La gamificación en el aprendizaje de lenguas: una mirada crítica
Gamification in language learning: a critical overview
Cristina Muñoz de la Virgen
American College of the Mediterranean - Institutes for the American College
cristina.munoz@iau.edu
RESUMEN
En los últimos años, se ha asistido a una proliferación de las actividades lúdicas en prácticamente
todos los planos de la vida y la educación no ha quedado exenta de esta práctica. A priori, el uso
de esta metodología promete mejores resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje al
incidir sobre la motivación de los aprendientes y su predisposición a adquirir conocimientos
presentados de una forma atractiva. Aparentemente, este es el motivo por el cual los docentes
han adoptado con entusiasmo esta metodología, que ven en ella una estrategia de involucrar al
alumnado en el contenido académico.
Ante la variedad de propuestas didácticas e investigaciones que avalan el papel de la
gamificación, cabe preguntarse si es oro todo lo que reluce. Así, el presente trabajo tiene por
objetivo una revisión bibliográfica de esta metodología aplicada al aprendizaje-adquisición de
lenguas extranjeras, donde se valorarán tanto los aspectos positivos como negativos que esta
práctica puede ejercer en el alumnado y en el desarrollo del curso para concluir con una serie de
recomendaciones que optimicen y justifiquen pedagógicamente el empleo de las actividades
lúdicas en el aula.
Palabras clave: español como Lengua Extranjera, gamificación, efectos positivos-negativos,
aprendizaje de lenguas extranjeras
ABSTRACT
In recent years, there has been a proliferation of playful activities in practically all areas of life,
and education has not been exempted from this practice. A priori, the use of this methodology
promises better results in the teaching-learning process by influencing the motivation of learners
and their predisposition to acquire knowledge presented in an attractive way. Apparently, this is
the reason why teachers have enthusiastically adopted this methodology, seeing it as a strategy
to involve students in the academic content.
Given the variety of didactic proposals and research that support the role of gamification, it is
worth asking whether all that glitters is gold. Thus, the aim of this paper is a literature review of
this methodology applied to the learning-acquisition of foreign languages, where both the positive
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 18 Núm. 37 (2024) doi: 10.26378/rnlael1837585
Recibido:147/08/2024 / Aprobado: 23/11/2024
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
and negative aspects that this practice can exert on the students and on the development of the
course will be assessed in order to conclude with a series of recommendations that optimize and
pedagogically justify the use of recreational activities in the classroom.
Keywords: Spanish as a foreign language, gamification, positive-negative effects, foreign
language learning
1. INTRODUCCIÓN
La gamificación consiste en emplear juegos o técnicas de juego dentro del aula con el
objetivo de influir en el comportamiento de los aprendientes (Deterding, Khaled, Nacke
y Dixon, 2011; Ramírez-Cogollor, 2014). Así, la gamificación en la educación en general
y en el aprendizaje de lenguas en concreto, pretende ocuparse de las necesidades de
aprendizaje, facilitando la asimilación del material lectivo y animando al alumnado a
continuar con su formación (Oliva, 2016:32).
El juego y la cultura van unidos, por lo que resulta lógico la proliferación de
propuestas didácticas destinadas a la enseñanza de lenguas extranjeras, ya que forma
parte del patrimonio cultural, no solo en el plano lingüístico, sino en lo antropológico
porque se ahonda en las costumbres, los ritos, las fiestas, las creencias… El juego trae
consigo un factor psicológico muy importante: favorece que el clima se vuelva
distendido. Un ambiente ameno consigue que el alumnado se sienta relajado y
participativo, por lo que gana confianza en sí mismo y pierde el miedo al error. Sin
embargo, hay que considerar los efectos adversos que la gamificación puede tener en
el desarrollo educativo. Al mismo tiempo que el clima se vuelve distendido, también se
vuelve competitivo. Igualmente, el plano lingüístico y antropológico se pueden ver
mermados por una actividad gamificada en la que los aprendientes están más centrados
en el sistema del juego que en los objetivos de la tarea.
De esta manera, se considera que practicar y conocer juegos podría ser un elemento
útil en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua, siempre y cuando se
prioricen una serie de elementos en el diseño de la gamificación para que la actividad
tenga la capacidad de crear una necesidad real de comunicación durante el desarrollo
de la actividad, así como una mejora en la capacidad para la comprensión y la expresión
de los aprendientes. En este sentido, el juego fomentaría el desarrollo de la competencia
comunicativa.
2. LA GAMIFICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL
El juego está presente en la trayectoria vital de una persona, ya que, en las primeras
etapas de la vida, tiene la capacidad para desarrollar habilidades y estrategias en los
infantes (Piaget, 1986; Vigotsky, 2000); por otro lado, en la etapa adulta, el juego está
presente en diferentes actividades con el objetivo de instruir en determinados aspectos
laborales, corregir comportamientos o motivar a los participantes (Kapp, 2012; Teixes-
Arguilés, 2014).
Antes de aplicar la gamificación a la clase de español como lengua extranjera,
conviene atender al modelo de competencia comunicativa que propone el MCER para
entender la relación entre la competencia a adquirir y la gamificación:
Figura 1. Modelo del MCER
En la figura, se observa que la competencia comunicativa se divide en tres
subcompetencias: la lingüística permite articular y formular mensajes bien formados y
significativos (MCER, 2001:107); la sociolingüística se relaciona con las peculiaridades
lingüísticas y culturales de las regiones y sus hablantes, según la clase social, la
ocupación y el nivel educativo (MCER, 2001:118); y la pragmática, mediante la
competencia discursiva, funcional y organizativa, estructura el acto de habla, según el
sistema de la lengua, los hablantes y el contexto en el que se produce la comunicación
(MCER, 2001:120).
El MCER considera a los hablantes como usuarios de la lengua y, a su vez, agentes
sociales porque las tareas que un hablante debe realizar implican el uso de estrategias
comunicativas como la comprensión, la expresión o la interacción. De esta manera, la
metodología debe centrarse en las interacciones comunicativas para lograr este
cometido, dividiendo la acción comunicativa en tareas (MCER, 2002:15).
Las tareas a las que hace referencia el Marco tienen que ser significativas dentro
del objetivo que se desee alcanzar y, a juicio de Fernández (2003:20), deberán generar
estímulos entre los aprendientes para el uso de la lengua. En este contexto, la
gamificación de las tareas puede tener la capacidad de activar varias competencias
propuestas. De esta manera, siguiendo a Sánchez Benítez (2010), las actividades lúdicas
favorecen la puesta en marcha de seis estrategias descritas en el MCER:
La primera estrategia es la de la comunicación. El juego favorece la interacción,
obligando a los estudiantes a resolver los problemas de comunicación que se puedan
dar por falta de nivel de lengua. Además, incrementa la práctica oral en una situación
de necesidad comunicativa real. Los defensores de la gamificación se apoyan en esta
estrategia para justificar su uso en el aula.
La segunda estrategia es la social. Se trata de una característica propia del juego
que establece la relación entre los aprendientes, por lo que las actitudes tales como la
empatía, la colaboración entre iguales o el comportamiento ante el juego refuerzan los
factores sociales dentro del aula.
La tercera estrategia es la cognitiva. Mediante estas estrategias, el estudiante
puede mejorar de manera global su comprensión de la lengua (Bevins & Howard, 2018;
Kim, Lockee, Burton, & John, 2018). El juego puede ayudar a fijar estructuras
sintácticas, vocabulario, fórmulas… por medio de la repetición, la autonomía en la toma
de decisiones y las interacciones sociales entre iguales (Pérez Granados, Muñoz
González, 2024); así pues, la efectividad de la gamificación estaría relacionada con un
aprendizaje orientado a un objetivo lingüístico determinado.
La cuarta estrategia es la metacognitiva. No hay mejor manera de evaluar el propio
nivel de conocimiento que enfrentándose a una situación real de lengua. A través del
juego, los estudiantes podrán ser conscientes de sus puntos débiles.
La quinta estrategia es la memorización. Son muchos los recursos a los que acude
el estudiante para conseguir memorizar algo. Cuando se hace de forma inconsciente,
como ocurre durante el juego, la retención podría ser a largo plazo.
Finalmente, la última estrategia es la afectiva. Estas estrategias se ponen en
marcha con el juego, pues el ambiente que crea es ameno, así que reduce la ansiedad
y el estrés que pudiera sentir un estudiante a la hora de enfrentarse a una actividad
donde necesita usar una serie de estrategias y competencia que aún no controla en su
totalidad. Por otro lado, el estudiante podría auto-incentivarse durante el desarrollo del
juego (Adams & Dormans, 2012).
Estas últimas estrategias se relacionan con el filtro afectivo (Krashen, 1985), el
cual expone la existencia de una serie de factores psicológicos que afectan a la
adquisición de la lengua, aunque no son causa directa de la misma. Entre estas
características personales, destacan la ansiedad, la motivación y la autoconfianza.
Según el autor, el aprendiente potencialmente competente será aquel que presente un
bajo nivel de ansiedad y un alto nivel de motivación y autoconfianza en sí mismo.
En esta línea, algunos autores (Dicheva, 2015; Rodríguez y Santiago, 2015; Faiella
& Ricciardi, 2015; Llorens-Largo et al., 2016; Alsawaier, 2018; Bevins & Howard, 2018)
han relacionado la acción motivadora del juego con la liberación de dopamina durante
el desarrollo del juego, lo cual activa la capacidad de atención y diversión que potencia
el rendimiento académico; de ahí a que el estudiantado prefiera actividades lúdicas en
lugar de otras de corte tradicional (Zepeda-Hernández, Abascal-Mena y López-Ornelas,
2016).
Otros autores han realizado observaciones en sus aulas y han afirmado la
asociación entre la motivación en el aprendizaje de lenguas y el juego. Sin embargo,
estos cuasiexperimentos tienen importantes limitaciones metodológicas, ya que no se
tienen en cuenta las posibles variables que pueden surgir, como el placer de aprender
el idioma (inglés, en el caso de esta observación) y la práctica fuera del aula condujo al
éxito del grupo de estudiantes de Samperio Sánchez (2022). En este caso, no se podría
afirmar que la gamificación jugara un papel significativo en el aprendizaje del grupo.
Asimismo, López-Navarro, Giorgetti, Barone y Isern-Mas (2023) afirman que en su
estudio la motivación extrínseca del alumnado supera la actividad gamificada y se
prolonga en el tiempo. Tampoco encontraron una disminución de la motivación
intrínseca, ni un aumento, como manifestaron Hanus y Fox (2015), lo cual justifican por
mantener una competitividad relajada durante las actividades lúdicas. El pequeño grupo
en el que se llevó a cabo esta investigación imposibilita la extrapolación al resto de
estudiantes. Limitaciones similares se observan en el estudio de Peña Gónzalez,
Javaloyes y Moya-Ramón (2023) sobre la gamificación en la asignatura de Fútbol del
Grado en Ciencias del Deporte. Sin embargo, en este estudio se asocia la motivación
con el rendimiento académico y la satisfacción con la asignatura, lo cual parece tres
conceptos independientes a evaluar.
Casos parecidos son los estudios de Imbaquingo Guerrero, Luzuriaga Ruiz y
Ramírez Collaguazo (2023), Yugcha Ulpo, Montalván Vélez, Acurio Acurio, Mendoza
Mendoza y Orna Quintanilla (2023) o Navarro-Mateos, Pérez-López y Trigueros
Cervantes (2024), quienes también relacionan la motivación en la educación superior
con una mejora en el rendimiento académico. Estos autores llevan a cabo su
investigación con un número muy reducido de estudiantes, por lo que no parece correcta
la generalización de las conclusiones, además de presentar ciertas carencias en el
planteamiento de la investigación, lo que imposibilita la replicabilidad y validez de las
conclusiones, como ocurre en el primer estudio.
A la luz de lo expuesto, se hacen necesarias nuevas investigaciones sobre la posible
relación de la gamificación y la motivación y, en el caso de que se diera, sería
conveniente demostrar qué tipología de juego estimula la motivación intrínseca en el
aprendizaje más allá de pasar un rato divertido en clase. También, sería pertinente
determinar hasta qué punto la gamificación incide en la motivación del alumnado una
vez terminada la práctica lúdica.
Aunque los defensores de la gamificación consideren que cualquier actividad que
se quiera presentar en el aula puede estar sujeta a un elemento lúdico, lo cierto es que
no se puede llevar al aula cualquier tipo de juego creyendo que puede favorecer el
aprendizaje o la práctica de los estudiantes. Las actividades que se realizan en la clase
tienen que ser significativas, puesto que tienen que aportar algo en el aprendizaje del
alumnado, convirtiéndolo en activo, experiencial y basado en problemas (Oblinger,
2004). Para conseguir este objetivo, la profesora Cabané (2011:18) recomienda tener
en consideración una serie de elementos para conseguir llegar a los aprendientes:
Un elemento importante es la elección del juego. El principal objetivo de la práctica
del juego en el aula es favorecer la participación de los estudiantes con él. Por ese
motivo, hay que seleccionar un juego atendiendo a factores tales como la ratio del aula
o el nivel de conocimiento de la lengua. No obstante, no parece una tarea sencilla, ya
que a menudo las reglas del juego son imperfectas o limitadas a un contexto o a un
objetivo pedagógico y puede influir en el comportamiento del estudiantado (Arnab, S.,
et al., 2015; Morschheuser, Hamari, Werder, Abe, 2017; Argilés, 2016; Palmquist,
Linderoth, 2020). Igualmente, cualquier juego debe contar con unas reglas y deben ser
respetadas. Si los estudiantes no entienden las reglas del juego, no se sentirán tentados
a participar por la incomprensión que les produce, por lo que la actividad será poco
significativa e, incluso, absurda. Sin embargo, es problemático que los “jugadores”
empleen más tiempo descifrando los entresijos de las reglas de juego que centrados en
el objetivo pedagógico. Según Palmquist, Munkvold y Goethe (2021), las reglas deben
favorecer la participación de los estudiantes en la tarea específica para la cual se emplea
el juego.
Otro elemento importante es la gestión de la competitividad. El dicho popular “lo
importante es participar” adquiere otra dimensión dentro del aula, pues, como docentes,
el objetivo es que los estudiantes participen en la actividad que se les proponga. Pero
¿qué sentido tiene un juego sin ganador? Fomentando una competición sana entre el
alumnado, se puede conseguir un mayor grado de participación, ya que se cuenta con
la motivación extra de ganar. No solo gana la persona que mejor haya realizado la
actividad, sino el resto de los compañeros, quienes, inconscientemente, han adquirido
la práctica deseada, y el docente, que ha conseguido que la actividad sea productiva.
Sin embargo, se puede dar un efecto adverso y perjudicial asociado a estudiantes de
perfil más bajo con dificultades en la tarea y menos autonomía. El hecho de forzar una
participación cuando no se sienten preparados puede tener un impacto en el interés y
compromiso hacia la tarea. La competición está directamente relacionada con la
motivación, por lo que un estudiante con competencias lingüística y suficiencia podría
estar más motivado en participar en el juego por los factores externos que el juego le
ofrece (puntos extra o cualquier otro tipo de bonificación) que un estudiante más
dirigido, el cual se ve forzado a participar en un juego para el que no se siente preparado
(Vorderer, Hartmann, Klimmt, 2003). Como se ha comentado, una competitividad no
basada en un sistema de recompensas podría mantener el nivel de motivación intrínseca
en el aprendizaje (López-Navarro, Giorgetti, Barone y Isern-Mas, 2023).
También es pertinente atender a la presentación del juego. Los estudiantes deben
tener claro que las actividades lúdicas forman parte de las unidades didácticas, deben
saber por qué se está presentando ese juego y cuál es el objetivo del mismo. De esta
manera, la percepción de pérdida de tiempo desaparecerá por completo. Sin embargo,
se corre el riesgo de que parte del alumnado trate de manipular el sistema del juego,
especialmente en los entornos digitalizados, con el fin de obtener las recompensas del
juego. Esto conlleva una mayor atención a la forma en lugar de la adquisición de
conocimientos, por lo que la gamificación dejaría de tener sentido.
El último elemento a tener en cuenta es el tratamiento del error. Este punto es
especialmente conflictivo en la educación gamificada porque los docentes se enfrentan
a la tesitura de cuándo y cómo deben realizar la corrección. El concepto de error ha ido
evolucionando a lo largo de la historia de la enseñanza de las segundas lenguas y su
definición depende de la metodología en la que se aplique. Autores clásicos como Corder
(1967) consideran que el error forma parte del aprendizaje y los aprendientes de una
segunda lengua solo superarán el error cuando estén lingüísticamente preparados para
ello. Esto hace replantearse la conveniencia en la exhaustividad de la corrección, ya que,
si el alumno no está preparado para adquirir determinada estructura lingüística, una
corrección constante haría que mermara su confianza y participación en la actividad.
La corrección de los errores se puede realizar de dos maneras: de forma inmediata
interrumpiendo la actividad o tras la finalización de la misma. En el primer caso, el
estudiante será consciente del error, aunque la situación comunicativa no permita una
explicación que conlleve la superación del error; por otro lado, si se corrige tras la
finalización de la actividad, el estudiante podría no ser consciente de haber cometido tal
error o podría desatender la explicación al dar por concluida su participación en el
ejercicio. Barros Díez (2007) ha propuesto una serie de correcciones en el aula:
corrección remedial (explicación de los errores más frecuentes tras un proceso de
observación), corrección profiláctica (diseño de actividades destinadas a la superación
de errores que otros estudiantes tuvieron en ese punto de aprendizaje), corrección
psicohigiénica (corrección del error cuando el estudiante esté lingüísticamente
preparada para tal fin) y corrección de autosuperación (reflexión de los propios errores
que genera una motivación intrínseca para querer superarlos).
Independientemente de la opción que cada docente elija para su clase, el éxito no
está asegurado, ya que los estudiantes pueden estar más concentrados en el juego que
en el aprendizaje, por lo que cualquier tipo de corrección no tendrá ningún efecto, al
igual que el uso repetitivo de determinadas estructuras: el hecho de que los
aprendientes estén usándolas de manera correcta durante la gamificación no implica un
uso consciente de las mismas.
3. UNA MIRADA CRÍTICA A LA GAMIFICACIÓN
La literatura que apoya la educación gamificada es amplia por sus beneficios en el
aprendizaje colaborativo, la comunicación y participación del alumnado, el papel activo
que representa en el propio proceso de adquisición- aprendizaje de la lengua donde la
enseñanza se centra en la resolución de problemas en lugar de la memoria y en la
motivación que se ha tratado en las líneas superiores. Sin embargo, también se plantean
ciertos inconvenientes. De acuerdo con Ibánez (2016), generar motivación al alumnado
ante una actividad no parece muy complicado, el verdadero reto es mantener esa
motivación a largo plazo sin necesidad de recurrir a actividades que descarrilen el
aprendizaje con distracciones sin rumbo (Sánchez Pacheco, 2019) y estén alejadas del
contenido académico; fomenten una competencia estresante para los estudiantes más
introvertidos y una cultura de gratificación inmediata para los estudiantes más
extrovertidos o idiotice al alumnado al ser tratados de manera infantil (Augustin,
Thiebes, Lins, Linden y Basten, 2016). Así, siguiendo a Martínez Sánchez (2023), la
gamificación en sí misma no garantiza el aprendizaje, sino que la actividad debe
adaptarse a las particularidades del alumnado y de la materia en cuestión.
Por otro lado, es necesario reconocer la influencia que desempeña la memoria en
el proceso de adquisición-aprendizaje de una lengua. Se distinguen tres tipos de
memoria: memoria basada en copiar (copia del input a través de los sentidos; se olvida
fácilmente), memoria a corto plazo (exige la atención consciente del aprendiente y le
permite reciclar información) y memoria a largo plazo (organiza la información
significativamente y puede mantenerse durante mucho tiempo). De esta forma, el
proceso de adquisición-aprendizaje de una lengua supone el almacenamiento de
estructuras y léxico nuevos en la memoria a largo plazo. Sin embargo, antes de que
esto ocurra, la información del input que se va a convertir en apropiación de datos debe
ser almacenada en la memoria de corto plazo, donde permanece hasta que pueda ser
procesada. Sin una atención adecuada al input, no parece que el almacenamiento tenga
lugar, por lo que las actividades gamificadas no significativas podrían no tener ningún
efecto en el logro de los objetivos didácticos destinados al aprendizaje de lenguas.
Las investigaciones sobre los posibles efectos adversos en la educación gamificada
siguen siendo escasos en relación con la literatura que apoya el empleo de las
actividades lúdicas en el aula. No obstante, mediante la revisión de diferentes textos,
algunos autores han manifestado los inconvenientes que han encontrado en sus
investigaciones. Así, Silva et al. (2020) hace una revisión de textos en el periodo de
2005-2020 sobre los efectos negativos de la tecnología y la gamificación y, aunque la
muestra reseñada no es amplia -67 textos en 15 años- sí se puede entrever voces
discordantes al apoyo mayoritario de la gamificación en el aula. Entre los factores que
propician efectos negativos, destacan la falta de efecto didáctico, comprensión y ética
(trampas), irrelevancia de la actividad, problemas de motivación y empeoramiento del
rendimiento (McDaniel et al., 2012; Campos et al., 2015; Kocadere y Caglar, 2015;
Andrade et al., 2016; Toda et al., 2017; Meşe y Dursun, 2018; Algashami, 2019; Yang
et al., 2020; Almeida et al., 2021).
Así, Hyrynsalmi, Smed, Kimppa (2017) analizan 22 estudios sobre la gamificación
desde diversos puntos de vista y, entre los aspectos negativos, se señalan tres
preocupaciones: (1) los aprendientes podrían estar más interesados en los resultados
finales que en el proceso de aprendizaje por sí mismo, por lo que podrían manipular el
sistema de juego para avanzar. (2) Las cuestiones éticas que subyacen en el empleo de
la gamificación sin conocer la situación personal del alumnado. Los autores se preguntan
por el impacto que pueden tener las actividades gamificadas en una persona con
antecedentes o tendencia a la adicción al juego y hasta qué punto los docentes están
incentivando estas prácticas mediante los juegos en el aula. (3) La tercera preocupación
cuestiona la utilidad de gamificar cualquier actividad. La preocupación por la moral y la
salud también está presente en otros autores como Kim y Werbach (2016), que
consideran que los jugadores están alineados a los objetivos del juego y son indiferentes
al sentido didáctico de la actividad.
Por su parte, Palmquist, Munkvold y Goethe (2021) estudian el efecto del juego en
la salud y la adicción y concluyen que la gamificación ha ganado popularidad
recientemente como herramienta de persuasión, ya que se supone que aumenta el
compromiso mediante el uso de elementos de juego. Otro estudio reciente sobre la
percepción de la gamificación en un grupo de 183 estudiantes de máster orientado a la
docencia también incide en aspectos negativos relacionados con la adquisición de
conocimientos, con la actitud de los aprendientes y los efectos sociales y
comportamentales (Romero-Rodrigo y López-Marí, 2021), al constatar que el
estudiantado está más centrado en el juego en sí mismo o los soportes digitales en los
que se desarrolla que en el sentido pedagógico. Los informantes de este ensayo apuntan
a un problema de distanciamiento social, competencia y rivalidad extrema por
cumplimiento de los objetivos del juego, lo que pone en riesgo los efectos positivos que
los defensores de la gamificación apoyan como falta de cooperación y comunicación en
el grupo, distracción hacia el contenido académico y desmotivación ante cualquier
actividad de corte tradicional. Las autoras de esta investigación también destacan los
efectos nocivos en la salud por el abuso de la gamificación digitalizada, que conlleva
cansancio visual, problemas posturales y conductas adictivas a la tecnología, así como
cierta discriminación hacia el alumnado menos favorecido y afectado por la brecha
digital, ya que si la programación del curso se centra en actividades donde se requiera
determinado soporte tecnológico, los estudiantes con menos recursos podrían verse
afectados por la exclusión del grupo.
Ante esta problemática, se hacen propias las palabras de Alcaraz et al. (2019:125),
quien manifiesta la importancia que tiene la metodología, las estrategias y las técnicas
en el proceso del aprendizaje, ya que la calidad educativa de estas actividades
determinará, en gran medida, las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.
Autores como Prieto-Andreu (2024) proponen un modelo para optimizar las
actividades gamificadas, basado en cinco aspectos:
● Identificación de Objetivos Claros y Medibles. Deben establecer los objetivos
del aprendizaje de forma comprensible y evaluable; deben ser monitoreables
en el progreso de los aprendientes y deben tener la capacidad para regular
los comportamientos que permitan su consecución.
● Selección de Contenido y Habilidades Apropiadas. Como se ha señalado, no
todas las actividades pueden ser gamificadas de la misma manera. Hay que
tener en cuenta los objetivos educativos y las motivaciones del alumnado
antes de proponer una actividad gamificada.
● Diseño de Actividades y Recompensas Significativas, las cuales deben
suponer un desafío alcanzable para los participantes con un sistema de
recompensa que fomente el aprendizaje de los objetivos, en lugar de priorizar
el éxito de la meta del juego.
● Creación de un Sistema Optimizado de Mecánicas y Dinámicas. Este punto
está relacionado con el anterior en tanto que el sistema debe permitir avanzar
en la medida en la que se produce el aprendizaje.
● Evaluación y Mejora Continua. La actividad gamificada debe permitir una
evaluación objetiva de los logros educativos y una identificación de las áreas
mejorables para evitar posibles efectos negativos.
De este modelo se desprende la necesidad de conocer los efectos negativos en la
gamificación para ser capaces de proponer actividades relevantes con un diseño
apropiado para nuestro alumnado, que limite el abuso de recompensas para que puedan
concentrarse en la formación, más que en la competición (Navarro et al.,2021). En este
sentido, habría dos tipos de gamificación: la superficial, que busca la gratificación
inmediata a través de herramientas digitales que favorecen actividades de corte
estructuralista; y la profunda, que promueve las actividades significativas para el
alumnado mediante una narrativa lúdica compleja.
Pérez Granados y Muñoz González (2024) consideran que, según la neuroeducación,
el aprendizaje involucra a las emociones al facilitar las sinapsis neuronales, partícipes en
el proceso de adquisición-aprendizaje. De esta forma, una buena actividad gamificada
tendrá la capacidad de implicar las emociones, fuertemente ligadas a la motivación, para
crear el mejor entorno de aprendizaje.
En consecuencia, parece que lo más apropiado a la hora de introducir una actividad
lúdica en el aula es el establecimiento de objetivos y características adaptables del juego
al contenido académico y al grupo de estudiantes, ya que cada docente es conocedor de
su propio alumnado y puede determinar las prácticas más efectivas en sus clases
(Valenzuela Alfaro, 2021).
4. CONCLUSIONES
A lo largo de este estudio se han revisado los aspectos positivos y negativos de la
gamificación aplicada a contexto educativos y de aprendizaje de lenguas extranjeras.
No se considera que sea una práctica a erradicar, sino que se apela a las consecuencias
que el juego puede tener en el desarrollo formativo de los estudiantes. El aprendizaje
de lenguas extranjeras es un proceso lento y complejo que requiere de perseverancia y
cierto grado de resiliencia, por lo que los docentes tienen que diseñar o adaptar las
actividades lúdicas considerando las características de su grupo y los objetivos
pedagógicos que justifiquen esa actividad, prestando especial atención al fomento del
aprendizaje profundo y duradero y descartando gamificaciones donde los aprendientes
estén más enfocados en el soporte, dinámica del juego o sistema de recompensa que
en el contenido formativo del juego.
La gamificación puede ser una herramienta muy efectiva que afiance las
estructuras lingüísticas estudiadas o revisadas previamente en el aula y potencie la
expresión oral espontánea, haciendo que el estudiante desempeñe un papel activo en el
aprendizaje. Con un diseño previo bien estructurado, la gamificación podría evitar los
efectos negativos, tales como la improductividad de la actividad por la distracción del
juego, la desmotivación por no ajustarse a la idiosincrasia del grupo o por la repetición
del sistema de juegos, el cual los aprendientes dejan de percibir como algo novedoso, o
el desequilibrio entre la actividad lúdica y la formativa, que deben correlacionarse con
el progreso y los resultados del aprendizaje para lograr que la actividad sea significativa.
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