El desarrollo del pensamiento crítico en procesos de escritura
con herramientas de inteligencia artificial Generativa en la
formación inicial de maestros
The development of the critical thinking in writing processes
with GenAI tools in pre-service teacher education
Azahara Cuesta García
Universitat de Barcelona
azaharacuestagarcia@ub.edu
Vicenta González Argüello
Universitat de Barcelona
vicentagonzalez@ub.edu
Joan-Tomàs Pujolà
Universitat de Barcelona
jtpujola@ub.edu
RESUMEN
El objetivo de esta investigación es analizar las estrategias del pensamiento crítico de los
maestros en formación inicial en el uso de dos herramientas de Inteligencia Artificial Generativa
(IAG), ChatGPT y Perplexity, en el proceso de construcción de un texto expositivo académico.
Esta investigación deriva de una propuesta didáctica llevada a cabo en la Facultad de Educación
(Universitat de Barcelona), en la que participaron 26 maestros en formación inicial del Grado de
Educación Infantil. El corpus de datos está constituido por 26 textos expositivos, 74 borradores
del proceso de composición escrita y 26 reflexiones sobre dicho proceso. Los resultados del
análisis muestran tres tendencias en la forma en la que las herramientas de IAG son empleadas
por los participantes para construir sus textos, así como diferencias individuales respecto a la
secuencialidad y la sistematicidad con las cuales revisan los borradores generados por las
herramientas de IAG.
Palabras clave: Inteligencia Artificial Generativa, aprendizaje de lenguas, pensamiento crítico, formación de
profesores.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 18 Núm. 36 (2024) doi: 10.26378/rnlael1836569
Recibido:30/01/2024 / Aprobado: 14/03/2024
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
ABSTRACT
This research study aims to analyse the critical thinking strategies of pre-service teachers in the
use of two generative Artificial Intelligence (GenAI) tools, ChatGPT and Perplexity, in the process
of constructing an academic expository text. This research derives from a didactic proposal
implemented at the Faculty of Education of the University of Barcelona, in which 26 pre-service
teachers from the Early Childhood Education Degree participated. The corpus of data is
constituted by 26 expository essays, 74 process drafts and 26 reflections on their writing process.
The results of the analysis show three tendencies in the way in which the IAG tools are used by
the participants to construct their texts, as well as individual differences concerning the sequence
and systematicity with which they revise the drafts generated by the GenAI tools.
Keywords: Generative Artificial Intelligence, Language Learning, Critical Thinking, Teacher Education
1. INTRODUCCIÓN
La irrupción de herramientas de inteligencia artificial generativa (IAG) ha propiciado un
creciente interés por parte del profesorado a partir de finales del año 2022, con la
aparición de ChatGPT 3.5. Estas herramientas se pueden usar tanto a modo de asistente
en el proceso de preparación de clases como para llevarlas al aula para trabajarlas con
el alumnado. Aunque ahora asistimos a un proceso de debate sobre la conveniencia o
no de su uso, parece que su implantación es incuestionable (García-Peñalvo, 2023;
Hong, 2023). Así pues, se decidió que si la IAG ya estaba al alcance de muchos
ciudadanos y parte de nuestro alumnado ya la conocía o había oído hablar de ella, lo
mejor era llevarla al aula y poder formarlo en su uso. Por consiguiente, la presente
investigación deriva de la implementación de una propuesta didáctica centrada en los
procesos de enseñanza de escritura de textos expositivos propios del contexto
académico en una comunidad bilingüe en la que coexisten dos lenguas cooficiales,
catalán y castellano, en el grado de Maestro de Educación Infantil. Esta propuesta hace
hincapié en el desarrollo del pensamiento crítico (PC) en las diversas fases del proceso
de escritura y, en especial, en el desarrollo de las estrategias para emplear la IAG, que
aseguren un uso eficiente de las herramientas ChatGPT y Perplexity y que ayuden al
maestro en formación a analizar críticamente los distintos borradores ofrecidos en
respuesta a sus demandas.
2. MARCO TEÓRICO
El presente estudio posee unas características que obligan a abordarlo desde un marco
teórico interdisciplinar para poder dar cuenta de los diferentes objetivos que se
pretenden alcanzar. En primer lugar, se presenta el enfoque didáctico en relación con la
enseñanza de la escritura para poder entender cómo se aborda este proceso y sus
diferentes fases. En segundo lugar, se presenta una aproximación al enfoque crítico
promovido en los futuros maestros en el desarrollo de la tarea de escritura. Por último,
se contempla una aproximación al marco conceptual de la IAG, teniendo en cuenta los
trabajos sobre su uso en la enseñanza de lenguas y, en concreto, su uso en la
elaboración de textos académicos.
2.1 La enseñanza de la escritura
El desarrollo de la lengua escrita en el aula obliga a revisar las fases de las que consta
dicho proceso. White y Arndt (1991) proponen, a partir de un borrador o idea previa,
poner el foco en lo que se quiere comunicar, evaluarlo, generar ideas, y luego
estructurarlas. Todo ello en un proceso constante de revisión del texto en cada una de
las fases, como se ilustra en la Figura 1.
Figura 1. Modelo del proceso de escritura (White y Arndt, 1991, p. 4)
Esta perspectiva del tratamiento de la enseñanza de la escritura, que pone el foco en el
proceso que lleva a cabo el alumnado y no solo en el resultado, ha arraigado fuertemente
en la didáctica de la lengua escrita tal como puede apreciarse en las obras publicadas
por Cassany (1995) o Cassany, Luna y Sanz (1994). Ello implica considerar tanto el
contenido del texto como la situación comunicativa, la organización de la información y
la estructura del género de texto, además de las secuencias típicas y los procedimientos
de cita, como en el caso que nos ocupa, la enseñanza del texto expositivo académico
(Álvarez & Ramírez, 2010; Yúfera, 2014, 2015). En consecuencia, las fases de
documentación y de revisión del proceso de escritura se consideran de especial
relevancia, ya que se necesita de una aproximación crítica para dichos procesos.
2.2 Enfoque crítico y procesos de escritura
La evaluación de la calidad de la información se consigue verificando la fiabilidad de las
fuentes utilizadas. Algunos aspectos formales en cuanto a cómo evaluar la calidad de
la información ya se trabajan desde la irrupción de la web 2.0 y el fácil acceso a Internet
como espacio para buscar información. Así, Salvador et al. (1999) ya mencionaban
cuestiones como la identificación del autor, el grado de autoridad en relación con el
tema, su afiliación e información de contacto y la URL como aspectos centrales para
verificar la fiabilidad de la información.
En el contexto de la formación de maestros, existen trabajos previos centrados en
ese proceso de evaluación de la calidad de la información como el de Cuesta y Espitia
(2020). Estas autoras estudian la competencia informacional, siguiendo a Martí (2007)
y a Blasco y Durban (2011), entendida como todos los elementos incluidos en el proceso
de recabar información, desde la identificación y localización hasta la evaluación y
organización de dicha información, además de desarrollar la capacidad de emplearla de
forma efectiva para resolver problemas o en los procesos de aprendizaje. Así, en
estudios previos, se llega a la conclusión de que el desarrollo de la competencia
informacional ha de discurrir en paralelo al desarrollo de la competencia discursiva.
Además de poseer la destreza de escritura, hay que aprender a manejar la información
que se selecciona y se incorpora a los textos. «[...] No se trata solo de encontrar
información para analizarla críticamente: analizar críticamente implica saber qué
información estamos manejando, de dónde procede, y cómo se presenta e introduce en
el producto discursivo en el que la encontramos.» (Cuesta & Espitia, 2020, p. 95).
El proceso reflexivo no se limita a la fase de documentación, sino que este se ha de
mantener también en todas las fases de la escritura. Por eso, el docente ha de propiciar
que, durante el proceso de revisión, el alumnado desarrolle su PC. Paul y Elder (2005),
en su guía para educadores, plantean que «By internalizing the competencies, students
will become more self-directed, self-disciplined, self-monitored thinkers.» (Paul & Elder,
2005, p. 5) y para evaluar ese proceso establecen criterios que incorporan el
razonamiento tales como:
- atender al propósito en torno al cual gira dicho proceso,
- la pregunta que lo inicia,
- la información que se aporta,
- la claridad de los conceptos clave que se manejan,
- los supuestos de partida,
- las posibles inferencias,
- la incorporación de otros puntos de vista y
- las posibles implicaciones de la postura asumida.
En ese proceso de desarrollo de su capacidad de PC, el alumnado ha de aprender a
plantearse preguntas, no solo para recopilar y evaluar la información seleccionada, sino
también para encontrar soluciones a las dudas planteadas. Ese proceso se convierte en
el eje vertebrador de la fase de revisión de los textos.
En ese interés por indagar sobre el desarrollo del PC, tomamos las palabras de Hadley
y Boon (2023). Así pues, consideramos que «[...] critical thinking (CT) is a teachable
mental skill that enables a person to uncover the underlying beliefs and assumptions
behind the messages they encounter during their daily lives» (Hadley & Boon, 2023, p.
1). Por ello, es necesario diseñar actividades que promuevan el desarrollo de esa
habilidad mental, haciendo hincapié en «[...] the words of others, mentally assessing
the validity of statements, and considering the potential ramifications of the
conclusions» (Hadley & Boon, 2023, p. 1). Aunque estos autores se centran en
desarrollar el pensamiento crítico (PC) en la enseñanza de lenguas extranjeras, sus
propuestas son aplicables a otros contextos de enseñanza en los que conviven dos
lenguas y en los que muchas veces es difícil determinar cuál es la primera lengua
aprendida o en cuál se posee una mayor competencia comunicativa.
Ese desarrollo se posibilita si el individuo toma conciencia real de lo que sabe y no
sabe sobre el tema planteado y mantiene la mente abierta hacia la nueva información
con una actitud de curiosidad, pero evitando tomar decisiones precipitadas en el proceso
de aceptación de la nueva información hasta que llega el momento de poder reunir
información suficiente sobre el tema en cuestión. Interesa, pues, ver qué dudas plantean
los productos generados por la IAG al alumnado y cómo las explicitan en sus reflexiones.
2.3 La IAG en la educación de lenguas: retos y oportunidades
La inteligencia artificial generativa se refiere a los sistemas de inteligencia artificial
diseñados para crear contenido nuevo y original a partir de modelos de lenguaje de gran
tamaño (en inglés, Large Language Models), según los datos con los que se entrenan.
Esto puede incluir la generación de texto, imágenes, vídeo, música, código e incluso
modelos 3D (UNESCO, 2023). La IAG se vislumbra como un asistente personal para el
aprendizaje de lenguas entre muchos otros usos significativos en educación.
Varios autores están empezando a analizar el potencial de las herramientas de IAG
como asistentes en diversos procesos didácticos (Sabzalieva & Valentini, 2023; Zhu et
al., 2023) y específicamente en los procesos de enseñanza- aprendizaje de lenguas
(Bonner et al., 2023; Kohnke et al., 2023; Mena et al., 2024; Pack & Maloney, 2023).
En concreto, la bibliografía sobre el uso de ChatGPT como asistente para generar textos
académicos (Fitria, 2023; Tseng & Warschauer, 2023) reconoce su potencial para
ofrecer aportaciones, comentarios y retroalimentación como andamiaje en el proceso de
elaboración de un texto y, al mismo tiempo, destacan diversos retos y contradicciones
que se pueden generar (Barrett & Pack, 2023; Eke, 2023; Warschauer et al., 2023).
En este sentido, uno de los principales retos que plantea el uso de la IAG es la
necesidad de contar con el desarrollo del PC y una alfabetización digital sólidos (Kelly et
al., 2023). De esta forma, el alumnado que sepa analizar críticamente los resultados de
la IAG estará en una posición más ventajosa para aprovechar el potencial de estas
herramientas, usarlas de manera significativa, afrontar sus retos y evitar sus riesgos.
No hay que olvidar que estos sistemas de IAG generan alucinaciones, entendidas como
fenómenos en los que los LLM perciben patrones que son inexistentes, por lo que
generan resultados incorrectos. Como comentan Voss et al. (2023, p. 522) «Verifying
the accuracy of the generated content is still a very cumbersome process and requires
sophisticated digital literacy skills. Students may not question, or revise text generated
by a large language model, putting too much faith in these technologies». Por tanto, es
clave que en el proceso de usar herramientas de IAG con nuestro alumnado se potencie
y desarrolle su PC.
En esta línea de trabajo, Pujolà (2023) sugiere una aproximación didáctica
denominada «las 3Cs» como estrategia para el desarrollo del PC en el alumnado a la
hora de leer y aceptar las respuestas dadas por estas herramientas de IAG. La primera
C se refiere a comprobar la información que aporta cuando ya se posee el conocimiento
suficiente sobre el tema solicitado y se puede, por tanto, evaluar su veracidad o posibles
sesgos. Al comprobar la información generada se puede continuar dialogando o pedirle
correcciones en caso de información errónea para terminar obteniendo lo que se le había
pedido (González, Pujolà & Mena, 2024). Sin embargo, en el contexto de formación, el
alumnado en muchas ocasiones no tiene ese conocimiento necesario que le ayude a
formularse preguntas de manera crítica sobre la información aportada. Es precisamente
en este contexto cuando el alumnado debe aplicar la segunda C, es decir, contrastar la
veracidad de la información con otros recursos sobre el tema en cuestión. Por último, la
tercera C se refiere a cuestionar la información con preguntas para analizar posibles
sesgos, y, si fuera necesario, desestimar la información aportada y seguir dialogando
con el chatbot para que aporte otras opciones diferentes o con otras perspectivas.
3. OBJETIVOS
El objetivo del presente estudio es analizar qué estrategias de PC utilizan los maestros
en formación inicial al usar dos herramientas de IAG, ChatGPT y Perplexity, durante el
proceso de construcción del texto expositivo académico. Para alcanzar este objetivo se
plantean los subobjetivos siguientes:
a. Analizar las peticiones (prompts) iniciales en las dos herramientas y su fi-
nalidad para escribir un texto expositivo formal de calidad.
b. Analizar las peticiones de seguimiento para la revisión de los borradores
generados por ChatGPT.
c. Analizar la reflexión sobre el uso de las herramientas de IAG para el desa-
rrollo del PC en el proceso de escritura.
Los dos primeros objetivos están estrechamente relacionados con el proceso de
escritura del texto, mientras que el tercero se centra en el proceso de reflexión tras
la realización de la tarea. El PC es fundamental para el desarrollo de ambos
procesos.
4. METODOLOGÍA
Para alcanzar los objetivos de la investigación se adoptó una perspectiva de
investigación cualitativa. Concretamente, se realizó un estudio de caso
instrumental (Stake, 1995) sobre el fenómeno de cómo abordar el desarrollo del
PC del alumnado en el proceso de escritura con el uso de las herramientas de IAG.
La finalidad de este tipo de estudio de caso es generar una comprensión de una
cuestión compleja en su contexto real. Para finalizar, cabe destacar el carácter
exploratorio y descriptivo de este estudio cuyo objetivo es realizar una primera
aproximación al fenómeno.
4.1 El contexto educativo
Los participantes en el estudio son 26 maestros en formación inicial, 1 hombre y 25
mujeres, matriculados en la asignatura Llengua castellana per a l’ensenyament,
perteneciente al primer año del Grado de Educación Infantil de la Universitat de
Barcelona. El repertorio lingüístico de los 26 participantes está constituido por el
castellano, el catalán y el inglés, tal y como se extrae de los portafolios digitales
individuales realizados en la asignatura por dichos participantes. Cabe destacar que la
docente de la asignatura que llevó a cabo la secuencia didáctica y la recogida de datos
es también una de las investigadoras del estudio y que dichos datos fueron recogidos
durante el segundo semestre del curso 2022-2023.
Esta asignatura tiene como objetivo que los maestros en formación inicial
desarrollen competencias comunicativas para desenvolverse en la profesión docente.
Entre las competencias específicas que se pretende alcanzar, en el plan docente de la
asignatura se incluyen dos directamente relacionadas con el PC:
a. Identificar necesidades de información, buscarla, analizarla, procesarla, va-
lorarla, usarla y comunicarla de manera eficaz, crítica y creativa.
b. Ejercer la crítica y la autocrítica emitiendo juicios razonados, y comprome-
terse ética, personal y profesionalmente. Estar motivado para mejorar la
calidad.
En el contexto de esta asignatura, se dedica especial atención al desarrollo de
habilidades y estrategias para desarrollar procesos de escritura (Cassany, 1999), con
hincapié en el texto expositivo (Álvarez y Ramírez, 2010; Yúfera 2014, 2015). El foco
de atención está en que el maestro en formación desarrolle estrategias para gestionar
las diferentes fases del proceso de escritura: planificar y documentar el texto de acuerdo
con la situación comunicativa, a partir de la consideración del tipo de texto, su objetivo
comunicativo y su grado de formalidad y especialización; revisar el texto, a partir del
análisis de los diferentes borradores y de su adecuación respecto a la situación
comunicativa planteada; y reflexionar sobre el proceso de escritura, a partir del análisis
de las diversas estrategias empleadas y sus implicaciones en los diferentes productos
textuales obtenidos.
4.2 Secuencia didáctica
La secuencia didáctica implementada en esta asignatura tenía como finalidad que los
estudiantes elaboraran un texto expositivo propio del ámbito académico con la asistencia
de las herramientas ChatGPT y Perplexity. Como los estudiantes no tienen experiencia
en la escritura de este tipo de textos, se requería que este tuviese un carácter formal y
que fuese elaborado a partir de un tema relacionado con el ámbito de la educación
infantil seleccionado en el aula. Asimismo, como actividad evaluable, el texto debía
cumplir algunos requisitos: tener una extensión máxima de 2 páginas y contener un
mínimo de 3 referencias bibliográficas.
La elección de las herramientas de IAG ChatGPT y Perplexity estuvo motivada por
su potencial facilitador para el proceso de escritura en un ámbito académico formal como
es el contexto universitario. Se debe mencionar que el uso en español de estas
herramientas en el momento de la realización del estudio es más limitado en términos
de precisión en la generación de textos que el uso en sus versiones en inglés, como
destacan Mena, González y Pujolà (2023) y Román Mendoza (2023).
• ChatGPT es una herramienta de IAG capaz de mantener una conversación
en tiempo real de forma escrita o de forma oral. Se entiende como un
modelo de lenguaje desarrollado por OpenAI que utiliza la tecnología de
procesamiento del lenguaje natural para generar respuestas a las peticio-
nes que se le formulan u ofrecer información a partir de los textos que se
le proporcionan. Según la propia información que nos ofrece el chatbot,
«es capaz de comprender y generar respuestas complejas y contextuales,
gracias a su entrenamiento en una amplia gama de datos. Esto le permite
mantener conversaciones más naturales y sofisticadas en comparación
con otros chatbots tradicionales». En el momento del estudio, tenía dos
versiones: 3.5, gratuita; y la 4.0, de pago, con más prestaciones y más
actualizada. Para la implementación de la propuesta se usó la versión gra-
tuita.
• Perplexity IA es otra herramienta de IAG que, además de actuar como un
motor de búsqueda conversacional proporcionando respuestas en len-
guaje natural, también ofrece información sobre sus fuentes. Se basa en
un modelo lingüístico que combina las capacidades de GPT3 y GPT4, con
la posibilidad de acceder a la información en tiempo real.
La secuencia tenía como objetivo que los maestros en formación no solo aprendieran a
utilizar estas herramientas para construir un texto coherente, cohesionado y adecuado.
Resultaba también fundamental que aprendieran a desarrollar su PC a lo largo de todo
el proceso de escritura y a reflexionar sobre las implicaciones que tiene integrar estas
herramientas en dicho proceso. Para ello, los maestros en formación ya habían recibido
una instrucción previa sobre las características del texto expositivo en el ámbito
académico, a partir del análisis de ejemplos textuales diversos (artículos académicos,
blogs de divulgación educativa, fragmentos de manuales y enciclopedias) y de la
elaboración de textos expositivos breves sin asistencia de las IAG.
La secuencia didáctica se distribuyó en 5 sesiones de dos horas cada una, en las que
se abordaron los siguientes objetivos, contenidos y actividades:
1. Sesión 1: planificar el texto expositivo a partir del input proporcionado en el
aula, así como las peticiones iniciales para ChatGPT y/o Perplexity.
2. Sesión 2: analizar el producto generado por las herramientas de IAG e iden-
tificar los posibles desajustes entre dicho borrador y la planificación textual
inicial.
3. Sesión 3: elaborar las peticiones necesarias para mejorar tanto la calidad
textual como la de la información utilizada para documentarlo, a partir de la
retroalimentación proporcionada en el aula por parte de la docente.
4. Sesión 4: reflexionar sobre el proceso de escritura desarrollado alrededor del
texto y sobre las distintas implicaciones del uso de las herramientas de IAG
en dicho proceso y en el propio proceso de aprendizaje.
Durante la secuencia, los maestros en formación recibieron input específico sobre el
funcionamiento básico de las herramientas de IAG y sobre cómo elaborar una petición
inicial para la escritura de un borrador con ChatGPT (Mena, González y Pujolà, 2023),
como se muestra en la Figura 2. Los 5 pasos ayudan a obtener una respuesta inicial
concreta y permiten contrastar si realmente la respuesta los cumple.
Figura 2. Diapositiva del material de presentación de la petición inicial en 5 pasos
Más allá de este input inicial, fueron también proporcionadas diversas herramientas de
ayuda para canalizar el proceso reflexivo sobre los borradores elaborados. Para orientar
esa reflexión, se les proporcionó a los alumnos las preguntas guía que se presentan a
continuación y la lista de chequeo incluida en los Anexos (p. 27):
a. ¿Se ajusta el borrador generado por ChatGPT a las diferentes preguntas
de la lista?
b. ¿En qué aspectos identificas una carencia o un aspecto no cumplido?
c. ¿Qué se debe hacer para solucionar estos problemas?
d. ¿Qué directrices debes darle a la IAG para que los solucione?
Además, la docente proporcionó retroalimentación específica en el aula, de tipo directivo
y sugestivo, sobre los borradores que los maestros en formación iban realizando con la
ayuda de las herramientas de IAG en cada momento del proceso, como muestra la
Figura 3. Esta retroalimentación se centró en aspectos lingüístico-discursivos y en
aspectos relacionados con la adecuación de las fuentes de información utilizadas.
Figura 3. Ejemplo de retroalimentación sobre la revisión de un borrador generado con
ChatGPT
4.3 Corpus y análisis de los datos
El corpus de datos está constituido por 26 textos expositivos, 74 borradores de proceso
y 26 reflexiones sobre el proceso de escritura procedentes de los portafolios digitales de
los alumnos. Además, fueron también recogidas las transcripciones de los historiales de
prompts o peticiones realizadas por cada participante a las herramientas empleadas
para construir el texto.
Para el análisis se siguió una metodología cualitativa de análisis de contenido
(Cohen, Manion y Morrison, 2018). De acuerdo con los objetivos del estudio, se ha
seguido el procedimiento de codificación manual y análisis de los datos descrito a
continuación. En primer lugar, el análisis se ha centrado en la caracterización de la
petición inicial realizada para comenzar el proceso de escritura en los borradores de los
textos. En concreto, se ha codificado el tipo de información que los participantes han
proporcionado a la herramienta para dar las primeras instrucciones, así como su
correspondencia con los 5 pasos planteados como input en la secuencia didáctica para
obtener una primera versión adecuada a las necesidades comunicativas. En segundo
lugar, se ha analizado la progresión de la elaboración del texto en los diversos
borradores obtenidos en el proceso de escritura. En particular, se han codificado la
cantidad de peticiones de seguimiento realizadas por los participantes y sus objetivos:
las peticiones realizadas para garantizar la calidad textual y las realizadas para asegurar
la veracidad y la adecuación de la información utilizada en la construcción del texto.
Asimismo, se ha analizado si los cambios textuales introducidos por las herramientas de
IAG se corresponden con las indicaciones planteadas por los autores en las peticiones
de seguimiento. Para finalizar, se han analizado las reflexiones de los participantes sobre
las implicaciones del uso de las herramientas de IAG en el proceso de escritura. En
particular, se han codificado los aspectos que los participantes han experimentado y
explicitado en sus reflexiones como usos de la IAG que han facilitado o dificultado la
elaboración del texto; así como los aspectos en los que los participantes han detectado
una posible utilidad para la propia competencia comunicativa, el proceso formativo o la
futura práctica docente.
El proceso de análisis que se ha llevado a cabo ha seguido las diferentes fases de
codificación inductiva (Schreier, 2012):
a. Una fase de codificación inicial, que fue llevada a cabo por dos autores del
estudio. En esta fase de primera aproximación a los datos se codificaron
el tipo de peticiones realizadas a las herramientas de IAG, las respuestas
de las herramientas y las reflexiones de los participantes.
b. Una segunda fase de codificación, realizada por el tercer autor del estudio.
Este codificó los textos resaltando y comentando elementos de los datos,
identificando de forma independiente los patrones que surgían del exa-
men exhaustivo del conjunto de datos.
c. Una tercera fase de construcción de consenso entre los tres codificadores.
En esta fase, se consensuaron los códigos empleados y los resultados del
análisis.
d. Tras el análisis de los datos, para facilitar su presentación, se decidió cla-
sificar estos en tres tendencias a partir del número de peticiones de se-
guimiento, que fueron utilizadas para evidenciar el proceso de escritura
del alumnado.
5. RESULTADOS
En primer lugar, se presentan los datos relacionados con el uso de las herramientas de
IAG durante el proceso de escritura, específicamente los que giran en torno a las
peticiones realizadas por los alumnos. A continuación, se analizan los ejemplos más
representativos de cada una de las tendencias halladas junto con sus respectivas
reflexiones sobre el proceso de escritura.
El análisis de los datos ha mostrado diversas tendencias respecto a cómo los
maestros en formación han integrado las herramientas ChatGPT y Perplexity para
cumplir con la tarea de escritura planteada. En particular, el número y el tipo de
peticiones que se han implementado para obtener el texto definitivo parecen ser
elementos caracterizadores de estas tendencias observadas en los procesos de
escritura.
Como se observa en la Tabla 1, la distinción entre las tres tendencias estriba en el
número de peticiones de seguimiento proporcionados a la herramienta una vez realizada
la petición inicial para construir el texto. La tendencia más numerosa es la de los
procesos de escritura en los que los autores han implementado una petición inicial y
entre 1 y 3 peticiones de seguimiento (N=12). En menor medida, los maestros en
formación han elaborado su texto a partir de una petición inicial y más de 3 peticiones
de seguimiento (N=9), mientras que la tendencia menos frecuente ha sido la de los
procesos de escritura en los que solamente se ha contemplado una petición inicial, sin
implementación de peticiones de seguimiento (N=5).
Tendencias
Participantes
1. Solo petición inicial, sin peticiones de
seguimiento
6, 10, 17, 25, 26
(N=5)
2. Petición inicial y peticiones de
seguimiento (1-3)
1, 2, 3, 4, 5, 7, 16, 18, 20, 24, 15, 9
(N=12)
3. Petición inicial y peticiones de
seguimiento (+3)
8, 11, 12, 13, 14, 19, 21, 22, 23
(N=9)
Tabla 1. Tendencias en el proceso de escritura con herramientas IAG: uso de peticiones
Las diferencias individuales en la forma de integrar la IAG en el proceso de escritura
también se observan en el tipo de herramientas seleccionadas para realizar la tarea. 20
de los 26 participantes han utilizado exclusivamente la herramienta ChatGPT para
escribir el texto, mientras que únicamente 6 de ellos han utilizado de manera combinada
las herramientas ChatGPT y Perplexity.
En los siguientes subapartados se describen con más detalle los resultados del
análisis a partir de las tendencias observadas. Para ello, cada tendencia se ejemplifica
tomando como referencia las evidencias de uno de los participantes adscritos a ella.
5.1 Tendencia 1: Construcción del texto con una sola petición
En primer lugar, comenzamos presentando cómo se ha llevado a cabo el proceso de
escritura con una sola petición inicial, sin peticiones de seguimiento. Todos los
participantes adscritos a esta tendencia han realizado una única petición inicial para
construir su texto definitivo y no han proporcionado ninguna petición de seguimiento a
la herramienta. En todos los casos, los participantes han tomado como satisfactoria la
versión del texto proporcionada por la herramienta y no han realizado ninguna
modificación sobre dicho texto, a excepción del caso de la participante 6, en el que sí se
han introducido algunas correcciones de forma manual al texto proporcionado por la
IAG.
Para ilustrar esta tendencia observada en el proceso de 5 de los 26 participantes,
nos centramos en la participante 26. La figura 4 muestra fragmentos de las evidencias
del proceso de escritura de dicha participante.
Figura 4. Participante 26: Petición inicial y fragmento de texto resultante
Como se puede advertir, la petición inicial utilizada por la participante contiene
indicaciones sobre la actividad que la herramienta debe ejecutar (“hazme un texto
expositivo”), la concreción del tema (“sobre los beneficios que tienen los cuentos en
Educación Infantil”), la extensión (“300 palabras”) y la información complementaria
(“con referencias bibliográficas”). Sin embargo, observamos que hay aspectos no
abordados en dicha petición inicial, como son la información sobre el contexto y los
destinatarios del texto. Asimismo, en la formulación de la petición inicial se contradice
el tipo de texto solicitado (“texto expositivo”) y la forma en la que se pide concretar el
tema del texto, más cercano al desarrollado en las secuencias argumentativas (“sobre
los beneficios”). En consecuencia, el texto generado por ChatGPT (ver Figura 4), resulta
ser inadecuado en relación con el objetivo comunicativo requerido en la tarea, que es
responder a una pregunta de conocimiento y no convencer al lector sobre sus beneficios
de uso.
El hecho de que la participante no haya planteado peticiones de seguimiento del
texto más allá de su demanda inicial parece apuntar a dos posibilidades: que no se haya
realizado una revisión crítica del texto generado por ChatGPT y de su adecuación a los
objetivos considerados en la planificación inicial, o que la participante no sea consciente
de las diferencias entre los objetivos comunicativos propios de los textos expositivos
frente a los del texto argumentativo.
5.2 Tendencia 2: Construcción del texto con entre 1 y 3 peticiones de
seguimiento
En este subapartado se expone cómo se ha desarrollado el proceso de escritura
realizando entre 1 y 3 peticiones de seguimiento. Por lo general, los participantes
adscritos a esta tendencia han dirigido las peticiones de seguimiento a introducir
mejoras que afectan al texto de manera global. En la mayoría de los casos, las peticiones
se orientan a fundamentar las ideas expuestas en el texto inicial con citas a referencias
bibliográficas en formato APA, a añadir referencias bibliográficas especializadas sobre el
tema acotado en la petición inicial y a resolver problemas de coherencia y cohesión
textual, tales como la reiteración de palabras y la ausencia de clarificaciones.
Para ejemplificar el proceso llevado a cabo por 12 de los 26 participantes, nos
centramos en la participante 24. La figura 5 muestra fragmentos de las evidencias del
proceso de escritura de dicha participante, en los que se muestra su petición inicial.
Como se puede apreciar, esta petición cuenta con menos indicaciones que la analizada
en el caso de la participante 26: únicamente se especifica la actividad (“Hazme un texto
expositivo”) y la concreción sobre el tema (“el uso de cuentos y otras narrativas en el
aprendizaje del lenguaje y la comunicación en educación infantil”), de manera que
quedan sin incluirse instrucciones sobre el formato, la extensión o los destinatarios del
texto.
Figura 5. Participante 24: petición inicial y fragmento de texto resultante
Como vemos en el ejemplo (1), las peticiones de seguimiento planteadas por la
participante 24 muestran que se ha llevado a cabo una revisión del borrador inicial
generado por ChatGPT, de manera que las nuevas demandas amplían las indicaciones
planteadas a la herramienta en la petición inicial.
(1) Petición de seguimiento 1: “Introduce algún ejemplo en el texto”
Petición de seguimiento 2: “Evita las repeticiones innecesarias”
Petición de seguimiento 3: “Relaciona los párrafos que hay con la idea
principal del texto” (Participante 24).
Las peticiones de seguimiento 1, 2 y 3 muestran que la participante ha sido capaz de
identificar algunos problemas relacionados con la calidad textual del borrador inicial
generado por la herramienta, tales como la presencia de repeticiones léxicas (la palabra
“lenguaje”), la ausencia de concreción y ejemplificación en la exposición de ideas y las
carencias respecto a la coherencia textual y la relación entre los diferentes párrafos con
la idea central del texto. En definitiva, las peticiones de seguimiento pretenden
garantizar la calidad textual, pero no observamos que en ninguna se busque revisar la
adecuación o la veracidad de las fuentes de información empleadas para elaborar el
texto.
En el ejemplo a continuación (2), podemos ver un fragmento del borrador de texto
proporcionado por ChatGPT tras plantear las peticiones de seguimiento. En este
fragmento observamos que se logran solucionar algunos de los problemas revisados.
(2) El uso de cuentos y otras narrativas en el aprendizaje del lenguaje y la
comunicación en educación infantil es una estrategia pedagógica altamente
efectiva y beneficiosa. Estas herramientas proporcionan a los niños una
oportunidad única para explorar y desarrollar su lenguaje oral, comprensión,
imaginación y capacidad de comunicación. A través de las historias, los niños
pueden sumergirse en un mundo de fantasía, descubrir nuevas palabras,
ideas y emociones.
El lenguaje es una habilidad fundamental que los niños deben desarrollar
durante los primeros años de vida, siendo la base de la comunicación y el
medio a través del cual expresan sus necesidades, emociones y
pensamientos. Los cuentos ofrecen una forma lúdica y atractiva de enseñar
el lenguaje, capturando la atención de los niños a través de personajes y
tramas fascinantes.
Un ejemplo de cómo se puede utilizar un cuento para fomentar el
aprendizaje del lenguaje y la comunicación en educación infantil es la historia
de "La tortuga y la liebre". Este cuento clásico enseña lecciones sobre el valor
del esfuerzo y la perseverancia. Durante la lectura, los niños aprenden nuevas
palabras relacionadas con animales, acciones y emociones, además de
practicar la comprensión al seguir el desarrollo de la historia. (Participante
24)
Como se refleja en el pasaje, parecen haberse solucionado los problemas de
coherencia señalados y se introduce una ejemplificación. Sin embargo, vemos que la
repetición léxica mencionada anteriormente persiste en este nuevo texto generado por
las herramientas. En este sentido, se observa que las sucesivas peticiones ampliaron
progresivamente las especificaciones necesarias para mejorar la calidad del texto. Cada
petición de seguimiento parece haberse focalizado en un problema no abordado por la
herramienta en el borrador inicial, pero no parece haberse destinado a revisar si la
herramienta logra efectivamente solucionarlos en los nuevos borradores que se han ido
generando. En este sentido, podemos decir que las peticiones de seguimiento amplían
sucesivamente la especificación de la petición inicial para elaborar el texto, pero no
parecen recoger o revisar los problemas no resueltos en cada borrador de manera
sistemática.
5.3 Tendencia 3: Construcción del texto con más de 3 peticiones de
seguimiento
A continuación, se ilustra cómo se ha llevado a cabo el proceso de escritura realizando
más de 3 peticiones al ChatGPT. Los participantes adscritos a esta tendencia, por lo
general, han orientado las peticiones de seguimiento a incorporar mejoras que afectan
a párrafos específicos del texto y al texto desde el punto de vista global. Estas
modificaciones se han orientado mayoritariamente a precisar el planteamiento del tema
y añadir referencias bibliográficas adecuadas a este replanteamiento temático más
acotado del texto inicial. Asimismo, se han focalizado en resolver problemas textuales
identificados en las distintas partes del texto, como en los párrafos de resumen, de
introducción, de definición o de conclusión.
A modo de ejemplo de esta tendencia que plantearon los 9 maestros en formación
seguiremos a la participante 13. A diferencia de lo observado en las evidencias de las
participantes en las tendencias anteriores, la participante 13 ha combinado las dos
herramientas, ChatGPT y Perplexity, y ha elaborado dos peticiones iniciales para poder
construir una primera versión del texto que fuese satisfactoria.
En la figura 6, se observa cómo, antes de realizar una demanda a la herramienta
ChatGPT, la participante 13 acude a Perplexity para realizar una primera búsqueda de
fuentes bibliográficas específicas relacionadas con el tema deseado. Vemos, pues, que
esta petición inicial tiene como finalidad buscar información concreta. A partir de la
demanda se han analizado previamente las fuentes de información empleadas por
Perplexity para seleccionar las fuentes más adecuadas según la planificación inicial del
texto y garantizar su veracidad, como indican las marcas de la figura 6.
Figura 6. Participante 13: petición inicial y respuesta resultante en Perplexity
La figura 7 muestra un segundo paso en la elaboración del borrador inicial del texto
de la participante 13: la petición planteada a la herramienta ChatGPT. Como se puede
apreciar, la petición inicial da indicaciones específicas sobre la actividad que la
herramienta debe realizar (“escribe un texto expositivo”), la concreción del tema (“sobre
el uso de diferentes lenguas en el proceso de educación”), el ámbito o contexto (“de
tipo académico”) o la extensión (“de unas 500 palabras”).
Figura 7. Participante 13: petición inicial en ChatGPT
No obstante, a diferencia de lo observado en las peticiones iniciales planteadas en los
casos anteriores, la participante 13 añade indicaciones complementarias orientadas a
concretar el resultado deseado: requiere que el texto mantenga “el tono formal y
objetivo propio de los textos expositivos”, que esté basado en la información derivada
de las dos fuentes seleccionadas previamente tras la búsqueda en Perplexity y que las
citas y referencias sean incorporadas de acuerdo con el formato APA. En definitiva, las
indicaciones requeridas en esta petición inicial no están desvinculadas de la demanda
realizada anteriormente en Perplexity: la participante recoge los resultados, los analiza
y los toma como referencia para ampliar sus indicaciones en la petición inicial con
ChatGPT.
Como se observa en el ejemplo (3), las peticiones de seguimiento planteadas tras
la obtención del borrador inicial tienen como finalidad revisar la calidad del texto. El
objetivo de estas es evitar la repetición de palabras y elaborar un resumen que sintetice
el contenido global del texto.
(3) Petición de seguimiento 1: “Muchas gracias, el texto está muy bien, pero se
repite demasiado “lenguas extranjeras: “utiliza sinónimos”
Petición de seguimiento 2: “Ahora se repite demasiado idiomas extranjeros”
Petición de seguimiento 3: “Alterna el uso de “idiomas extranjeros” con
“lenguas extranjeras”, gracias.” Petición de seguimiento 4: “Muchas gracias,
ahora haz un resumen de siete líneas del anterior texto” (Participante 13)
En el caso de estas peticiones de seguimiento, se puede observar cómo la participante
explicita a ChatGPT las carencias identificadas en el borrador proporcionado en cada
momento. A partir de ellas, la participante va especificando una nueva instrucción en
cada caso. En este sentido, estas indicaciones no solo amplían las demandas realizadas
en la petición inicial, sino que parecen poner de manifiesto una revisión sistemática de
los resultados que ChatGPT le va proporcionando en cada borrador.
En el ejemplo (4), se presenta el fragmento inicial del texto resultante de las
peticiones de seguimiento 1, 2, 3 y 4. Como se puede observar, la incorporación del
resumen y de las citas a las fuentes bibliográficas se han realizado satisfactoriamente,
aunque las indicaciones proporcionadas por la participante 13 no acaban de resolver el
problema de las repeticiones léxicas.
(4) Resumen:
En el proceso educativo, tanto el idioma materno como el aprendizaje de
lenguas extranjeras desempeñan un papel crucial. El idioma materno
proporciona las bases para la construcción del conocimiento y la participación
activa en la cultura. Por otro lado, el aprendizaje de lenguas extranjeras
promueve la comunicación intercultural y la apertura a nuevas perspectivas.
Se busca fomentar la competencia comunicativa en lenguas extranjeras a
través de enfoques pedagógicos que promueven la participación activa de los
estudiantes (…)
El uso de diferentes idiomas en el proceso educativo es un tema de gran
relevancia y ha sido objeto de estudio en diversos campos académicos. En este
texto expositivo, analizaremos la importancia de la lengua como herramienta
de aprendizaje escolar y exploraremos el proceso de enseñanza y aprendizaje
de lenguas extranjeras, basándonos en las siguientes referencias
bibliográficas: Girón (2006) en su artículo "La lengua como instrumento de
aprendizaje escolar" y la Revista electrónica de estudios filológicos (2017) en
su artículo "Enseñanza/Aprendizaje de una lengua extranjera". (Participante
13)
5.4 Reflexiones sobre los procesos de escritura con las herramientas IAG
El análisis de las reflexiones de los 26 participantes muestra que los alumnos adscritos
a las tres tendencias descritas en los subapartados anteriores (5.1, 5.2 y 5.3) presentan
también diferencias respecto a cómo estos se han aproximado desde el punto de vista
metacognitivo a la experiencia de aprendizaje. En particular, los elementos que
caracterizan estas tendencias en las reflexiones son
• el tipo de explicitación y concreción de los aprendizajes que se pone de
manifiesto en dichas reflexiones y
• los temas abordados en la reflexión en torno a las implicaciones de la IAG
en el proceso de escritura.
La Tabla 2 ilustra de manera global en qué consisten estas diferencias observadas en
las reflexiones de los participantes de las distintas tendencias.
Tendencias
de uso de IAG
Explicitación y concreción
de las reflexiones
Temas abordados en las reflexiones
Tendencia 1:
Una sola
petición
inicial
(N=5)
• Reflexiones escuetas, con ex-
presiones vagas o poco espe-
cíficas para describir las ex-
periencias.
• No se explican los procedi-
mientos que se han seguido
para elaborar el texto.
• Se observan dificultades para
explicar qué ha ocurrido o
qué se ha prendido.
• El texto resultante de la petición inicial
se considera coherente, cohesionado y
apropiado.
• El texto resultante de la petición inicial
está mejor desarrollado que el que el
que se hubiese obtenido sin la herra-
mienta.
• Se considera difícil identificar si hay ex-
presiones inadecuadas en el texto re-
sultante de la petición inicial a causa de
la formalidad del lenguaje utilizado por
las IAG.
Tendencia 2:
Petición
inicial, 1-3
peticiones de
seguimiento
(N=12)
• Reflexiones breves, con ex-
presiones más concretas para
describir las experiencias.
• Se explican los propios pro-
cedimientos que se han se-
guido a la hora de usar las
herramientas.
• Se explican de manera clara
las dificultades y facilidades
experimentadas.
• El texto resultante de la petición inicial
no corresponde totalmente con el texto
esperado por el autor.
• Se identifican algunos problemas de
calidad textual cometidos por las IAG
que requieren ajustes. Ej.: abuso de la
repetición de palabras, no se concreta
el tema de manera satisfactoria, pro-
blemas de coherencia o cohesión, falta
de ejemplificación.
Tendencia 3:
Petición
inicial,
+3 peticiones
de
seguimiento
(N=9)
• Reflexiones breves, con ex-
presiones más concretas para
describir las experiencias.
• Se explican con detalle los
procedimientos que se han
seguido y se analiza su rela-
ción con los resultados obte-
nidos y las dificultades y faci-
lidades experimentadas.
• El texto resultante de la petición inicial
no corresponde totalmente con el texto
esperado por el autor.
• Se identifican muchos problemas de
calidad textual cometidos por las IAG
que requieren ajustes. Ej.: abuso de la
repetición de palabras, problemas de
coherencia y cohesión.
• Se identifican algunos problemas de
adecuación del texto al ámbito acadé-
mico. Ej.: fuentes bibliográficas no re-
levantes para el tema del texto, proble-
mas relacionados con la formalidad del
texto.
Tabla 2. Características de las reflexiones de los participantes de las tres tendencias
Para ilustrar el alcance de las reflexiones realizadas por las participantes de las
diferentes tendencias de escritura con las IAG, presentamos, a continuación, algunos
fragmentos de las participantes 26 (tendencia 1), 24 (tendencia 2) y 13 (tendencia 3).
El ejemplo a continuación (5) muestra las reflexiones de la participante 26,
perteneciente al grupo de alumnos que realizó el texto a partir de una sola petición
inicial, sin peticiones de seguimiento. Como se puede advertir, las dificultades de la
participante a la hora de tomar conciencia del aprendizaje específico derivado de la tarea
parecen quedar subrayadas.
(5) El texto expositivo sobre el uso de cuentos y otras narrativas en el aprendizaje
del lenguaje y la comunicación en educación infantil me ha llevado a
reflexionar sobre la importancia y los beneficios que estos recursos tienen
para los niños en su proceso de desarrollo lingüístico y comunicativo.
Una de las reflexiones que me surgen es que los cuentos y las narrativas
ofrecen a los niños un entorno estimulante y significativo para el desarrollo
de habilidades lingüísticas. Al escuchar y participar en la narración de
historias, los niños tienen la oportunidad de ampliar su vocabulario, mejorar
su comprensión del lenguaje y adquirir una mayor fluidez verbal. (Participante
26)
Al reflexionar sobre la actividad, la participante no es capaz de explicitar las
peculiaridades de su propia experiencia de escritura con la herramienta: no identifica
dificultades ni explica estrategias para su resolución, de manera que no llega a
profundizar en las implicaciones que el uso de las herramientas de IAG puede tener en
sus futuros procesos de escritura o en su formación. El fragmento pone de manifiesto
que la participante únicamente sintetiza o parafrasea el contenido del texto generado
por la herramienta.
A diferencia de lo que ocurre en el caso de la participante 26, las reflexiones de la
participante 24, perteneciente al grupo de alumnos que escribieron el texto realizando
entre 1 y 3 peticiones de seguimiento, muestran cierta toma de conciencia sobre las
dificultades e implicaciones del uso de ChatGPT en la realización de esta tarea. Como
vemos en el ejemplo (6), la participante revela las dificultades y facilidades encontradas
al redactar el texto. Por un lado, señala la dificultad de ChatGPT para identificar y
abordar los problemas de coherencia entre los diferentes párrafos en el texto y las
inadecuaciones encontradas a la hora de cumplir con las instrucciones planteadas.
Además, por otro lado, la participante subraya el papel que la herramienta ha tenido en
la fase de generación de ideas y en los estadios iniciales de la escritura del texto.
(6) “(…) cuando pedía que me pusiera un ejemplo en un párrafo y me los ponía
en todos o cuando pedía que cambiara alguna estructura”
"Hay ideas que a mí no se me hubiesen ocurrido o no sabría como expresarlas
y gracias a lo que me ponía en estas IA he podido hacerlo (...). ChatGPT se
puede utilizar para que te diga ideas sobre algo que en ese momento no se
te ocurran o no sepas, o también cuando te encuentres en blanco para
empezar a escribir alguna cosa." (Participante 24)
Para finalizar, presentamos el alcance de las reflexiones de la participante 13,
perteneciente al grupo de las personas que escribieron el texto con más de 3 peticiones
de seguimiento. Como se señala en el ejemplo (7), la participante ha podido identificar
los obstáculos derivados del uso de la herramienta para conseguir un texto adecuado
que cumpla con los criterios de formalidad y especialización propios de la tarea
planteada.
(8) El desajuste que me ha costado más detectar ha sido comprobar que la
adecuación del texto era la adecuada para un trabajo académico. Es decir, si el
vocabulario utilizado era preciso, si se evitan las palabras poco específicas, las
repeticiones de palabras, etc. (…) Es muy importante descartar todas aquellas
referencias que no se ajusten al texto y quedarte solo con las que realmente sean
útiles. (…) Me he quedado con 2 referencias y he desestimado 4 porque no
acababan de encajar con el tema. (Participante 13)
Como vemos en el fragmento, la participante 13 parece haber tomado conciencia sobre
la importancia de revisar críticamente las fuentes de información que fundamentarán el
texto desde la petición inicial al leer y descartar las que no se ajustan a sus objetivos,
así como la relación que este paso tiene con el logro de la adecuación textual y de la
calidad del resultado final. Al hilo de esta reflexión, la participante 13 evalúa y justifica
el propio procedimiento llevado a cabo en las fases iniciales del texto con ChatGPT y
Perplexity.
Cabe destacar también cómo la participante 13 subraya en sus reflexiones el papel
de las herramientas de IAG como facilitadoras en el proceso de escritura. En este
sentido, como se muestra en el ejemplo (8), la participante es capaz de identificar en
qué aspectos ha sido útil para ella el uso de ChatGPT y Perplexity, y cómo estas
herramientas le han permitido conectar con los aprendizajes de la asignatura, a
diferencia de lo observado en los casos de las participantes anteriores.
(9) Utilizar ChatGPT y Perplexity para la elaboración de mi texto expositivo me ha
sido de gran ayuda porque a partir de observar como el chat redactaba he
aprovechado para mejorar mis técnicas de redacción. Además, después de que
el texto se generase yo debía buscar aspectos de mejora y durante este
proceso podía repasar todos los conceptos del texto expositivo que
anteriormente habíamos trabajado en clase. (Participante 13)
La participante destaca como significativo el aprendizaje de procedimientos de escritura
a partir de la lectura crítica de los textos generados por ChatGPT. En esta línea, parece
subrayar que es el propio ejercicio de lectura activa y revisión de los textos lo que le ha
permitido vincular los conceptos aprendidos en la asignatura con su aplicación a los
textos concretos.
6. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Desde finales del siglo pasado los expertos en expresión escrita insisten en la necesidad
de trabajar sobre el proceso para que los escritores noveles puedan desarrollar esta
destreza y no solo dar retroalimentación sobre los productos finales (Cassany, 1995;
White y Arndt, 1991; Cassany, Luna y Sanz, 1994), insistiendo especialmente en
cuestiones como la adecuación a la situación comunicativa, la organización de la
información o los procedimientos de cita (Álvarez y Ramírez, 2010; Yúfera, 2014, 2015).
Sin embargo, tal como se aprecia en los datos recogidos, el alumnado universitario aún
no ha resuelto esas cuestiones, por lo que muchas de las peticiones que este hace a las
herramientas de IAG se centran, mayoritariamente, en cuestiones relacionadas con la
revisión de la calidad textual.
Lo mismo puede afirmarse en relación con la lectura crítica de las fuentes de
información usadas por los informantes para la elaboración de su texto: estos parecen
no tener en cuenta las recomendaciones de Salvador et al. (1999) o Cuesta y Espitia
(2020). Nuestro alumnado, durante la fase de documentación del proceso de escritura,
no cuestiona la calidad de la información encontrada ni su fiabilidad, es por ello por lo
que no recurre a la posibilidad del uso de ChatGPT o Perplexity para contrastar su
veracidad. Todo ello parece derivado de la ausencia de estrategias, como la formulación
de preguntas que muestren duda o posibles incertidumbres en relación con las ideas
extraídas de los documentos consultados en el proceso de documentación. Parece que
esas dudas tampoco están presentes cuando se trata de incorporar información derivada
de su conocimiento del mundo al texto, si bien sería lo esperable tras el diseño de la
secuencia didáctica hecho por la docente incorporando las ideas de Paul y Elder (2005)
y Hadley y Boon (2023).
Esa falta de capacidad, en la mayoría del alumnado, para el despliegue de
estrategias que les permita analizar críticamente las fuentes consultadas parece
extenderse a los productos textuales generados por las herramientas de IAG, e incluso
a sus propias reflexiones. Aunque ya hay autores como Kelly et al. (2023) y Voss et al.
(2023) que insisten en la necesidad de desarrollar un pensamiento crítico y una
alfabetización digital para poder aprovechar todo el potencial de la IAG, es evidente que
nuestro alumnado no es competente para ello. Además, en nuestros datos, hemos
encontrado que son muy pocos los maestros en formación que se han acercado a las
aportaciones de Pujolà (2023) en relación con la necesidad de comprobar, contrastar y
cuestionar la información que nos proporcione la IAG; para esa tarea es necesario, como
afirman González, Pujolà y Mena (2024), que los maestros en formación establezcan
una interacción con la herramienta seleccionada en la que le manifiesten abiertamente
sus dudas o rechazo ante la información generada.
7. CONCLUSIONES
Los resultados del análisis muestran la diversidad con la que las herramientas de IAG
son empleadas por los maestros en formación para construir sus textos expositivos. En
este sentido, los datos evidencian que existen diferencias individuales respecto a la
secuencialidad y la sistematicidad con las cuales los participantes revisan los borradores
generados por las herramientas de IAG en el proceso de escritura, lo que nos ha llevado
a establecer tendencias en función del uso que hacen. Asimismo, otro de los resultados
que cabe destacar es la escasa presencia de acciones o peticiones para contrastar la
adecuación o la veracidad de las fuentes de información a la hora de elaborar el texto
expositivo académico con estas herramientas. Como hemos visto, las peticiones de
seguimiento han prestado más atención a la revisión de aspectos relacionados con la
calidad textual que al análisis crítico de las fuentes bibliográficas y su selección de
acuerdo con el tema del texto, el grado de especialización o el ámbito académico en el
que el texto se inscribe.
En relación con los procesos reflexivos derivados de la tarea, los datos aportan
diferencias entre los maestros en formación a la hora de tomar conciencia sobre las
implicaciones que el uso de las herramientas de IAG ha tenido en el proceso de escritura.
Los datos apuntan a cierta correspondencia entre el procedimiento con el que los
participantes construyen el texto con estas herramientas y el alcance de las reflexiones
que dichos participantes pueden realizar sobre la experiencia. Así, parece que los
alumnos que se han limitado a una petición no han llegado a incorporar en su reflexión
información sobre su uso. Ello podría indicar que la ausencia de cuestionamientos por
su parte durante el proceso de escritura se refleja de la misma forma en su reflexión.
En cambio, las alumnas de la tendencia 2, que se encuentran en la franja intermedia de
peticiones a ChatGPT, muestran cierta toma de conciencia sobre el proceso, tal como
manifiestan en su reflexión. A diferencia de estas, las participantes situadas en la franja
de las que más peticiones han hecho a estas herramientas y que han usado tanto
ChatGPT como Perplexity han diferenciado claramente la finalidad de cada una de ellas
y han mostrado una inconformidad evidente ante el producto generado por ChatGPT.
Esa insatisfacción se demuestra en la continuidad en las peticiones y en la insistencia
en encontrar buenas propuestas para su texto. Además, estas participantes son las que
han podido ser más explícitas en su reflexión sobre el despliegue de estrategias
utilizadas.
La ausencia de estrategias del PC en una revisión sistemática del texto generado por
ChatGPT no solo ha tenido un efecto en la calidad y la adecuación textual del resultado,
sino también en la capacidad de los maestros en formación para identificar las facilidades
o dificultades experimentadas a la hora de escribir con la herramienta, tal como se
refleja en sus reflexiones. Los resultados subrayan la necesidad que tienen estos
maestros en formación de aprender a leer críticamente los resultados generados por las
herramientas de IAG en el proceso de escritura y reescritura de un texto. Esto nos lleva
a insistir en la importancia del papel facilitador del docente universitario al plantear
procesos que propicien el desarrollo de estrategias del PC en el alumnado, a la vez que
su alfabetización digital, todo ello mientras se trabaja la competencia comunicativa en
lengua escrita, con asistencia de herramientas de IAG. En esta línea, es fundamental
que los aprendientes reciban input y retroalimentación constante en el aula que les
ayude a:
- interpretar e identificar las necesidades comunicativas particulares de la
tarea planteada;
- determinar el grado de especificación necesario en la petición inicial;
- interactuar con herramientas de IAG generadoras de texto a partir de las
dudas que plantean los productos generados para asegurar la calidad del
resultado de manera sistemática;
- desarrollar las estrategias de las 3 Cs: comprobar, contrastar y cuestio-
nar;
- volver a los objetivos comunicativos en todas las fases del proceso de
escritura.
A la luz de los resultados, este estudio plantea la necesidad de incorporar de forma
explícita en nuestras propuestas didácticas estrategias que fomenten el desarrollo del
PC entre los futuros maestros ante la proliferación cada vez mayor de herramientas de
IAG. Nuestra experiencia apunta a que, si estas estrategias se desarrollan de manera
adecuada, el uso de las herramientas de IAG puede propiciar que el alumnado adopte
un papel más activo y autónomo en el proceso crítico de escritura y lectura de sus textos.
Méritos según sistema CRediT
Conceptualización: ACG, VGA y JTP; obtención de financiación: VGA y JTP; gestión
del proyecto: ACG; revisión bibliográfica: ACG, VGA y JTP; metodología: ACG, VGA
y JTP; validación: ACG, VGA y JTP; investigación: ACG, VGA y JTP; recursos: ACG,
VGA y JTP; curación de datos: ACG; análisis formal: ACG, VGA y JTP; visualización:
ACG, VGA y JTP; redacción del borrador original: ACG, VGA y JTP; revisión y
edición: ACG, VGA y JTP.
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ANEXO. LISTA DE CHEQUEO PARA LA REVISIÓN DE BORRADORES GENERADOS
CON LA IAG Y LA REFLEXIÓN SOBRE EL PROCESO
Criterios
SÍ
NO
ADECUACIÓN
COHERENCIA
COHESIÓN
USO DE
HERRAMIENTAS
DE IAG