Preferencias de aculturación lingüística de las y los futuros docentes. El
caso catalán
Linguistic Acculturation Preferences of Preservice Teachers: The
Catalan Case
Cecilio Lapresta-Rey
Universitat de Lleida
cecilio.lapresta@udl.cat
Josep Ubalde
Universitat de Lleida
josep.ubalde@udl.cat
Ángel Huguet
Universitat de Lleida
angel.huguet@udl.cat
Judit Janés
Universitat de Lleida
judit.janes@udl.cat
RESUMEN
Uno de los principales objetivos del sistema educativo catalán es integrar el plurilingüismo y la
interculturalidad, manteniendo la lengua catalana como central y reconociendo las lenguas y
culturas de los estudiantes de origen inmigrante. Un aspecto clave para lograrlo es que el futuro
profesorado desarrolle preferencias de aculturación hacia los descendientes de migrantes
multilingües.
Este artículo analiza las preferencias de aculturación lingüística de las y los futuros docentes de
la Facultat d’Educació, Psicología i Treball Social de la Universitat de Lleida hacia las y los alumnos
de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) descendientes de marroquíes y latinoamericanos.
Metodológicamente, se aplicó un cuestionario a una muestra de 507 sujetos.
Los resultados indican que las preferencias de aculturación lingüística son principalmente
multilingües, aunque el estatus migratorio de los encuestados influye significativamente en ellas.
Se discuten las implicaciones de estos hallazgos para la formación docente y la práctica educativa
en un contexto multilingüe.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 18 Núm. 37 (2024) doi: 10.26378/rnlael1837594
Recibido:7/02/2024 / Aprobado: 20/03/2024
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
Palabras clave: Preferencias de Aculturación Lingüística, Futuros docentes, inclusión educativa y lingüística,
Descendientes de Migrantes, Cataluña.
ABSTRACT
One of the main objectives of the Catalan education system is to integrate multilingualism and
interculturality, while maintaining the Catalan language as central and recognizing the languages
and cultures of students from immigrant backgrounds. A key aspect in achieving this is that
future teachers develop acculturation preferences towards multilingual students of migrant
descent.
This article analyzes the linguistic acculturation preferences of future teachers at the Faculty of
Education, Psychology, and Social Work of the University of Lleida towards secondary school
students (ESO) of Moroccan and Latin American descent.
Methodologically, a questionnaire was administered to a sample of 507 participants. The results
indicate that linguistic acculturation preferences are predominantly multilingual, although the
respondents' migration status significantly influences these preferences.
The implications of these findings for teacher training and educational practice in a multilingual
context are discussed.
Keywords: Linguistic Acculturation Preferences, Preservice Teachers, Educational and Linguistic Inclusion,
Descendants of Migrants, Catalonia
1. INTRODUCCIÓN
Una de las principales características del sistema educativo catalán es su elevado
grado de diversidad cultural y lingüística. Este fenómeno, resultado de la evolución
histórica y de los movimientos migratorios recientes, convierte a las aulas de Cataluña
en un reflejo de la multiculturalidad global1. Los datos actuales destacan que en las
clases catalanas conviven estudiantes de más de 100 nacionalidades, así como
hablantes de más de 300 lenguas diferentes. Este escenario supone un desafío
significativo para la comunidad educativa y requiere de estrategias que promuevan la
cohesión social sin perder de vista la riqueza cultural y lingüística que aporta esta
diversidad.
En respuesta a esta realidad, la Generalitat de Catalunya diseñó e implementó el
Programa per la Llengua i la Cohesió Social (más conocido como Pla LIC) en 2004.
Este programa, que ha sido actualizado y reformulado en varias ocasiones, sigue
vigente como una herramienta clave para abordar los retos educativos asociados a la
diversidad. De manera sintética, su principal objetivo es impulsar un modelo educativo
intercultural y plurilingüe en el que el catalán actúe como eje vertebrador de un
proyecto común de convivencia. Este enfoque no solo busca garantizar la integración
lingüística y cultural de los alumnos de origen diverso, sino también fomentar una
convivencia basada en el respeto mutuo y en la valorización de todas las lenguas y
culturas presentes en el entorno escolar.
El logro de este objetivo plantea importantes retos en varios niveles. Desde una
perspectiva psicolingüística, se requiere una comprensión profunda de los procesos de
adquisición de lenguas en contextos multilingües, mientras que desde un punto de
vista didáctico, se deben diseñar estrategias pedagógicas efectivas para enseñar el
catalán como lengua vehicular sin menospreciar las lenguas de origen de los
estudiantes. Asimismo, desde un enfoque lingüístico, es crucial garantizar que el
aprendizaje del catalán sea compatible con el mantenimiento de las lenguas maternas,
favoreciendo así un bilingüismo o multilingüismo equilibrado. Sin embargo, también
surgen retos desde una perspectiva sociopsicológica, especialmente en lo que respecta
a las actitudes y preferencias de aculturación lingüística de las y los docentes.
En esta línea, es esencial que las y los docentes (actuales y futuros) adopten una
visión plurilingüe que favorezca la integración de los estudiantes en un entorno
educativo inclusivo y respetuoso con la diversidad. Esto incluye la construcción de
actitudes positivas hacia las lenguas y culturas de origen del alumnado, promoviendo
un equilibrio entre el aprendizaje del catalán y la preservación de las lenguas
familiares. La construcción de estas preferencias de aculturación lingüística
plurilingües por parte del profesorado se convierte, por tanto, en un elemento esencial
para el éxito del modelo educativo.
Partiendo de este marco, este artículo se centra en analizar las preferencias de
aculturación lingüística de las y los futuros docentes que actualmente cursan sus
estudios en la Facultad d’Educació, Psicologia i Treball Social de la Universitat de
Lleida. En particular, se investigan las preferencias hacia las y los descendientes de
marroquíes y latinoamericanos, dos de los colectivos más representativos en el
panorama migratorio de Cataluña. Este análisis permitirá identificar si las y los futuros
docentes tienden hacia posiciones más asimilacionistas, que privilegian el aprendizaje
del catalán a costa de las lenguas maternas, o hacia posiciones más pluralistas, que
buscan un equilibrio entre la integración lingüística y el mantenimiento de las lenguas
de origen. Los resultados contribuirán a entender mejor las dinámicas de integración
lingüística en el sistema educativo catalán y ofrecerán claves para la formación de un
profesorado que promueva un modelo inclusivo y respetuoso con la diversidad.
2. MARCO TEÓRICO
2.1 La aculturación lingüística
La aculturación lingüística se refiere a los ajustes resultado del contacto continuo entre
grupos que hablan diferentes lenguas y tienen distintas culturas (Bourhis, 2001;
Redfield, Linton y Herskovits, 1939).
Desde la perspectiva de los grupos minoritarios (en este caso, descendientes de
migrantes), y considerando la importancia que se le da tanto al mantenimiento de las
lenguas heredadas como a la adopción de la(s) lengua(s) mayoritaria(s), es posible
identificar cuatro perfiles de aculturación lingüística (Berry 1980, 2005; Bourhis et al.
1997; Bourhis et al. 2010):
• Multilingüe: se valora tanto la conservación de la lengua heredada como la
adopción de la lengua/s mayoritaria/s.
• Asimilacionista: se prioriza la adopción de la lengua/s mayoritaria/s y no se
considera importante mantener la lengua heredada.
• Separación: se da más importancia al mantenimiento de la lengua heredada
y no se favorece la adopción de la lengua/s mayoritaria/s.
• Marginalización: no se valora ni la conservación ni la adopción de ninguna
lengua, ya sea porque no es relevante para el sujeto o porque no se identifica
con ninguna.
En la construcción de estos perfiles, también son fundamentales las preferencias
de aculturación lingüística de los estudiantes del grupo mayoritario y del profesorado,
que se corresponden con los perfiles que desearían que las y los descendientes de
migrantes construyesen. Estas preferencias de aculturación son paralelas a los perfiles
y pueden ser Multilingües (valoración de la adopción y mantenimiento de todas las
lenguas), Asimilacionistas (priorización de la adopción de la/s lengua/s mayoritarias),
Segregadoras (primar el mantenimiento de las lenguas heredadas por encima de la
adopción de la/s mayoritaria/s) o Excluyentes (Berry 2005; Bourhis et al. 1997).
2.2 Aculturación lingüística y educación
Los procesos de aculturación en el ámbito educativo son particularmente importantes,
porque la escuela actúa como un agente socializador fundamental. Tanto es asi, que
Berry et al. señalan que (2011: 326), “school and other educational settings constitute
the main acculturation context for immigrant children and youth”. Además, y como se
verá y se profundizará con posterioridad, estos procesos de aculturación lingüística
están llamados a influir en la percepción y actitudes hacia los diferentes colectivos de
estudiantes y, como consecuencia, a la enseñanza de las lenguas y otras materias del
currículo.
Las investigaciones sobre las preferencias de aculturación en Catalunya son
escasas.
A este respecto, se muestra que las preferencias de aculturación lingüística del
alumnado del grupo mayoritario tienden en mayor medida hacia la asimilación, aunque
no lo son de la misma manera para todos los grupos de inmigrantes. Los trabajos de
Hinostroza et al. (2023) e Hinostroza et al. (2022) muestran que las y los estudiantes
del grupo mayoritario son más asimilacionistas en el caso de las y los descendientes de
marroquíes que de latinoamericanos. Concretamente, en el caso de los primeros, casi
8 de cada 10 estudiantes desearían que se asimilaran (al catalán o al catalán y
castellano), mientras que en el caso de las y los latinoamericanos, la proporción es de
6 de cada 10. Lo mismo ocurre al comparar las y los descendientes de marroquíes y de
rumanos (Lapresta-Rey, 2023). Igualmente, Lapresta-Rey (2023) muestran que el
apoyo de los nativos hacia el mantenimiento de las lenguas es moderado-bajo, siendo
más alto en el caso de los rumanos que en el de las y los marroquíes. A todo ello, se le
debe añadir que el profesorado puntúa significativamente con más alta nota las
capacidades generales y las de adquisición de las lenguas catalana y castellana en el
caso de las y los estudiantes que se asimilan (Lapresta-Rey et al., 2024).
Por otro lado, investigaciones desde una perspectiva cualitativa muestran que
existen discursos multilingües y asimilacionistas tanto por parte de las y los estudiantes
como de las y los docentes. Sáenz et al. (2022) señalan que uno de los puntos de
fricción se encuentra en el uso de las lenguas heredadas por parte de las y los
descendientes de migrantes. Entre el alumnado del grupo mayoritario, hay discursos
que consideran que estas lenguas deben limitarse al ámbito privado, utilizando en el
público (incluido el ámbito educativo) el catalán y/o el castellano. En el caso de las y
los docentes, Sáenz et al. (2023) también muestran que el uso de estas lenguas
depende de sus preferencias de aculturación lingüística y de la percepción sobre el grado
de integración del alumnado. Así, el profesorado que construye unas preferencias
multilingües es más favorable a valorar las lenguas heredadas y su uso, aunque también
existen discursos que identifican integración con asimilación. Un ejemplo de esto es
que, ante la pregunta sobre qué consideran que es estar integrado, responden que lo
está quien utiliza más el catalán en todos los ámbitos de la escuela y quien más se
ajusta a los parámetros culturales del grupo mayoritario. En estos casos, el uso de las
lenguas heredadas se percibe negativamente, considerándose como una estrategia para
entorpecer el funcionamiento normal de las clases. Además, esta percepción negativa
es más frecuente, una vez más, en el caso de las y los descendientes de marroquíes
que en otros colectivos.
En absoluta concordancia, numerosos trabajos fuera del contexto catalán
muestran una clara tendencia entre el profesorado a construir preferencias de
aculturación y aculturación lingüística hacia descendientes de migrantes de asimilación.
A modo de ejemplo, Archer (2008) pone de manifiesto como el profesorado no suele
incluir el universo cultural y lingüístico de los descendientes de migrados en sus
discursos sobre el “alumnado ideal”. También, Makarova y Herzog (2013) y Makarova
(2019) indican que los y las profesoras asimilacionistas perciben con mayor facilidad
comportamientos disruptivos en el caso de este alumnado y tienen más bajas
expectativas educativas sobre ellos. Van Praag, Stevens y Van Houtte (2016),
comparando los procesos aculturativos de las y los docentes y de este alumnado ponen
el acento en otro aspecto de capital importancia: la disonancia entre las preferencias
de aculturación y las estrategias de aculturación, lo que se traduce en que el
profesorado tiende a tener una visión asimilacionista y monolingüe, mientras que el
alumnado es mucho más pluralista y multilingüe.
Esta tendencia general parece no serlo tanto cuando se analizan estas cuestiones
en el caso de las y los futuros docentes pertenecientes a grupos minoritarios. Aunque
los estudios en este caso son todavía más escasos y prácticamente inexistentes en
España, por ejemplo, Tong et al. (2010) o Bustos et al. (2008), en el caso de las y los
futuros docentes Latinos en Estados Unidos, muestran como este profesorado tiende a
ser menos asimilacionista que sus compañeros “nativos”.
De estas investigaciones también se concluye que no necesariamente todos los
colectivos son aceptados y valorados en el mismo grado -por razones lingüísticas,
étnicas, religiosas, económicas, etc.-, lo que puede producir diferencias en sus ajustes
culturales, lingüísticos y educativos, en función de su valoración (“valued” o “devalued”)
(Lebedeva y Tatarko, 2004; Montaruli et al., 2011). Como tendencia general, el
grupo(s) mayoritario(s) proyecta sobre los minoritarios más valorados, unas
preferencias pluralistas en mayor medida que sobre los que los son menos, los cuáles
experimentan más discriminación, prejuicios, conflicto, menor grado de enriquecimiento
cultural y lingüístico percibido o menor nivel de contacto intercultural (Bourhis et al.,
2009; Bourhis et al., 2010). En el caso español, López-Rodríguez et al. (2014) o Rojas
et al. (2014), muestran como los colectivos rumano y marroquí son grupos devaluados,
pero lo son en mayor medida estos últimos, que se perciben más lejanos (lingüística y
religiosamente), más amenazantes, y menos similares a los españoles.
Como consecuencia de todo lo que se acaba de mencionar, el hecho de construir
unas preferencias de aculturación u otras en el caso de las y los docentes (y las y los
futuros docentes) tiene importantes implicaciones en la enseñanza de lenguas y otras
materias del currículum. Es decir, desarrollar unas preferencias más o menos
multilingües puede implicar que las y los futuros docentes sean en su desempeño más
o menos interculturales y respetuosos con la diversidad lingüística de su alumnado.
3. LA CATALUNYA ACTUAL
En las últimas décadas, la realidad sociodemográfica, sociolingüística y sociocultural de
Cataluña ha experimentado una transformación radical. Actualmente, su población
alcanza los 7.899.0562 habitantes, de los cuales 1.271.810 (13,60%) son extranjeros
y 506.003 (6,37%) nacieron fuera de España pero poseen la nacionalidad española.
Para dimensionar el crecimiento poblacional de los últimos 20 años, basta considerar
que en el año 2000 la población extranjera era de 181.590 personas, representando
solo el 2,90% de los 6.174.547 habitantes de aquel entonces (Institut d’Estadística de
Catalunya -Idescat-, 2024; Instituto Nacional de Estadística -INE-, 2024).
Al analizar estos datos, se puede observar que el actual ciclo migratorio se
distingue por su notable rapidez. En términos cuantitativos, en poco más de 20 años,
la cantidad de personas extranjeras se ha multiplicado por siete (Figura 1). En términos
cualitativos, ha habido un notable aumento en la diversidad en todos los aspectos. Un
ejemplo de ello es que en Cataluña coexisten personas de más de 100 nacionalidades
y se hablan más de 300 lenguas. Todo esto ha convertido a Cataluña en un escenario
de lo que Vertovec (2007) denomina "superdiversidad".
Figura 1. Personas extranjeras residentes en Cataluña 2000-2022 (Elaboración Propia a
partir de INE, 2024)
181.598
798.904
1.198.538
1.028.069
1.260.619
1.271.810
0
200000
400000
600000
800000
1000000
1200000
1400000
2000 2005 2010 2015 2020 2022
Evidentemente, estos cambios también se han reflejado en el sistema educativo.
Tanto es así que, entre los niños y niñas de 3 a 16 años que residen en Cataluña, el
14,89% son extranjeros, lo que ha multiplicado exponencialmente en las escuelas la
presencia de diversas lenguas, culturas, religiones, etc. (INE, 2024) (Figura 2).
Figura 2. Población extrajera de 3 a 16 años en Cataluña (Elaboración Propia a partir de
INE, 2024)
Ante el creciente aumento del alumnado inmigrante, y con la consciencia de que
una atención adecuada debía abarcar más que solo el aspecto lingüístico, en 2004 se
aprobó el Pla per a la Llengua i la Cohesió Social (conocido como Pla LiC), que, a pesar
de diversas reformulaciones, ampliaciones y ajustes, sigue vigente en la actualidad
(Generalitat de Catalunya, 2004).
Este plan tiene como objetivo principal consolidar la cohesión social, fomentar la
educación intercultural y promover la lengua propia (el catalán) dentro de un marco
plurilingüe (Generalitat de Catalunya, 2004). Para lograr este objetivo, se implementan
los Plans d’Acollida i Integració, que se definen como “el conjunto sistemático de
acciones del centro para atender la incorporación de todo el alumnado” (Generalitat de
Catalunya, 2004: 26).
Como se desprende de lo expuesto, uno de sus principales objetivos es combinar
el plurilingüismo y la interculturalidad, manteniendo al mismo tiempo la centralidad de
la lengua catalana y reconociendo las lenguas y culturas de los estudiantes de origen
extranjero. Pero no es menos cierto que para conseguirlo es necesario que los y las
docentes, ya en su formación inicial, construyan preferencias de aculturación
multilingües hacia las y los descendientes de migrados.
30140
11524
167434
147320 167379
166032
0
20000
40000
60000
80000
100000
120000
140000
160000
180000
2000 2005 2010 2015 2020 2022
4. OBJETIVOS
Los objetivos de este artículo son:
• Estudiar las preferencias de aculturación lingüística de las y los futuros
docentes que están formándose en la Facultat d’Educació, Psicología i
Treball Social de la Universitat de Lleida hacia las y los alumnos de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) descendientes de marroquíes y de
latinoamericanos.
• Comparar si difieren entre ellas.
• Analizar si las preferencias de aculturación lingüística que construyen los y
las futuros docentes son diferentes en función de su estatus migratorio
(nativos / descendientes de migrantes).
5. METODOLOGÍA
Se ha llevado a cabo un estudio no experimental con un enfoque metodológico
cuantitativo mediante encuestas.
5.1 Participantes
La muestra la componen un total de 507 (n=507) futuros y futuras docentes que son
estudiantes de la Facultat d’Educació, Psicologia i Treball Social de la Universitat de
Lleida.
Su media de edad es de 20,29 años y el 73,30% son mujeres y el 26,30% son
hombres. En lo referente al estatus migratorio, el 86,20% son nativos y el 13,80%
descendientes de migrantes. Un 73,20% declaran tener como lengua propia el catalán,
un 17,90% el castellano y menos del 5% ambas u otras (Tabla 1).
Género
Hombre
26,30%
Mujer
73,30%
No Binario
0,4%
Lengua Propia
Catalán
73,20%
Castellano
17,90%
Catalán y castellano
4,10%
Otras
4,90%
Estatus Migratorio
Nativo
86,20%
Descendiente de migrante
13,80%
Tabla 1. Distribución muestral en función del género, lengua propia y el estatus
migratorio
5.2 Instrumento y variables
Para la recogida de datos se diseñó un cuestionario en el que se recoge información
sobre datos sociodemográficos y socioeconómicos, las preferencias de aculturación
lingüística hacia las y los descendientes de marroquíes y latinoamericanos estudiantes
de ESO, así como de otros correlatos relacionados con este tópico de estudio: actitudes
lingüísticas hacia el árabe y las variantes dialectales no peninsulares del español,
tolerancia étnica, enriquecimiento cultural percibido, o el grado de percepción de
conflicto.
Profundizando en las variables utilizadas en este artículo, se debe indicar que la
información sobre ellas se recogió del siguiente modo:
• Preferencias de aculturación lingüística respecto las y los estudiantes de ESO
descendientes de marroquíes: Se han adaptado las escalas utilizadas por
Berry et al. (2005) o Lapresta-Rey et. al. (2020) a la realidad del contexto
de estudio. Se tratan de ítems de escala de respuesta Likert de 5 puntos en
la que se cuestiona a propósito de la preferencia de las y los futuros maestros
sobre el grado deseable de mantenimiento de las lenguas heredadas
(amazigh y bereber) y sobre la adopción de la del grupo/s mayoritario/s
(catalán y castellano).
• Preferencias de aculturación lingüística respecto las y los estudiantes de ESO
descendientes de Latinoamericanos: construida de manera análoga a la
anterior pero en este caso se interroga sobre el mantenimiento de la lengua
heredada (variante del español no peninsular utilizada por hispanohablantes
procedentes de Latinoamérica) y la adopción del catalán y del castellano
(entendido como la variante peninsular del español).
• Estatus migratorio: se preguntó por el lugar de nacimiento de los encuestados
y de sus progenitores. Contempla las categorías nativo / descendiente de
migrante
5.3 Tratamiento de los Resultados
Para detectar las preferencias de aculturación de las y los futuros docentes hacia las y
los descendientes de marroquíes y descendientes de latinoamericanos estudiantes de
ESO se han llevado a cabo análisis de conglomerados de k-medias. Sintéticamente, este
tipo de análisis permite agrupar a las personas que responden de manera similar a las
cuestiones planteadas sobre el mantenimiento/adopción de las lenguas, creando así
agrupaciones de sujetos con similares perfiles.
Para analizar los datos se han utilizado estadísticos descriptivos (tablas de
frecuencia y de contingencia) y análisis de correspondencias simples. Para estudiar la
asociación entre las variables se han utilizado la prueba de chi-cuadrado y la V de
Cramer.
5.4 Procedimiento
Se aplicaron los cuestionarios al alumnado una vez en posesión de los permisos
necesarios por parte de las autoridades académicas, el Comité de Ética de la Universitat
de Lleida y de su Delegación de Protección de Datos.
El cuestionario se administró online, utilizando la plataforma EUSurvey, teniendo
una duración de 15 minutos.
La distribución se llevó a cabo entre marzo y abril de 2023.
Una vez recogidos los datos se han analizado con el paquete estadístico SPSS v.29.
6. RESULTADOS
Con el fin de obtener la máxima claridad expositiva, en primer lugar, se presentarán y
compararán las preferencias de aculturación lingüística de las y los futuros docentes
respecto las y los descendientes de marroquíes y latinoamericanos de ESO. En segundo
lugar, se analizará si existen diferencias entre estas preferencias en función del estatus
migratorio.
6.1 Las preferencias de aculturación lingüística
En el caso de las y los descendientes de marroquíes, las y los futuros maestros son
mayoritariamente multilingües. Prácticamente 6 de cada 10 (el 59,80%) valoran tanto
que estos chicos y chicas mantengan sus lenguas heredadas como que adopten el
catalán y el castellano. En segundo lugar, se ubican los que preferirían que mantuviesen
su lengua y adoptasen el castellano (y no el catalán -Multilingüe L1-Castellano-) (un
26%). Por último, se encuentran los que valorarían que mantuviesen su lengua y
adoptasen el catalán (Multilingüe L1-Catalán) (el 14,20%) (Tabla 2).
Multilingüe
59,80%
Multilingüe L1-Castellano
26%
Multilingüe L1-Catalán
14.20%
WSS=.033
Tabla 2. Preferencias de aculturación lingüística de los y las futuros docentes hacia los
alumnos de ESO descendientes de marroquíes
Pasando ahora a las y los descendientes de latinoamericanos, de nuevo, y con un
porcentaje muy similar al caso de los descendientes de marroquíes (un 60,20%),
encontramos las y los futuros docentes Multilingües, es decir, que valoran tanto que
conserven su L1 (variante dialectal del español no peninsular), y que adopten el catalán
y el español peninsular (en adelante castellano). En segundo lugar, se ubican los que
abogan por el multilingüismo, pero combinando su L1 y el castellano (un 25,40%),
mientras que los que su preferencia combina su L1 y el catalán se queda en un 14,40%
(Tabla 3).
Multilingüe
60,20%
Multilingüe L1-Castellano
25,40%
Multilingüe L1-Catalán
14.40%
WSS=.027
Tabla 3. Preferencias de aculturación lingüística de las y los futuros docentes hacia las y
los alumnos de ESO descendientes de latinoamericanos
Al relacionar las preferencias de aculturación lingüística respecto a las y los
descendientes de marroquíes y de latinoamericanos, se comprueba una tendencia
remarcable: las y los futuros docentes que construyen preferencias de aculturación
lingüísticas hacia las y los alumnos descendientes de marroquíes multilingües, tienden
a ser multilingües también en el caso de las y los descendientes de latinoamericanos. Y
los mismo ocurre con los que sus preferencias son multilingües L1-Castellano y L1-
Catalán (Tabla 4).
Preferencia de aculturación lingüística
descendientes de marroquíes
Preferencia de aculturación lingüística
descendientes de latinoamericanos
Multilingüe
Multilingüe
L1-Castellano
Multilingüe
L1-Catalán
Multilingüe
89,40%
14,40%
20,80%
Multilingüe L1-Castellano
6,30%
78,80%
8,30%
Multilingüe L1-Catalán
4,30%
6,80%
70,80%
Tabla 4. Tabla de Contingencia. Preferencia de aculturación lingüística descendientes de
latinoamericanos* Preferencia de aculturación lingüística descendientes de marroquíes
Más concretamente, entre los que construyen preferencias de aculturación
multilingües L1-Castellano hacia las y los estudiantes de ESO descendientes de
marroquíes, existe un porcentaje mayor que desarrollan las mismas preferencias en el
caso de las y los descendientes de latinoamericanos (prácticamente 8 de cada 10 -el
78,80%). De igual modo, los multilingües hacia las y los descendientes de marroquíes,
concentran un porcentaje mayor de multilingües hacia las y los descendientes de
latinoamericanos (casi 9 de cada 10 -el 89,40%). Y lo mismo ocurre con los multilingües
L1–Catalán. Entre los que valoran que se combinen el “amazight-bereber / catalán” el
porcentaje mayor también valora que se combinen la variante del español no peninsular
y el catalán (7 de cada 10 -el 70,80%). La asociación entre las variables es significativa
(X2=493,367; p <.001) y robusta (V de Cramer=.698; p<.001). El análisis de
correspondencias simple realizado confirma esta idea.
Como se evidencia en la Figura 3, el punto que representa a las y los futuros
docentes con una preferencia multilingüe en el caso de las y los descendientes de
marroquíes se encuentra prácticamente superpuesto con el que representa a los
multilingües en el caso de las y los latinoamericanos. Y lo mismo ocurre con los que
priorizarían la combinación L1-castellano y la L1-catalán en ambos casos.
Figura 3. Análisis de Correspondencias simple. Gráfico de Dispersión
Así pues, se puede afirmar que, en primer lugar, las preferencias de aculturación
lingüística que construyen las y los futuros docentes de la Facultat d’Educació, Psicología
i Treball Social de la Universitat de Lleida son mayoritariamente Multilingües (L1-
catalán-castellano). Aun así, alrededor de un 25% priman la L1 y el castellano y, en
menor medida, la L1 y el catalán.
En segundo lugar, los resultados también permiten concluir que las preferencias
de aculturación lingüística entre los dos colectivos analizados son similares. Es decir,
aparte de que sus preferencias de aculturación son porcentualmente muy parecidas,
muy mayoritariamente, las personas que son multilingües respecto las y los estudiantes
de ESO descendientes de marroquíes, también lo son respecto las y los descendientes
de latinoamericanos, y lo mismo ocurre entre los que combinan L1 y castellano y L1 y
catalán.
6.2 El estatus migratorio
Al introducir el estatus migratorio (nativo / descendiente de migrante), se comprueba
cómo, en el caso de las preferencias de aculturación lingüística de las y los futuros
docentes hacia las y los descendientes de marroquíes, el porcentaje de multilingües es
mayor entre las y los descendientes de migrantes (el 67,10%) que entre las y los
nativos (el 56,80%). También, disminuye el porcentaje de sujetos multilingües L1-
catalán (el 4,30% frente al 15,80% en el caso de los nativos). Esta asociación es
estadísticamente significativa (X2=6,563; p=.038), aunque moderada (V=0.114;
p=.038) (Tabla 5).
Estatus migratorio
Nativo
Descendiente de
migrante
Multilingüe
56,80%
67,10%
Multilingüe L1-Castellano
25.60%
28,60%
Multilingüe L1-Catalán
15,80%
4,30%
Tabla 5. Tabla de Contingencia. Preferencia de aculturación lingüística descendientes de
marroquíes * Estatus migratorio
En el caso de las y los descendientes de latinoamericanos, aunque se incrementa
el porcentaje de multilingües entre los descendientes de migrantes en comparación con
los nativos (el 67,10% frente al 59%), y se reduce el porcentaje de multilingües L1-
catalán (el 8,60% frente al 15,30%), su asociación no es significativa estadísticamente
(X2= 2,617; p=.27) (Tabla 6).
Estatus migratorio
Nativo
Descendiente de
migrante
Multilingüe
59%
67,10%
Multilingüe L1-Castellano
21,60%
24,30
Multilingüe L1-Catalán
15,30%
8,60%
Tabla 6. Tabla de Contingencia. Preferencia de aculturación lingüística descendientes de
marroquíes * Estatus migratorio
Los análisis de correspondencia simples realizados en el caso de los nativos y los
descendientes de migrantes muestran alguna pequeña diferencia.
Como se observa en la Figura 4, entre los nativos las diferentes preferencias de
aculturación lingüística hacia las y los descendientes de marroquíes y de
latinoamericanos se encuentran muy cercanas (prácticamente superpuestas), lo que
indica que las y los futuros docentes que son multilingües respecto un colectivo, también
lo son con el otro, sucediendo lo mismo con el resto de las preferencias.
Figura 4. Análisis de Correspondencias simple. Gráfico de Dispersión. Nativos
Esta tendencia de nuevo se repite en el caso de los descendientes de migrantes,
pero con una salvedad: las y los que construyen preferencias de aculturación lingüística
multilingües L1-catalán hacia las y los descendientes de marroquís y de
latinoamericanos, no se encuentran tan próximos (Figura 5).
Figura 5. Análisis de Correspondencias simple. Gráfico de Dispersión. Descendientes de
migrantes
Sintetizando, el estatus migratorio es significativo, en el sentido de que las y los
futuros docentes descendientes de migrantes tienden a ser más multilingües y a
priorizar en mayor medida una preferencia L1-castellano que los nativos. Pero
solamente en el caso de las y los descendientes de marroquíes y no en el de las y los
latinoamericanos. O, en otras palabras, las y los descendientes de migrantes y nativos
únicamente difieren en sus preferencias de aculturación lingüística respecto las y los
marroquíes y no hacia las y los latinoamericanos.
7. CONCLUSIONES
Los resultados presentados nos permiten extraer algunas conclusiones sobre los
objetivos planteados.
El primero de ellos conecta con las preferencias de aculturación lingüística de las
y los futuros docentes hacia las y los estudiantes de ESO descendientes de marroquíes
y latinoamericanos. Se ha indicado que las y los futuros docentes mayoritariamente
valoran el mantenimiento y adopción de todas las lenguas. Aunque este hecho no es
coincidente totalmente con otros estudios focalizados en las preferencias de
aculturación de las y los docentes en activo (no únicamente lingüística), muestran como
este futuro profesorado tiene una visión más inclusiva de la educación, considerando
que todas las lenguas tienen un valor intrínseco y tenderían a promover su coexistencia
en lugar de imponer una sola lengua dominante, fomentando el respeto mutuo y la
equidad en el aula. Además, indica que son conscientes de los beneficios del
multilingüismo, como el mejor rendimiento académico, el fortalecimiento de la identidad
y la mejora de las relaciones familiares, lo que refuerza su compromiso con un enfoque
equilibrado (Lapresta-Rey et al., 2010).
Ahora bien, no se debe olvidar que existe un volumen considerable de futuros y
futuras docentes que tienden a priorizar la combinación de dos de las tres lenguas. Y
es especialmente relevante que en el contexto catalán, y teniendo en cuenta que la
mayor parte de los sujetos declaran que su lengua propia es el catalán, se opte más
por la conjugación de la L1-castellano que de la L1-catalán. Este hecho empuja a pensar
que, como indica la propia Teoría de la Aculturación, la construcción de las preferencias
de aculturación se encuentran sujetas al contexto en el que se desarrollan (Berry,
2005). Como es sabido, en Catalunya hoy en día existe una cierta confrontación política
en torno al proceso independentista, que incluyen el papel de las lenguas y el modelo
educativo catalán. Este hecho y la carga ideológica que implica puede producir que en
algunos casos se pueda primar las L1 y el catalán y en otros las L1 y el castellano.
El segundo objetivo se centra en si existen o no divergencias entre las preferencias
de aculturación lingüística hacia las y los descendientes de marroquíes y de
latinoamericanos. De nuevo en este caso, los datos obtenidos tenderían a no ser
coincidentes con otros estudios como los de Hinostroza et al. (2023) e Hinostroza et al.
(2022), que muestran como las preferencias de aculturación tienden a ser diferentes
entre colectivos en función de si están más o menos devaluados (siendo muy
frecuentemente el que más el marroquí). El hecho de que esas diferencias no sean tan
evidentes en este contexto puede reflejar una evolución en las actitudes hacia estos
colectivos o particularidades de las y los futuros docentes. Pero, por otra parte, no se
debe olvidar la capacidad mediadora del contacto intergrupal en los procesos
aculturativos (Lapresta-Rey et al, 2023), que puede provocar que estas preferencias de
aculturación varíen en el momento en el que deban enfrentarse a los retos que supone
una alta diversidad lingüística en el aula.
El tercer objetivo planteaba si existen diferencias en las preferencias de
aculturación lingüística hacia los estudiantes de ESO en función de si la o el futuro
docente es nativo o descendiente de migrante. En este caso se confirman parcialmente
los resultados de los estudios de Tong et al. (2010) o Bustos et al. (2008). Así pues,
existen diferencias entre ambos grupos, en el sentido de que los descendientes de
migrantes son comparativamente más multilingües que sus compañeros/as nativos,
debido a su bagaje y trayectoria vital. Además, estas diferencias aparecen respecto las
y los escolares descendientes de marroquíes y no de latinoamericanos, confirmando
que se estigmatiza más al colectivo marroquí.
8. DISCUSIÓN
Aun siendo conscientes de las limitaciones que estos datos y conclusiones puedan tener,
es posible extraer algunas implicaciones de cara al futuro desempeño de la función
docente de los sujetos analizados.
El hecho de que las preferencias de aculturación lingüística sean principalmente
multilingües, puede promover que estos docentes tengan una mayor sensibilidad y
disposición para integrar y promover el uso de diversas lenguas en el aula. Esto puede
favorecer un ambiente inclusivo y respetuoso hacia la diversidad lingüística, facilitando
la integración de estudiantes de distintos orígenes y mejorando su rendimiento
académico al reconocer y valorar sus lenguas maternas como recursos pedagógicos.
En esta línea, obligar a los estudiantes a abandonar su lengua materna puede ser
una forma de exclusión cultural, por lo que se deben crear entornos educativos que
valoren tanto la lengua vehicular como las de origen. Esta sensibilidad cultural y empatía
hacia las experiencias de los alumnos migrantes llevaría a entender que el aprendizaje
de una nueva lengua, como el catalán, es más efectivo cuando no se percibe como una
amenaza para la identidad lingüística de los estudiantes.
Pero también, existen futuros y futuras docentes que tienden a priorizar dos de las
tres lenguas. En este caso, es fundamental reforzar estrategias formativas que impulsen
la valoración del uso equilibrado del catalán junto con otras lenguas, para garantizar su
continuidad como lengua vehicular, al mismo tiempo que se fomenta un enfoque
inclusivo y plurilingüe. Este hecho presenta un importante reto en la promoción del
catalán como lengua central en el sistema educativo catalán.
Por último, una importante constatación es que las y los futuros docentes
descendientes de migrantes construyen preferencias de aculturación lingüística en
mayor medida que sus compañeros nativos. Revertir esta situación requiere que la
formación de estos futuros profesionales vaya en la línea de valorizar todas las lenguas
presentes en las aulas catalanas.
NOTAS
1 El trabajo forma parte de una investigación más amplia financiada por el Ministerio de Ciencia, Innovación
y Universidades (referencia PID2023-151049NB-I00).
2 La población actual de Catalunya se eleva a 8.016.606 habitantes (Idescat, 2024), pero todavía no existen
datos referentes, por ejemplo, al número al número de personas que han adquirido la nacionalidad
española en 2024. Este hecho nos empuja a utilizar los datos del año 2022 que sí son definitivos.
Méritos según el sistema CredIT
Conceptualización: CLR, JUB; Obtención de financiación: CLR; Gestión del proyecto:
CLR, JJ; Revisión bibliográfica: CLR, JJ, AH; Metodología: JUB; Validación: JUB;
Investigación: JUB; Recursos: CLR; Curación de datos: JUB; Análisis formal: JJ;
Visualización: AH; Redacción del borrador original: CLR; Revisión y edición: CLR, JJ,
AH.
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