wyatt-
Smith, 2000).
● Carácter dialógico: el aprendizaje de la criticidad se caracteriza por el
diálogo en el aula para facilitar la cocreación de conocimiento (Morgan y
Wyatt-Smith, 2000).
● Diversidad de métodos evaluativos: los docentes deben usar un
repertorio rico de instrumentos de evaluación para adquirir información
que fundamente intervenciones didácticas posteriores. Dicho repertorio
debe incluir actividades coevaluativas y autoevaluativas (Klenner y
Sandretto, 2011), la última de las cuales se explorará en el epígrafe
siguiente.
Además, la evaluación de la literacidad crítica liderada por el profesorado puede resultar
problemática, por cuanto se asienta sobre una base desigual que ubica al docente en
una posición de autoridad, como ‘experto’ que tiene un conocimiento más profundo y al
estudiante como sujeto que debe mejorar y transformarse (Morgan y Wyatt Smith,
2000, p. 129). Existen experiencias docentes, inspiradas en la Pedagogía Crítica (Freire,
1970), que buscan revertir esa tendencia y hacer conscientes a los estudiantes del
entramado de relaciones desiguales de poder en el que tiene lugar su experiencia
educativa, así como diseñar formatos de aprendizaje guiados por sus propias
experiencias (Martínez Serrano et al., 2015, p. 5-6). Sin embargo, la autoevaluación
ofrece una alternativa que permite reducir la brecha y la desigualdad de poder entre el
docente y sus estudiantes. El ejercicio mismo de autoevaluación sitúa al estudiante como
experto para valorar y tomar decisiones sobre su propio trabajo. En efecto, la
autoevaluación supone un espacio de evaluación que, por una parte, ofrece
oportunidades de andamiaje similares a la heteroevaluación, pero que, por otra,
garantiza un rol más activo al estudiante, le dota de mayor independencia y agencia y
le permite emprender ciclos de conciencia y reflexión, que tienen un poder
transformativo.
2.2.1 Herramientas de autoevaluación de la LVC
En esta investigación, se entiende la autoevaluación como el “proceso por el cual los
estudiantes son capaces de darse retroalimentación sobre la distancia que media entre
sus logros actuales y los objetivos que desean alcanzar” (Black et al, 2003, citado en
Klenner y Sandretto, 2011, p. 124). Se trata, por lo tanto, de un modo de evaluación
que, de acuerdo con los criterios mencionados en el epígrafe anterior, contribuye de
manera activa al aprendizaje, por cuanto permite que el estudiante sea consciente de
las destrezas que ha adquirido y de lo que todavía le queda por aprender, así como
marcarse metas propias. Para ello, los aprendientes deben haberse familiarizado con y
tomado parte en la negociación de los criterios de evaluación que se aplicarán a su
trabajo.
Aunque la definición anterior podría aplicarse a cualquier instrumento autoevaluativo,
diseñar una herramienta que permita a los estudiantes autoevaluar el desarrollo de su
literacidad crítica plantea retos específicos. Klenner y Sandretto (2011) proponen las
siguientes preguntas para guiar dicho diseño:
● ¿Esta herramienta fomenta que los estudiantes tengan en cuenta
cuestiones relacionadas con la inclusión, la exclusión y la representación?
● ¿La herramienta promueve que los estudiantes se sirvan de sus propias
experiencias?
● ¿Ayuda a que los estudiantes hagan interpretaciones múltiples o diversas
del texto?
● ¿Alienta a que los estudiantes reflexionen sobre cómo su análisis del texto
ha afectado su modo de pensar o de actuar?
● ¿Cómo ubica el instrumento de autoevaluación al estudiante? ¿Como
experto o como principiante? ¿Como poseedor o generador de
conocimiento, o como carente de información? (p. 116)
A esta serie de consideraciones se podrían añadir otras vinculadas a las prácticas de LVC
que se mencionan en el primer epígrafe, por ejemplo: ¿la herramienta de autoevaluación
permite que los estudiantes identifiquen las prácticas discursivas o las intenciones de
las imágenes? ¿Promueve que cuestionen prácticas injustas o que propongan
alternativas? Asimismo, desde un punto de vista metodológico, se puede considerar la
necesidad de que los instrumentos de autoevaluación ofrezcan oportunidades a los
estudiantes para que, no solo reflexionen sobre lo logrado y se marquen objetivos, sino
que puedan reparar o profundizar en ciclos de aprendizaje logrados parcialmente.
Diversos tipos de herramientas de autoevaluación pueden facilitar dichos procesos:
rúbricas de autoevaluación que expliciten y estructuren los distintos grados de logro o
diarios de aprendizaje que faciliten una reflexión más libre por parte del aprendiente
(Klenner y Sandretto, 2011). El portafolio de aprendizaje y la reflexión basada en listas
de cotejo (checklists) se ubican en un punto medio entre la “rigidez” de una rúbrica y la
libertad formal del diario y permiten a los estudiantes elaborar reflexiones sobre lo
aprendido, a partir de evidencias.
En el contexto del aprendizaje de lenguas, el portafolio constituye una “colección de
muestras con la consiguiente reflexión sobre las mismas” (Martín Peris et al., 2008) y
puede ser un instrumento de autoevaluación por cuanto “permite tanto al estudiante
como al docente tomar conciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los
objetivos de formación que deben fijarse a partir de esa conciencia” (Martín Peris et al.,
2008). Los dos componentes, colección de muestras y reflexión, son claves pues, sin
este último, el portafolio se limitaría a ser un mero archivo (Kimball, 2005). El portafolio
no solo provee al estudiante de evidencias que generan reflexión y nuevos ciclos de
aprendizaje, sino que también permite enfatizar la autoría y autoridad del estudiante, y
darle legitimidad como creador de significado (Klenner y Sandretto, 2011, pp. 124-125).
Desde los paradigmas de la evaluación formativa, los portafolios suponen
herramientas de gran utilidad para la formación continua (González y Pujolà, 2008;
Cuesta et al., 2022). Además, desde la óptica de la investigación cualitativa, dan acceso
a los investigadores a puntos de vista generalmente poco conocidos sobre el modo como
aprenden los estudiantes (Lenz y Berthele, 2010, pp. 27-28), como muestran los
trabajos de Méndez García (2017) y de Méndez García y Cores Bilbao (2023).
Si bien distintos estudios han planteado herramientas y recursos para el fomento
de la LVC en la enseñanza/aprendizaje de lenguas (Atienza y López Ferrero, 2009;
Arizpe et at., 2014; Houghton 2014; Baker, 2015; Waallann Brown y Savić, 2023),
conviene señalar la relevancia de herramientas como la Autobiografía de Encuentros
Interculturales a través de Medios visuales (AEIMV) diseñada por el Consejo de Europa
(Barrett et al. 2013) y concebida para guiar el proceso de reflexión y conciencia crítica
sobre el material visual a partir de muestras concretas que suelen utilizarse como
portafolio de aprendizaje. Varios estudios han explorado la AEIMV para evidenciar
instancias de aprendizaje visual crítico en la formación de profesorado y de estudiantes
(Méndez García, 2017; Lindner y Méndez García, 2014; Méndez García y Cores Bilbao,
2023). Sin embargo, no se han encontrado estudios en el ámbito del ELA en los que se
haya empleado el portafolio como herramienta de autoevaluación para la LVC.
El presente estudio aborda esta brecha metodológica y utiliza el portafolio como
herramienta de autoevaluación. En la siguiente sección se describe la manera como esta
herramienta se utiliza con fines pedagógicos e investigativos.
3. METODOLOGÍA
Con el fin de dilucidar el impacto de la autoevaluación en el desarrollo de la LVC como
componente de la educación lingüística, el presente estudio empírico se centra en el
análisis cualitativo de los portafolios de aprendizaje, propuestos como una herramienta
central para la autoevaluación de las prácticas y tareas de LVC llevadas a cabo en el
marco de un curso de español intensivo.
El diseño didáctico se aplicó a lo largo de un curso virtual de español general de
nivel B2 (MCER) ofrecido por el servicio de lenguas de una universidad pública española
con una duración de cinco semanas. Este curso en línea contó con la participación de 7
estudiantes sinohablantes (3 mujeres y 4 hombres con edades de entre los 21 y 25
años) en situación de no inmersión. La docencia durante el curso estuvo a cargo de una
de las investigadoras y autoras del presente artículo.
El curso se caracterizó por incluir una instrucción explícita sobre las prácticas de LVC
descritas en la sección anterior, incorporando una serie de actividades y tareas para el
desarrollo y práctica de la LVC en la programación curricular establecida por la
institución. En un primer momento, se exploró el concepto de LVC3 mediante discusiones
en clase alrededor de preguntas como ¿Qué hace un lector o una lectora (crítica)?
¿(Cómo) se pueden “leer” (críticamente) las imágenes? A partir de estas discusiones se
sondearon los conocimientos previos de los estudiantes y se establecieron criterios
comunes sobre las prácticas de LVC desde las dimensiones textual, personal y social.
La práctica de la LVC se articuló en un diseño curricular a partir de la realización de
cuatro tareas concretas relacionadas con las unidades temáticas del curso y del manual
empleado4: a) turismo; b) tradiciones culturales; c) tribus urbanas y d) lugares con
encanto. En cada una de estas unidades temáticas los estudiantes realizaron distintos
talleres y actividades en clase en relación con la LVC, así como una tarea final escrita.
Esta tarea final consistía en redactar un análisis de una imagen de su elección alrededor
de la temática central a partir de las dimensiones y prácticas de LVC consensuadas y
trabajadas en clase (textual, personal y social). Estas tareas finales, consideradas
actividades evaluables (evaluación formativa)5, se consignaron en el portafolio de
prácticas críticas que cada estudiante elaboró de manera individual (ver ejemplo en la
Figura 1) y sobre el cual se reflexionó en la última tarea (tarea de autoevaluación), que
se incorporó al portafolio hacia el final del curso.
Figura 1. Ejemplo de tarea de LVC, unidad 2, tema “Tradiciones culturales”
Teniendo en cuenta que el estudio se centra en el papel de la autoevaluación en el
desarrollo de la LVC, los principales datos de análisis se han acotado a las entradas de
la sección de autoevaluación de los portafolios, cuya descripción se ofrece a
continuación.
3.1 El proceso de autoevaluación
Tal y como se mencionó en el apartado anterior, el presente estudio se centra en la
exploración de la autoevaluación mediante el portafolio de aprendizaje, concebido como
una herramienta que promueve la reflexión sobre la experiencia, facilita interpretaciones
diversas, alienta la reflexión sobre la manera en que el análisis puede influir en el
pensamiento o comportamiento y fomenta la autoconciencia sobre los procesos de
aprendizaje, identificando áreas de desempeño satisfactorio y mejora (Klenner y
Sandretto, 2011). Para ello, tras la incorporación de las distintas tareas de literacidad
crítica y como última entrada del portafolio, se promovió la reflexión a través de dos
estrategias y recursos distintos. En primer lugar, los estudiantes realizaron un breve
análisis retrospectivo sobre la manera en que las cuatro tareas consignadas en el
portafolio se habían abordado a través de las distintas prácticas críticas (en las
dimensiones textual, personal y social). Esta primera aproximación metarreflexiva sobre
las producciones o reflexiones previas se llevó a cabo mediante una tabla en forma de
lista de cotejo o checklist (ver Figura 2) a través de la cual los estudiantes podían volver
sobre cada una de sus tareas de reflexión escrita y observar (marcar) las prácticas de
LVC que veían reflejadas en cada una de sus composiciones6.
Figura 2. Lista de cotejo para la reflexión sobre las tareas escritas.
En segundo lugar, luego de haber vuelto sobre sus producciones a través de la lista de
cotejo para generar conciencia sobre la manera en que las tareas realizadas se
relacionaban con las distintas dimensiones y prácticas críticas, se fomentó una reflexión
más profunda centrada en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la literacidad
crítica que la resolución de las tareas pudo haber fomentado. Esta reflexión se guio a
partir de las siguientes preguntas orientadoras:
1. En esta checklist puedo observar que… (¿Qué prácticas están más presentes?
¿cuáles están menos presentes? ¿Por qué? ¿Hay algunas que son más difíciles? ¿Hay
algunas que son más/menos interesantes?)
2. De las cuatro tareas de lectura crítica creo que… (¿cuál(es) he hecho mejor?
¿con cuál(es) no estoy muy satisfecho/a? ¿por qué?)
3. De las cuatro tareas de lectura crítica… (¿cuál ha sido la que más/menos me
ha gustado? ¿con cuál(es) creo que he aprendido más/menos?)
4. Antes de este curso… (¿ya conocía o practicaba la lectura crítica? ¿qué ha
significado este curso para mí en términos de aprendizaje sobre las prácticas de lectura
crítica? ¿me gustaría continuarlo en otros cursos? ¿qué cambiaría?)
5. Creo que en el futuro… (¿estas prácticas y tareas han transformado la manera
de ver las imágenes o el mundo? ¿creo que podría hacer prácticas similares cuando vea
imágenes en mi vida cotidiana?)
Las respuestas consignadas en los portafolios, específicamente en el apartado de
autoevaluación a través de la lista de cotejo y la reflexión guiada por preguntas
orientadoras, constituye en principal corpus de análisis en este estudio, como se detalla
en el siguiente apartado. A través de su análisis se puede observar el potencial de la
(meta)reflexión en los procesos de autoevaluación para el desarrollo de la LVC.
3.2 Corpus y procedimientos de análisis
El presente estudio de corte cualitativo permite explorar y ahondar en el proceso de
aprendizaje de los participantes (Flick, 2004). El corpus de datos se compone de la
sección de autoevaluación de los 7 portafolios que se realizaron los estudiantes a lo
largo del curso, cuya sección de autoevaluación objeto de análisis suma un total de 1943
palabras.
Para analizar estos datos se siguió un proceso inductivo, que parte de la observación
e interpretación de los datos sin una taxonomía previa establecida. Además, se siguió
también la metodología del análisis de datos cualitativos propuesta por Harding (2013),
en la que el análisis del contenido se complementa con el análisis del uso de la lengua,
en un proceso en el que el investigador identifica los temas más relevantes y después
profundiza en los recursos lingüísticos que construyen esa idea (p. 140).
El proceso analítico se llevó a cabo de forma colaborativa entre las distintas
investigadoras y se compuso de varios ciclos iterativos de análisis mediado con el
CADQAS Atlas.TI 23. En la primera fase, cada investigadora realizó un análisis temático
y estableció las categorías emergentes más recurrentes. Después, se consensuaron y
refinaron las categorías de análisis en función de su representatividad en el corpus de
forma conjunta. En una segunda fase analítica, se ajustaron las categorías consensuadas
y se revisó la codificación temática guiada, esta vez, por las preguntas de investigación
y los conceptos teóricos que sustentan la investigación. Finalmente, se determinaron
tres categorías principales y 10 subcategorías, a partir de las cuales se han agrupado e
interpretar los resultados (véase Tabla 2).
NIVELES
CATEGORÍAS
SUBCATEGORÍAS
Micro
Reflexión retrospectiva
sobre el desempeño
1.Acercamiento socioafectivo y familiaridad con
los temas
2. Oportunidad para el aprendizaje reflexivo
3.Percepción sobre su evolución
4.Conciencia sobre sus dificultades
Meso
Catalizador de nuevos
ciclos de aprendizaje
5. Exploración y expansión de posicionamientos
6. Matización y reparación
Macro
Reflexión prospectiva
sobre el proceso de
aprendizaje
7. Transformación
8. Utilidad/recursividad de las habilidades
desarrolladas
9. Observación compleja
10. Aprendizaje permanente
Tabla 2. Categorías de análisis.
Como se recoge en la Tabla 2, la primera categoría corresponde a lo que se ha
denominado “nivel micro” de la reflexión autoevaluativa, donde se refleja la valoración
que los aprendices realizaron sobre cada una de las cuatro tareas documentadas en sus
portafolios en las cuales se identifican aspectos concretos sobre su desempeño. La
segunda categoría, denominada “nivel meso”, aborda las reflexiones sobre su
aprendizaje de las prácticas de LVC en un sentido más amplio, a través de las cuales se
observa cómo la autoevaluación puede ser catalizadora de nuevos ciclos de aprendizaje
en dicho ámbito. Por último, en la tercera categoría, concebida como un “nivel macro”
de la reflexión autoevaluativa, se documentan las valoraciones sobre el impacto de la
intervención didáctica, la incorporación de una actitud crítica para el desarrollo de la
literacidad visual y las estrategias y herramientas de autoevaluación en un sentido
holístico que han llevado a cabo en el proceso de aprendizaje. En este nivel también se
da cuenta de las proyecciones futuras que los estudiantes manifiestan sobre cómo
podrán utilizar las habilidades de literacidad crítica desarrolladas y cómo consideran que
aplicarán estos aprendizajes en otros contextos.
3.3 Consideraciones éticas
Por último, conviene subrayar las consideraciones éticas adoptadas en el estudio, las
cuales se ajustaron a los lineamientos establecidos por la institución educativa en la que
se llevó a cabo. Con el propósito de mitigar posibles riesgos asociados a la participación
voluntaria de los estudiantes, los objetivos y procedimientos de la investigación se
revelaron ante los participantes luego de la finalización del curso y cierre de actas
finales. Únicamente entonces, se informó a los estudiantes sobre la investigación, se
detallaron sus objetivos y se gestionó la firma de un consentimiento informado para
acceder a los datos recopilados a lo largo del curso, exclusivamente con fines
académicos. Para salvaguardar la confidencialidad y proteger la identidad de los
participantes, los datos que se presentan aquí han sido anonimizados.
4. RESULTADOS
La primera tarea de autoevaluación consignada en los portafolios de prácticas críticas
consistió en un análisis personal de las tareas de LVC desarrolladas por cada estudiante
a lo largo del curso en relación con las distintas dimensiones y prácticas de LVC
trabajadas en clase. Este análisis, elaborado a partir de una lista de cotejo (checklist)
como herramienta de mediación, fomentó la toma de conciencia individual sobre la
manera en que cada estudiante abordó cada una de sus tareas y permitió una
observación esquemática y visual sobre su desempeño personal. La Tabla 3 recoge estos
resultados, contabilizando las veces que cada uno de los 7 estudiantes dijo haber
observado el despliegue de cada una de las prácticas de LVC en cada una de las cuatro
tareas realizadas durante el curso.
En términos generales, los resultados permiten observar qué tipo de prácticas de
LVC han sido más o menos identificadas a lo largo de las tareas, lo cual puede tener
implicaciones sobre el desarrollo de la LVC por parte de los estudiantes. En este sentido,
conviene subrayar que las prácticas de LVC “comprender el significado general de la
imagen” y “comprender el significado concreto de los elementos de la imagen” han sido
identificadas como presentes en todas o casi todas las tareas por todos los 7 estudiantes.
Sin embargo, las prácticas de LVC menos identificadas en las tareas son las de
“cuestionar la fiabilidad”, “comprender los presupuestos del autor” e “identificar voces
ausentes y presentes”. También cabe llamar la atención sobre el hecho de que en la
Tarea 4 los estudiantes dicen haber observado el despliegue de una mayor cantidad de
prácticas críticas, lo que puede sugerir un mayor dominio de la literacidad crítica hacia
el final del curso.
Tabla 3. Conteo de prácticas de LVC identificadas por los participantes.
Si bien la contabilización de los resultados de la lista de cotejo puede ofrecer una visión
general y esquemática sobre el desempeño de los estudiantes desde su propia
perspectiva, la riqueza de la reflexión autoevaluativa se encuentra en las reflexiones
posteriores de los estudiantes, activadas por este ejercicio de análisis. Por ello, en las
secciones que componen este apartado se aborda la intrincada relación entre la LVC y
los procesos de autoevaluación mediante el análisis de los comentarios y reflexiones
Prácticas de lectura crítica
Tarea 1
Tarea
2
Tarea
3
Tarea
4
Total
%
Comprender el significado general la
imagen
7
7
7
7
28
100
Comprender el significado concreto de
los elementos de la foto
6
7
6
7
26
93
Averiguar quién publica la foto, dónde,
cuándo, para quién...
4
6
7
6
23
82
Comprender cuál es la intención del
autor o fotógrafo
6
7
5
7
25
89
Comprender los presupuestos del autor
3
6
2
5
16
57
Relacionar la imagen con tus propias
experiencias
7
7
5
7
26
93
Identificar cómo te afecta la imagen
5
5
6
7
23
82
Posicionarte ante la foto
5
4
5
5
19
68
Cuestionar la fiabilidad de autor o
fotógrafo
0
2
1
4
7
25
Identificar voces presentes y ausentes
6
5
2
3
16
57
Calcular efectos que la foto pueden
tener en la sociedad
6
7
7
5
25
89
Cuestionar prácticas injustas
3
6
6
5
20
71
Proponer alternativas
4
7
4
7
22
79
Total
62
76
63
75
%
68,00%
84%
69%
82%
consignadas por los estudiantes en sus portafolios de aprendizaje a partir de tres
dimensiones principales (niveles micro, meso y macro de la reflexión autoevaluativa).
En la primera sección, se explora la manera en que los estudiantes evalúan su propio
desempeño en relación con las diversas prácticas y tareas de LVC que llevaron a cabo
durante el curso. Desde preferencias personales hasta desafíos percibidos, este análisis
proporciona una visión de cómo la conexión personal con las temáticas de las tareas es
fundamental en la práctica de la LVC. En segundo lugar, se examina cómo el proceso de
autoevaluación actúa como un catalizador para nuevos ciclos de aprendizaje, lo que
revela la relevancia de la autoevaluación como proceso crucial para el aprendizaje activo
concreto de la LVC. Finalmente, en la tercera sección de este apartado, se articulan los
resultados desde una perspectiva retrospectiva y prospectiva, explorando la visión de
los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje desde la perspectiva de la LVC. Allí, se
exploran sus reflexiones sobre la influencia que el proceso de aprendizaje y
autoevaluación ha tenido sobre ellos y cómo proyectan su aplicación de cara al futuro.
4.1 La autoevaluación para la reflexión sobre el desempeño
A través de esta primera dimensión de análisis, se observa el papel del proceso de
autoevaluación en el aprendizaje reflexivo y la toma de conciencia sobre su propia
práctica, aspectos fundamentales del proceso de aprendizaje para favorecer una actitud
crítica. La exploración de las reflexiones de los estudiantes arroja luz sobre la manera
en que estos evalúan su propio desempeño en relación con las distintas prácticas y
tareas de LVC. El análisis de sus reflexiones en los subapartados que se presentan a
continuación revela la importancia que los estudiantes adjudican a la relación personal
con las temáticas para el desarrollo de la LVC, los desafíos encontrados y sus
percepciones sobre el propio proceso de aprendizaje y evolución.
4.1.1 El acercamiento personal (socioafectivo) o familiaridad con los temas
Los resultados revelan que el ejercicio de autoevaluación fomenta la generación de
conciencia sobre los procesos internos en relación con la conexión entre el componente
personal (socioafectivo) o la familiaridad con los temas y el desarrollo de lecturas más
complejas y críticas. Esta conciencia se ilustra claramente en el ejemplo (1)
(1) Porque tiendo a tener una comprensión más profunda cuando se trata de relacionarme
conmigo mismo y los problemas sociales.
Así, cuanto mayor es la relevancia personal o familiaridad con un tema particular, los
aprendientes evalúan su LVC como más significativa y satisfactoria. En esta línea, en
reflexiones como las que se reproducen en (2) se destaca la satisfacción sobre el
desempeño de una tarea concreta debido la relación socioafectiva del estudiante o su
interés por el tema en cuestión (la mutilación genital femenina). Tal y como admite el
estudiante, esta relevancia personal tiene implicaciones en el desarrollo de la tarea pues,
de un lado, motiva al estudiante a buscar más información o documentarse (una actitud
recurrente, ver ejemplo 15) y, de otro, considera que tener algo que se quiere expresar
conlleva poder escribir mejor.
(2) De estas cuatro tareas de lectura, creo que mi favorita fue la segunda práctica tradicional
porque se centraba en la igualdad de la mujer y luego vi una película. Se llamaba Flor del
desierto. De esa película aprendí sobre la mala costumbre de la circuncisión y como
tenía algo que quería expresar, escribí sobre ello mejor y simplemente me gustó
más el tema.
Por el contrario, el desconocimiento o la lejanía socioafectiva con respecto al tema
pueden limitar la LVC. Según se muestra en las siguientes reflexiones de los ejemplos
(3) y (4), los estudiantes admiten sentirse insatisfechos con su desempeño en tareas
concretas debido a la falta de conocimiento o relación personal con el tema abordado.
(3) Creo que la segunda foto no me salió lo suficientemente bien. Debido a que mi selección
de imágenes no es lo suficientemente buena y no sé lo suficiente sobre esta
costumbre, está un poco fuera de mi vida. Hay muy poca información sobre esta
imagen, y la fuente no está clara. No he investigado lo suficiente sobre el impacto de
esta costumbre en la sociedad, y me arrepiento mucho.
(4) No estoy muy satisfecha con las tribus urbanas porque no conozco muy bien esta
cultura y su significado más profundo.
La falta de familiaridad con los temas no solo afecta al grado de satisfacción que los
estudiantes expresan acerca de las actividades de análisis visual en sí, sino que también
influye sobre sus reflexiones acerca de las prácticas específicas de LVC que han llevado
a cabo a lo largo del curso. En ese sentido, no es de extrañar que, cuando los estudiantes
carecen de experiencias previas sobre el tema del que escriben, expresen insatisfacción
sobre su dominio de prácticas de LVC del ámbito personal, como se observa en los
ejemplos (5) y (6).
(5) Lo menos que sale es la experiencia personal, porque a veces presento lugares en los que
no he estado conmigo mismo, así que no puedo empatizar.
(6) Identificar cómo te afecta la imagen están menos presentes, debido a que muchos de los
temas de estas imágenes están muy lejos de mi vida, tienen poca influencia en mí.
4.1.2 Oportunidad para el aprendizaje reflexivo
El análisis de los datos revela que la autoevaluación también fomenta una generación
de conciencia sobre cómo las distintas tareas han supuesto oportunidades para el
aprendizaje y la reflexión sobre temáticas concretas. Más aún, en las reflexiones de los
estudiantes se establece una conexión directa entre el grado de satisfacción sobre el
desempeño en tareas concretas y los aprendizajes, conocimientos o reflexiones que,
desde su perspectiva, estas tareas generan. Como se observa en los ejemplos (7) y (8),
ambos estudiantes destacan como favoritas las tareas de LVC que, desde su perspectiva,
“más” les han permitido aprender, reflexionar o ampliar sus conocimientos sobre
aspectos de su realidad inmediata.
(7) Mi favorito fue el tercero, "Sanhe Dashen", creo que fue el que más me enseñó porque
en él reflexioné sobre la sociedad y el destino de la gente corriente. Porque para mí,
todos somos gente corriente.
(8) Con la tarea del turismo creo que he aprendido más y que más me gusta porque a
través de la lectura crítica conozco la situación actual de esta industria así como los
problemas en el desarrollo.
4.1.3 Percepción sobre su evolución
Otro de los aspectos por los cuales los estudiantes valoran como satisfactorio su
desempeño en las tareas está relacionado con la percepción que tienen sobre la
evolución del aprendizaje o del dominio de las prácticas de LVC. Tal y como se observa
en sus reflexiones (ver ejemplos (9), (10) y (11)), tienden a valorar positivamente su
desempeño en las últimas tareas reconociendo la adquisición de experiencia como un
factor que les posibilita llevar a cabo mejores prácticas.
(9) De las cuatro tareas de lectura crítica mi favorita es la última lectura crítica, porque
cuando terminé la cuarta lectura, básicamente había dominado el método de escribir
ensayos críticos, y sabía que no todas las fotos son realistas, y es necesario pensar más
críticamente sobre cada foto.
(10) Creo que la cuarta es la mejor, porque estoy evolucionando cada día.
(11) Si pudiera reescribirlo una vez, creo que podría escribir mejor porque después de
tantos ejercicios, ya tengo la capacidad de leer críticamente.
Dicha percepción sobre el desempeño cualitativo de prácticas de LVC es coherente con
el conteo de prácticas que los estudiantes llevaron a cabo en la lista de cotejo que
acompañaba al portafolio (Tabla 1). Como se puede observar, entre la primera tarea de
análisis del curso y la última se da un aumento del 14% que podría explicarse por la
experiencia acumulada, la evolución o por "haber dominado el método", en palabras de
los estudiantes.
4.1.4 Conciencia sobre sus dificultades
Vale la pena resaltar también que el ejercicio de autoevaluación por parte de los
estudiantes ha fomentado el desarrollo de la conciencia sobre su desempeño en relación
con prácticas de LVC concretas. Esta conciencia se observa en las reflexiones como las
que se ilustran en los ejemplos (12), (13) y (14), en las que los estudiantes identifican
ciertas prácticas de LVC como áreas de mayor dificultad en su desempeño.
(12) Creo que las más difíciles son posicionarse antes de la foto. Entender las suposiciones
del autor, esas son las dos más difíciles porque a veces pienso en las cosas y no suelo
pensar tan profundamente, no pienso tan profundamente.
(13) [N]o soy muy bueno para identificar voces presentes y ausentes en las fotografías,
porque no soy muy bueno para discernir voces que no están en las fotografías.
(14) Lo menos que se hizo fue cuestionar la fiabilidad de las fotografías. Porque la mayoría
de las fotografías son reales, es sólo una diferencia en la forma de entenderlas.
Distinguir “la intención del autor o fotógrafo” y “ los presupuestos del autor” es más
difícil.
En los ejemplos anteriores se observa, además, un proceso metarreflexivo por parte de
los estudiantes a través del cual no solamente reflexionan sobre su desempeño en
relación con las prácticas de LVC y tareas, sino que buscan ir más allá en sus
razonamientos y ofrecer explicaciones más complejas sobre las razones por las cuales
consideran algunas prácticas como áreas de dificultad (lo que se evidencia en el uso de
ejemplos o justificaciones antecedidos con “porque…”). En este proceso metarreflexivo
que genera la práctica de la autoevaluación, también destaca la apropiación de los
términos propios de la LVC por parte de los estudiantes a través del uso de metalenguaje
en sus reflexiones. Tal y como muestra en los ejemplos, los estudiantes usan la
denominación de las prácticas de LVC trabajadas lo largo del curso en sus reflexiones
como, por ejemplo, "las suposiciones del autor" en (12), "identificar voces presentes y
ausentes" en (13) o bien “cuestionar la fiabilidad” en (14).
4.2 La autoevaluación como catalizador de nuevos ciclos de aprendizaje
El análisis de las reflexiones consignadas en los portafolios revela que el proceso de
autoevaluación no solo promueve una reflexión retrospectiva sobre las tareas realizadas
previamente durante el curso, sino que también actúa como un catalizador para
desencadenar nuevos ciclos de aprendizaje en el ámbito de la LVC. Al volver sobre sus
reflexiones anteriores y profundizar sobre sus perspectivas, los estudiantes tienen la
oportunidad de explorar sus posicionamientos, tomar conciencia y justificar sus
acciones, expandir o matizar sus ideas previas, identificar áreas de mejora y realizar
ajustes o reparaciones sobre lo que observan como limitaciones en sus reflexiones
originales. Los resultados que se presentan en este apartado ilustran la manera en que
el proceso de autoevaluación ha generado nuevos ciclos de aprendizaje continuo
relacionados con el desarrollo de la LVC, por una parte, permitiéndoles ampliar y
expandir sus reflexiones y, por otra, ofreciendo un espacio para que reparen y maticen
las reflexiones no logradas satisfactoriamente durante el curso.
4.2.1 Exploración y expansión de posicionamientos
El análisis de los resultados evidencia que el proceso de autoevaluación permite a los
estudiantes reflexionar sobre sus propias acciones, creando conciencia sobre el
despliegue de habilidades y recursos utilizados para abordar las tareas de LVC. Así, por
ejemplo, las reflexiones de estudiantes como las que se recogen en el ejemplo (15) dan
cuenta de los mecanismos o estrategias que utilizan para documentarse y contrastar la
información previamente observada (ver un documental sobre el tema) evaluando la
repercusión de estas estrategias para la resolución de la tarea y destacando el progreso
percibido. Sus reflexiones ponen de manifiesto el papel de la autoevaluación para la
generación de conciencia sobre el cultivo gradual de la literacidad crítica, donde el
estudiante reconoce que este proceso es un desarrollo continuo y progresivo.
(15) Para entenderlo, también fui a ver una película sobre Shamate. Después de escribir
este artículo, mi evaluación de Shamate fue crítica. No critico su rareza como la
mayoría de la gente. Al mismo tiempo, la razón por la que quiero introducir esta
subcultura es para dar a más personas una comprensión más profunda de por qué
este grupo de personas vive de esta manera, en lugar de insultarlos directamente. Se
trata más de analizar por qué son como son. Creo que ese es uno de mis avances y el
pensamiento crítico se cultiva poco a poco.
Estas reflexiones también evidencian la relevancia de la autoevaluación como una
oportunidad para que los estudiantes indaguen de manera reflexiva sobre sus propios
posicionamientos frente al tema abordado. Como se observa en el ejemplo anterior, la
reflexión sobre su tarea ha permitido al estudiante adoptar una actitud crítica que le ha
permitido transitar desde un enfoque menos matizado o superficial como es criticar la
“rareza” de la subcultura Shemate, que él señala como una actitud común en la
sociedad, hacia “una comprensión más profunda”. Esta profundidad, que el estudiante
entiende en términos de analizar y entender por qué este grupo de personas elige vivir
de cierta manera, parece emerger de un posicionamiento propio y un propósito más
amplio: introducir esta subcultura en particular para desafiar lecturas estereotipadas
que conllevan actitudes discriminatorias como puede ser el insulto.
Además, las reflexiones consignadas en los portafolios evidencian que el proceso de
autoevaluación genera nuevos ciclos de reflexión y aprendizaje en el ámbito de la LVC,
no solo por cuanto promueven la indagación sobre los posicionamientos o criterios
propios, sino también en la medida en que dan lugar a la expansión sobre las reflexiones
previas. En reflexiones como las del ejemplo (16) se observa la valoración positiva del
impacto que la tarea ha tenido sobre su aprendizaje específicamente en relación con la
reflexión que esta le ha generado alrededor de esta comunidad y la sociedad en general.
(16) Mi favorito fue el tercero, “Sanhe Dashen” […]. Porque para mí, todos somos gente
corriente. Y una de las preguntas que tenemos que plantearnos es: "¿Para qué
vivimos?". Creo que es un fenómeno que podría ser popular en el futuro. Para
muchos chinos, la presión de un estilo de vida tradicional es cada vez más intensa.
Como resultado, el pensamiento de la gente se ha vuelto profundo. ¿Somos las
personas más estresadas del mundo? ¿Por qué tenemos que ser el
combustible de la sociedad? Como consecuencia, abundan las infidelidades, las
familias de pacotilla y crece la tendencia a negarse a vivir como combustible para la
sociedad. “l "Sanhe Das”en" es solo un ejemplo extremo.
El ejemplo demuestra cómo el ejercicio de autoevaluación genera en el estudiante una
exploración más profunda sobre la comunidad Sanhe Dashen7 y abre un espacio
adicional para la expansión de sus reflexiones previas. A través de este ejercicio de
expansión, el estudiante genera nuevos posicionamientos y cuestionamientos sobre el
estilo de vida en la sociedad china, sus principales tensiones y desafíos y lo que
representan los Sanhe Dashen en la sociedad contemporánea, que no había consignado
en su lectura previa. En este sentido, la autoevaluación permite al estudiante volver
sobre sus reflexiones y ampliarlas a la luz de nuevos razonamientos, percepciones o
ciclos de preguntas que genera la reflexión sobre la práctica.
4.2.2 Matización y reparación
Además de la oportunidad para realizar expansiones o generar nuevas reflexiones, el
proceso de autoevaluación también permite que los estudiantes vuelvan a examinar sus
propias reflexiones, las adapten o maticen en función tanto de las posibles limitaciones
o sesgos que observan en sus lecturas previas, como de las nuevas perspectivas o
maneras de comprender que despliegan a partir de la lectura de sus propias prácticas.
A modo de ilustración, conviene destacar la reflexión del ejemplo (17) sobre la primera
tarea de LVC en la que el estudiante admite la necesidad de equilibrar su enfoque crítico,
que considera limitado (“corto”, que “no está bien”). Desde su perspectiva, su
comprensión de “lectura crítica” en el momento de realizar la primera tarea estaba más
relacionada con la idea de criticar (juzgar) por lo que, según reconoce, se enfocó en
observar “el lado malo” o adoptar “la postura de que todo era malo”. Sin embargo, en
este nuevo ciclo de reflexión que genera el proceso de autoevaluación, el estudiante
adopta una perspectiva más abarcadora o compleja que le permite incorporar otras
visiones o perspectivas de la misma realidad y, con ello, matizar su perspectiva original.
(17) Pero creo que también me quedé un poco corto en el ámbito de la crítica. Por ejemplo,
al citar problemas sociales o más profundos, solo veo el lado malo. Esto no está
bien. Como quería dar más protagonismo a lo que criticaba, primero adopté la
postura de que todo era malo. Pero lo cierto es que gran parte de ello es también
una cuestión de necesidad. En la realidad, por ejemplo, la economía y las decisiones
del gobierno se basan en la realidad de la situación.
En una línea similar, cabe destacar el rol de la autoevaluación como catalizador de
nuevos ciclos de aprendizaje en relación con la oportunidad que este ejercicio ofrece no
solo para identificar posibles sesgos o limitaciones con miras a poder matizarlos, sino
también para proponer maneras de repararlos, bien sea de manera directa o indirecta.
En reflexiones como las que se reproducen en (18), al reflexionar sobre el resultado de
la tarea de LVC, el estudiante reconoce la superficialidad de su enfoque inicial y señala
áreas específicas de mejora, relacionadas con la identificación de las intenciones, la
adopción de una mirada más amplia a través de la comparación o reconocimiento de
otras lecturas, así como la exploración semiótica más detallada sobre algún aspecto
puntual de la imagen (el agujero).
(18) Creo que mi análisis es demasiado superficial. No se analizó lo que la imagen estaba
tratando de transmitir. No hay comparación con otras imágenes. Al mismo tiempo,
no exploré el significado del agujero. Finalmente, no creo haber escrito sobre la
injusticia del impacto de esta imagen, porque el daño al medio ambiente por parte de
los turistas es directamente perjudicial para los intereses de la población local. Creo
que deberíamos pensar un poco más sobre esto. Si pudiera reescribirlo una vez,
creo que podría escribir mejor porque después de tantos ejercicios, ya tengo la
capacidad de leer críticamente.
Además, el estudiante también reconoce la superficialidad de su lectura en relación con
lo que ahora, en el proceso de relectura y autoevaluación, observa como una injusticia
asociada con la imagen: el daño ambiental causado por turistas y su impacto directo en
la población local. De esta manera, se observa que, a través del ejercicio de
autoevaluación, el estudiante es capaz de identificar una serie de limitaciones de manera
razonada y verbalizar posibles ajustes, si bien de manera indirecta (al mencionar lo que
no hizo, comenta lo que haría).
Finalmente, cabe destacar el deseo del estudiante de implicarse en los procesos de
reflexión (“deberíamos pensar un poco más sobre esto”) y (re)elaboración de la tarea,
lo que sugiere que la autoevaluación es un proceso reflexivo como motor para el
desarrollo continuo de prácticas críticas. Asimismo, las afirmaciones del estudiante en
relación con su percepción de que después de tantos ejercicios ha adquirido “la
capacidad de leer críticamente”, permiten ver no solo la manera en que los estudiantes
configuran la literacidad crítica como un aprendizaje permanente, sino también el papel
de la autoevaluación en la generación de conciencia sobre los procesos de aprendizaje
propios y la generación de nuevos ciclos de aprendizaje.
4.3 Reflexión retrospectiva y prospectiva sobre el proceso de aprendizaje
En esta última sección de resultados se documentan los principales hallazgos sobre la
incidencia que la intervención didáctica ha tenido en su proceso de aprendizaje. De
forma holística, se ha identificado que la influencia principal se caracteriza por la
transformación, la recursividad de las habilidades desarrolladas, la observación compleja
y el aprendizaje permanente.
4.3.1 Transformación
Los resultados reflejan el germen de una transformación por parte de los estudiantes.
En concreto, se vislumbra un cambio sobre su forma de percibir las imágenes y los
textos que les rodean en su vida cotidiana. Este hecho queda reflejado en ejemplos
como el (19), en el que el estudiante menciona cambios concretos que este enfoque ha
fomentado y su repercusión en el futuro.
(19) Creo que estas prácticas y tareas han cambiado mi forma de ver las fotografías y
el mundo, por un lado tengo una mente crítica que me permite distinguir entre
noticias reales y falsas, y por otro aumenta mi reflexión sobre mi forma de ver las
cosas. Voy a ver imágenes o noticias en mi vida diaria para pensar críticamente y
esto me ha sido muy útil.
De manera similar, los ejemplos (20) y (21) ilustran la manera en que los estudiantes
observan transformaciones en sus maneras de observar o reflexionar sobre la realidad
observada. Según comentan, esa forma de observar la realidad también ha sufrido una
modificación y, según apuntan, ha cambiado su conceptualización de lo que supone la
literacidad crítica (o el término “pensamiento crítico”, utilizado en la intervención
didáctica) o un entendimiento más claro de lo que este enfoque supone.
(20) Creo que en el futuro estas prácticas y tareas han cambiado la forma en que veo
el mundo, y si encuentro imágenes en mi vida, continuaré haciendo conexiones
similares para mantener mi pensamiento crítico. Debido a que esta es una muy buena
forma de pensar, anteriormente pensé que crítica significa crítica, y solo supe su
significado específico después de tomar este curso.
(21) Antes de esto, había oído hablar del pensamiento crítico, pero no lo había estudiado
realmente ni había entendido lo que era. Creo que este curso fue muy significativo
para mí porque, por un lado, sabía lo que era la lectura crítica y, por otro, ya lo
conocíamos e hicimos muchos ejercicios y prácticas.
El comienzo de la transformación incluye una descentralización que les permite adoptar
otras perspectivas de pensamiento. Esta descentralización permite que los aprendices
observen la realidad desde otros posicionamientos y, en cierto modo, favorece la
interpretación y la percepción del entorno que les rodea, como se desprende del
siguiente ejemplo:
(22) Creo que cambió por completo mi forma de pensar, mi comprensión del mundo se
volvió más clara y tuve un conjunto de metodologías eficientes. En el futuro, cuando
vea imágenes en mi vida diaria, por supuesto que las analizaré críticamente, porque
esta metodología es muy efectiva y útil.
Cabe señalar que de sus reflexiones se desprende también una relación estrecha entre
las transformaciones observadas y una voluntad de dar continuidad al proceso de
aprendizaje y aplicación de las prácticas críticas desarrolladas durante el curso, como
ilustran los siguientes ejemplos:
(23) Creo que este curso ha cambiado la manera de considerar un fenómeno y me ha
ofrecido más perspectivas sobre un imagen o un texto. Y claro me gustaría
continuarlo en otros cursos.
(24) Creo que sí, después del curso me he cambiado el punto de vista al comentar un imagen
y me interesaría hacer más prácticas similares en el futuro.
4.3.2 Utilidad/recursividad de las habilidades desarrolladas
Los resultados apuntan a que los aprendices conciben este proceso de aprendizaje de la
LVC como una herramienta práctica que incide en distintas esferas como la creatividad,
la actitud crítica y la resolución de problemas. Este hecho se manifiesta en los siguientes
ejemplos, a través de los cuales los estudiantes mencionan aspectos generales y
concretos que consideran como de mayor utilidad:
(25) También aprendí formas de recopilar información y encontrar noticias, y aprendí a
organizar mejor mis pensamientos.
(26) Voy a ver imágenes o noticias en mi vida diaria para pensar críticamente y esto me ha
sido muy útil.
(27) Creo que también sería útil en la vida cotidiana.
(28) Creo que el pensamiento crítico nos ayudará a encontrar problemas y nos ayudará a
encontrar muchas soluciones. Creo que la mayor conclusión de la lectura crítica es la
creatividad.
Sin embargo, la utilidad no solo se aborda en relación con la incorporación del
componente crítico, sino también con relación a la lista de cotejo empleada como
instrumento de mediación para potenciar el análisis y proceso reflexivo sobre las
prácticas y tareas de LVC. En este sentido, puede observarse una valoración positiva
hacia la misma como un instrumento facilitador que les permite volver a lo ya realizado
y analizar aspectos concretos de las cuatro tareas que llevaron a cabo, como se
desprende del siguiente ejemplo:
(29) En general, creo que cada sección de esta checklist es importante y útil para nuestra
lectura crítica.
Además, se apunta a la recursividad de esta lista de cotejo no solo para aplicarla a
tareas escritas, sino también para extrapolarla en otros ámbitos de aprendizaje o
desarrollo de otras destrezas como la expresión oral, tal y como señalan los siguientes
fragmentos:
(30) Creo que esto proporciona una forma de pensar sobre la escritura y la comprensión
que creo que puede utilizarse al escribir artículos o mantener debates. Creo que también
sería útil en la vida cotidiana. Por ejemplo, cuando nos enfrentamos a una prueba de
expresión oral, podemos utilizar los contenidos de la checklist para construir
nuestras ideas, o cuando estamos pensando si algo tiene sentido, podemos verlo
desde una perspectiva diferente.
(31) Me interesé por cada uno de los de la lista y me ayudó a mejorar mi pensamiento
crítico. Por ejemplo, cuando nos enfrentamos a una prueba de expresión oral, podemos
utilizar los contenidos de la checklist para construir nuestras ideas, o cuando estamos
pensando si algo tiene sentido, podemos verlo desde una perspectiva diferente.
4.3.3 Observación compleja
Los resultados permiten observar que el ejercicio de autoevaluación ha fomentado en
los estudiantes una toma de conciencia sobre su capacidad de realizar observaciones
más complejas de la realidad que les rodea. En concreto, en sus reflexiones
autoevaluativas logran identificar sus habilidades y capacidades analíticas para explorar
y observar distintos temas e imágenes de manera más detallada y desde diversas
perspectivas. En los siguientes ejemplos esta complejidad puede observarse en la
manera en que los estudiantes relacionan la criticidad con el desarrollo de una mirada o
pensamiento “profundo”, superando visiones más simplistas o lecturas “a la ligera”.
(32) Esto me hizo aprender a mirar una cosa desde más aspectos y pensar más
profundo.
(33) La aprendizaje de la lectura crítica significa que ha desarrollado mi capacidad de pensar
más profundamente sobre imágenes y artículos.
(34) Creo que la primera tarea me enseñó más y me ayudó más, porque me di cuenta
profundamente de la importancia de evaluar críticamente una cosa, y la dialéctica
debe usarse en todos los aspectos de la vida, lo que me hizo darme cuenta de que
antes de esto, lo tomo a la ligera.
Pero no solo es la profundidad en lo que observa el único hecho destacable, sino que los
aprendices muestran una mirada holística que llega tras un análisis pormenorizado, que
implica una observación contrastiva y una mirada “integral”, como se observa en el
ejemplo (35).
(35) A través de estos cursos, aprendí a leer críticamente, lo que creo que me ayudó mucho.
Espero continuar. Ahora, me gusta mucho la lectura crítica porque me permite analizar
las cosas de manera más racional. Cuando veo algo bueno, no solo elogio sus
ventajas, sino que también analizo sus problemas potenciales. Por el contrario,
cuando me encuentre con algo malo, no solo me quejaré de sus deficiencias, sino que
también analizaré qué crecimiento me traerá. Creo que solo si miramos las cosas
de manera integral, podemos desarrollar el pensamiento crítico poco a poco.
4.3.4 Aprendizaje permanente
Se hallan varios aspectos que constatan que la reflexión autoevaluativa potencia la toma
de conciencia del desarrollo de la literacidad crítica como un aprendizaje permanente
que puede trasvasar las barreras físicas del aula. En este sentido, los estudiantes
identifican las distintas maneras como estos aprendizajes pueden seguir siendo
relevantes a lo largo de la vida, tal y como expresan los siguientes ejemplos:
(36) Incluso después de que termine esta clase, seguiré aprendiendo a leer de forma crítica
y practicando mi pensamiento crítico para aplicarlo a mi vida y formar parte de mí
mismo.
(37) Voy a ver imágenes o noticias en mi vida diaria para pensar críticamente y esto me ha
sido muy útil.
Los estudiantes conciben la literacidad crítica como un camino que se recorre de forma
paulatina y que se consigue a través de la experiencia académica y vital, como explica
un estudiante a través de un proverbio oriental en el siguiente ejemplo:
(38) Es un proceso lento de acumulación de formación, como dice un famoso refrán chino:
"Si no acumulas pequeños pasos, no podrás alcanzar mil millas". Si no acumulas
pequeños riachuelos, no puedes convertirte en un río o un océano.
Otro de los resultados peculiares que se han hallado es el gran valor que le otorgan a
desarrollar la capacidad de posicionarse y expresar un determinado punto de vista de
forma autónoma. En varios casos se observa la idea de emancipación del pensamiento
y la relevancia que supone para ellos decidir mediante su propio juicio, como aspectos
que atribuyen a un proceso de aprendizaje continuo:
(39) Creo que todo el mundo debería tener la capacidad de pensar de forma
independiente, y hay veces en que algunas propagandas, algunas fotografías piden
a la gente que piense de la forma que se ha dado. Por ejemplo, la propaganda política,
la promulgación de nuevas políticas, etc. Pero tenemos que distinguir por nosotros
mismos si es razonable y cierto o no.
(40) También desarrollaré el hábito del pensamiento crítico en el futuro. Ojalá pudiera
convertirme en una persona con la capacidad de pensar de forma independiente,
en lugar de seguir a los otros. Al mismo tiempo, cuando encuentre dificultades, no solo
buscaré la ayuda de otros, sino que también podré tratar de resolver problemas de
forma independiente a través del pensamiento crítico.
Precisamente, este aprendizaje permanente tiene su efecto en la capacidad de transferir
y proyectar estas habilidades, que pueden extrapolarse a otras destrezas.
Concretamente, los estudiantes apuntan que el desarrollo de la literacidad crítica puede
incorporarse también en actividades de distintas destrezas como la expresión oral:
(41) En otros cursos, creo que podría mejorar la parte de expresión oral. Esto se
debe a que, a diferencia de la escritura, donde puedes desarrollar tus ideas a partir de
una lista de control, cuando se trata de expresiones orales, a menudo olvidas cómo
empezar la expresión o cómo desarrollarla. Suele ser muy difícil para las expresiones
orales. Creo que es importante pensar en qué partes es más importante centrarse a
la hora de hacer presentaciones orales. La expresión debe hacerse gradualmente más
profunda para tener una crítica completa e independiente.
(42) Creo que mejorará nuestra capacidad de expresión oral y escrita.
No obstante, de forma aislada se halla en los resultados una voz discordante respecto
al cuestionamiento de imágenes de la prensa, lo que apunta a un ligero desacuerdo o
resistencia a cuestionar las fuentes, que formaría parte de desarrollo de la LCV:
(43) No estoy satisfecha con posicionarme ante la foto y cuestionar la fiabilidad.
Creo que las fotos de noticias o periódico son real.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La intervención pedagógica cuyos resultados se han compartido en la sección precedente
se alinea coherentemente con los principios de la evaluación crítica que se esbozaron al
comienzo; en concreto, su carácter formativo se refleja en el hecho de que las
reflexiones de los participantes dan cuenta del progreso que han realizado.
Con respecto a las reflexiones que los estudiantes vuelcan sobre su desempeño en
tareas y prácticas concretas, se confirma que los aprendientes optan con frecuencia por
servirse de sus experiencias propias o “reservas de conocimiento” (Klenner y Sandretto,
2011) y que, cuando así lo hacen, este hecho redunda en una valoración positiva de sus
propios logros; mientras que cuando perciben mayor distancia entre sus experiencias o
conocimientos y el tema sobre el que escriben, mayor es su insatisfacción con respecto
al trabajo realizado. Estos resultados son coherentes con estudios cuantitativos previos
que han investigado la relación entre la familiaridad con los temas y el desarrollo de una
actitud crítica entre estudiantes asiáticos y, de manera recurrente, han encontrado
correlaciones fuertes entre ambas (Stapleton, 2001; Indah, 2013 y 2017; Fritiya, 2022).
Además, otros estudios previos centrados en la criticidad en el análisis visual (Takaya,
2016; Méndez García y Cores Bilbao, 2023) confirman asimismo que la falta de
formación o experiencia con la metodología de trabajo (análisis visual en este caso) por
parte de los estudiantes conducen a interpretaciones más simplistas o potencialmente
erróneas, mientras que la práctica y las oportunidades recurrentes de análisis críticos
conducen a mayores niveles de criticidad (Tian y Low, 2011) y, como se observa en los
resultados del presente estudio, a niveles de satisfacción y desarrollo argumentativo
mayores.
Se ha observado también la manera en que, durante la compleción del portafolio,
los estudiantes se involucran en procesos metarreflexivos sobre su propio aprendizaje
en el ámbito de la LVC. Dicha metarreflexión juega un papel importante en el desarrollo
de hábitos de aprendizaje permanente, por cuanto “provee al estudiante de
herramientas necesarias para monitorizar su progreso, descubrir técnicas de
aprendizaje adecuadas y desarrollar una autoconciencia y autoevaluación significativas”
(Päkkilä, 2003, p. 7). Los resultados confirman lo que señalan otros estudios
relacionados con el uso del portafolio sobre análisis visuales, donde encuentran que
tener que responder a preguntas sobre su aprendizaje sucita análisis y argumentaciones
más complejas entre el estudiantado (Moodley, 2013; Méndez García y Cores Bilbao,
2023).
Asimismo, estos resultados muestran cómo el portafolio de aprendizaje, además de
promover dicha metarreflexión, supone un catalizador de percepción de cambios entre
los participantes, quienes proyectan hacia el futuro cómo creen que podrán aplicar las
destrezas aprendidas. Esto refuerza la utilidad del instrumento y es coherente con
trabajos que ya han explorado el desarrollo de la literacidad visual a través del uso de
portafolios, como los de Kilianska-Przybylo (2012) y Méndez García (2017).
A la luz de los hallazgos, la experiencia didáctica y de autoevaluación para el
desarrollo de la LVC puede servir de inspiración a otros docentes en distintos contextos
educativos para implementarla en sus aulas. En este sentido, son varias las
implicaciones didácticas que se derivan del presente estudio empírico en un curso de
aprendices de ELE nivel B2 en línea. En primer lugar, como se ha señalado a lo largo del
trabajo, el uso del portafolio y, en concreto, el empleo de una lista de cotejo para la
autoevaluación no solo favorece la conciencia de los aprendices sobre su proceso de
aprendizaje, sino que promueve nuevos ciclos y oportunidades para el aprendizaje y la
transformación en el ámbito de la LVC. El desarrollo de la actitud crítica requiere, pues,
de espacios y herramientas pedagógicas para andamiar el proceso de aprendizaje y
evaluación centrados en la reflexión y la metarreflexión. Estos procesos reflexivos
desempeñan un papel crucial en el desarrollo de esa actitud crítica y proporcionan
oportunidades para monitorizar su progreso y desarrollar una autoconciencia y
autoevaluación significativas.
En segundo lugar, dado que la LVC no se ha incorporado tradicionalmente en los
cursos de lengua, será aún más necesario en futuras investigaciones e intervenciones
didácticas explicitar más este componente tanto en los objetivos y tareas de aprendizaje
como en los procesos de evaluación. Esta aproximación explícita revertirá, además, en
que los aprendices se familiaricen y, en última instancia, se apropien de ellos y conozcan
qué se espera de su desempeño en cada tarea concreta. Este procedimiento es
primordial para distribuir la responsabilidad de la evaluación, tradicionalmente
depositada en su totalidad en el docente (heteroevaluación), hacia otros modelos, como
el de la autoevaluación que se ha utilizado en este estudio.
Consideramos que, en una enseñanza centrada en el alumno, se debe otorgar
protagonismo al aprendiz, lo que supondrá mayor implicación y responsabilidad en su
proceso de aprendizaje. En este sentido, desarrollar en los alumnos la confianza de que
son capaces de autoevaluarse es un pilar clave, por lo que el docente tendrá que
considerar tareas a modo de ensayo y practicar con los aprendices para que comprendan
cómo funciona el instrumento de autoevaluación que van a utilizar (Fernández, 2017).
Estas acciones se dirigen a fomentar en los estudiantes de ELA la autorregulación y la
autonomía del aprendizaje (Esteve y Arumí, 2016), conceptos clave para desarrollar la
LVC.
En tercer lugar, de la experimentación de la intervención didáctica que da lugar a
los portafolios analizados en este estudio, se torna evidente la necesidad de formación
del profesorado para el desarrollo de enfoques críticos en la enseñanza de lenguas, tal
y como sugieren Atienza y González (2024). Actualmente, desde el proyecto Criterion
ELE (https://criterion-ele.com/), se está desarrollando un modelo de formación crítica
del profesorado de idiomas basado en los postulados de los enfoques críticos y la
educación global para las clases de español, que podrá ayudar también al desarrollo de
la LVC planteado en este artículo. Además, para la enseñanza de una actitud crítica es
necesario que los docentes incorporen la práctica reflexiva como parte integral de su
práctica profesional de forma continuada (Novillo, 2022), lo que permitirá indagar y
reparar los desafíos que puedan presentarse en el aula.
Finalmente, desde un modelo de enseñanza de lenguas en el que se contemple la
evaluación comunicativa, el docente debe planificar distintas formas de recabar
evidencias sobre el proceso de aprendizaje. Aunque la integración de instrumentos de
autoevaluación para las prácticas de LVC enriqueció la comprensión del aprendizaje, el
presente estudio presenta limitaciones y abre nuevas vías de investigación en este
sentido. Por un lado, convendría explorar el diseño y la experimentación de un
instrumento de coevaluación para determinar cómo la observación entre iguales puede
ayudar al desarrollo de la LVC. En un cambio de paradigma evaluativo donde el discente
adopta mayor protagonismo, es necesario que la autoevaluación y la coevaluación
queden también reflejadas con una valoración cualitativa en la calificación total del
curso. Al combinar varias formas de evaluar se triangula información sobre lo aprendido
y se aporta validez y fiabilidad a la propia acción evaluativa (Atienza, 2018). Por otro
lado, la restricción al ámbito del aprendizaje en línea es otra limitación clave del presente
estudio. Para abordarla, se contempla la necesidad de replicar esta intervención
pedagógica en diversos contextos educativos, lo que permitiría evaluar los resultados y
la adaptabilidad de las prácticas propuestas a entornos presenciales.
NOTAS
1 Este estudio se enmarca en el proyecto Inter_ECODAL “Interculturalidad e intercomprensión en la
evaluación de la competencia discursiva plurilingüe: formación en retroalimentación digital (2021-2025)”,
financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (referencia PID2020-113796RB-
I00/MICIU/AEI/10.13039/501100011033). Asimismo, esta actividad investigadora ha sido financiada por
la Unión Europea-NextGenerationEU, Ministerio de Universidades y Plan de Recuperación, Transformación
y Resiliencia, mediante convocatoria de la Universidad Pompeu Fabra (Barcelona).
2 La traducción es propia.
3 Por motivos pedagógicos, se decidió usar términos como “criticidad” o “pensamiento crítico” sobre
“literacidad crítica” por su familiaridad fuera del ámbito académico, para conectarlos con las experiencias
previas de los estudiantes y por la cercanía con los términos equivalentes en mandarín. Por este motivo,
se puede observar el uso de este concepto en las reflexiones autoevaluativas de los estudiantes
(ejemplos 15, 21 y 31).
4 Manual Aula Internacional Plus 4 (Garmendia, Soriano y Corpas, 2022).
5 La realización del portafolio y la presentación oral en clase tuvo un peso cuantitativo en la calificación
final del curso, pues se consideraron como actividades de evaluación continua (formativa) que, junto
con otras tareas (de comprensión oral y escrita) conformaban un 40% de la nota final (el restante 60%
correspondía a un examen parcial y a un examen final). Además, cabe anotar que la sección de expresión
escrita del examen final consistió en realizar un análisis similar sobre una imagen proporcionada.
6 Esta información no fue corroborada mediante una coevaluación o heteroevaluación puesto que se
trataba de un ejercicio de autoevaluación. Es decir, los datos muestran lo que los estudiantes dijeron
haber observado y no necesariamente lo que otros compañeros o el profesor hubieran podido observar.
7 Sanhe Dashen ('Dioses de Sanhe') es el nombre irónico que recibe la comunidad de trabajadores
migrantes, predominantemente masculinos, que trabajan en las ciudades industriales del sur de China
bajo condiciones de precariedad y explotación laboral, en contratos temporales de un día, por regla
general. Sanhe es el nombre de una de las principales agencias de contratación (Whitworth, 2022).
AGRADECIMIENTOS
Este estudio se enmarca en el proyecto Inter_ECODAL “Interculturalidad e
intercomprensión en la evaluación de la competencia discursiva plurilingüe: formación
en retroalimentación digital (2021-2025)”, financiado por el Ministerio de Ciencia,
Innovación y Universidades (referencia PID2020-113796RB-I00/MICIU/AEI/
10.13039/501100011033)
Méritos según el sistema CredIT
Conceptualización: DH; Gestión del proyecto: DH; Revisión bibliográfica: ACA;
Metodología: DH; Validación: DH, ACA, MGB; Investigación: DH, MGB; Curación de
datos: DH; Análisis formal: DH, ACA, MGB; Visualización: DH, ACA, MGB; Redacción del
borrador original: DH, ACA, MGB; Revisión y edición: DH, ACA, MGB.
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