Pronunciación, repetición e identificación de los sonidos del español por
aprendices qataríes de E/LE en su primer semestre
Production, repetition, and identification of Spanish sounds by Qatari learners of
Spanish as a Foreign Language in their first semester
Ramsés Ortín
University of Texas Rio Grande Valley
ramses.ortin@utrgv.edu
Javier Sánchez-Mesas
Qatar University
jmesas@qu.edu.qa
RESUMEN
Este estudio explora las dificultades en pronunciación y percepción de sonidos del español por un grupo de
estudiantes qataríes en su primer semestre. Las participantes completaron tres actividades (lectura,
repetición de palabras, identificación de palabras) que requieren diferentes tipos de conocimiento
(producción de sonidos con y sin presencia de ortografía e identificación de sonidos) al inicio y final
de su primer curso. Los resultados revelan que esta población presenta dificultades con los contrastes
de vocales medias y altas, la nasal palatal, las consonantes oclusivas bilabiales y las vibrantes. Estas
dificultades no aparecen de igual manera en actividades con y sin presencia de ortografía, sugiriendo
que son de diferente naturaleza. Se concluye que en futuros análisis de necesidades respecto al perfil
de pronunciación de alumnos ELE que comparten la misma lengua es importante incluir tareas que
revelen la producción de sonidos en diferentes condiciones para evaluar correctamente la etiología
de estas dificultades.
Palabras clave: pronunciación española, percepción de sonidos, español para extranjeros (ELE),
estudiantes qataríes, estudiantes arabófonos
ABSTRACT
This study explores pronunciation and sound perception difficulties faced by Qatari students in their
first semester of Spanish. Participants completed three tasks (reading, word repetition, word
identification) requiring different types of knowledge (sound production with and without orthography
and sound identification) at the beginning and end of their first course. The results show that this
group struggles with mid and high-vowel contrasts, the palatal nasal, bilabial plosives, and trills.
These issues, however, do not manifest equally in tasks with and without orthography, suggesting
different underlying causes. It concludes that future needs analyses on the pronunciation profile of
Spanish as a Foreign Language (SFL) students who share the same native language should include
tasks that assess sound production under varied conditions (with and without orthography). This will
help to correctly evaluate the origin of difficulties and improve methods to address them.
Keywords: Spanish pronunciation, sound perception, Spanish as a Foreign Language (SFL), Qatari
students, Arabic-speaking students
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 39 (2025) doi: 10.26378/rnlael1439599
Recibido: 14/11/2024 / Aprobado: 12/04/2025
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la investigación en pronunciación de segundas lenguas ha demostrado
la eficiencia de la enseñanza explícita para ayudar a los aprendices a alcanzar una
pronunciación inteligible (Saito & Plonsky, 2019). Además, algunos estudios ponen de
manifiesto que los instructores de Español como Lengua Extranjera (ELE) coinciden en la
importancia de la enseñanza de la pronunciación (Delicado Cantero & Steed, 2015; Solange
de Farias, 2016; Usó Viciedo, 2009), aunque, tradicionalmente, la realidad es que esta ha
recibido poca atención en el campo de la enseñanza del español (Serradilla, 2000; Poch
Olivé, 1999; Gil Fernández, 2007; Mellado, 2012). Una de las posibles razones detrás de
la falta de atención a la pronunciación en ELE puede ser el desconocimiento de la estructura
fonológica de la lengua materna de los aprendices. Esto es relevante para la enseñanza de
la pronunciación ya que las características lingüísticas de las lenguas conocidas ejercen una
influencia en el aprendizaje de nuevas lenguas (Bohn & Flege, 1992; Flege, 1995; Flege et
al., 1997, Alshangiti & Evans, 2024), lo cual puede llevar a los aprendices a experimentar
dificultades al percibir y producir contrastes de su segunda lengua (L2) que no existen en
su primera lengua (L1). Por ejemplo, el contraste /u/-/y/ del francés resulta difícil de
percibir para hablantes cuya L1 es el inglés (Levy & Strange, 2008), o el contraste /l/-/r/
en inglés es complejo para hablantes de japonés (Sheldon & Strange, 1982). En estos
casos, la ausencia en la L1 de los contrastes fonológicos presentes en la L2 crea obstáculos
en el aprendizaje, lo cual, a su vez, trae consecuencias tanto a nivel perceptual como de
producción en la L2 (Colatoni et al., 2015).
Quizás por eso, autores como Delicado Cantero et al. (2019) abogan por el uso de
análisis de necesidades como un necesario primer paso en una serie de sugerencias para
ayudar a los instructores de lengua a prepararse para enseñar pronunciación. Estos autores
sugieren que los profesores deben ser conscientes tanto de la motivación y los objetivos
de los estudiantes como de sus experiencias lingüísticas para poder integrarlos en su plan
de enseñanza.
Conocer las características fonológicas de la(s) lengua(s) que hablan los estudiantes
es, por lo tanto, extremadamente importante para poder realizar una instrucción enfocada
y eficaz en cuanto a pronunciación se refiere, sobre todo si se trata de grupos homogéneos
de aprendices que comparten la misma primera lengua en el aula de ELE.
Aunque la mayoría de estudios sobre la enseñanza y aprendizaje de la pronunciación
se centran en hablantes anglófonos, existen ya un número importante de estudios que
exploran la pronunciación y percepción de sonidos del español por parte de hablantes de
otras lenguas como el portugués (Solange de Farias, 2016), el chino (Briz Hernández,
2011; Cao et al., 2023; Cao & Rius-Escudé, 2019), el coreano (Barajas de Santiago, 2015),
el japonés (Carranza, 2012; Fernández, 2012; Fernández Lázaro et al., 2016) o el holandés
(Ichao Solano, 2021), entre otros. Estudios como estos pueden ayudar a futuros
instructores de español a familiarizarse con los sistemas fonológicos de sus estudiantes y
sus errores de pronunciación más comunes y a abordar así la instrucción de la
pronunciación de manera más eficaz.
El propósito del presente estudio es proveer datos sobre la producción e identificación
de sonidos y contrastes del español por parte de aprendices cuya primera lengua es el
árabe qatarí y así explorar las dificultades que pueda presentar el aprendizaje del sistema
fónico del español para esta población. Para ello, se administraron tres tareas a aprendices
qataríes que son estudiantes de primer semestre de un curso de español como lengua
adicional: una tarea de lectura, una tarea de repetición de palabras y una tarea de
identificación de palabras. Además, estas tres tareas fueron administradas al principio y al
final del semestre con el objetivo de capturar su evolución en la pronunciación a lo largo
de este periodo. A nivel práctico, este estudio busca facilitar el diseño de planes de
actuación en materia de pronunciación para estudiantes qataríes de ELE. A nivel teórico,
busca explorar la influencia que ejerce el conocimiento del qatarí como primera lengua en
la adquisición de contrastes específicos del español a niveles iniciales en diferentes tipos
de tareas.
2. DIFERENCIAS ENTRE EL ESPAÑOL Y EL ÁRABE QATARÍ A NIVEL FONOLÓGICO
Para comenzar a hacer hipótesis sobre los sonidos del español que pueden presentar
dificultades para los alumnos qataríes, primero nos enfocamos en contrastar el sistema
fonológico del qatarí con el del español. El Anexo I resume los fonemas del árabe qatarí en
una tabla. A nivel segmental, las diferencias entre el español y el qatarí se encuentran en
los grupos de sonidos oclusivos, nasales y vocálicos. Con respecto a las oclusivas, el qatarí
no presenta un contraste de voz entre /p/ y /b/ como el español, ya que la oclusiva bilabial
sorda no se encuentra en su inventario. Por lo tanto, en qatarí no es posible encontrar un
par mínimo como /pan/ <pan> - /ban/ <(ellos) van>. La ausencia de la oclusiva bilabial
sorda es común en algunos dialectos del árabe y esto hace que la distinción entre la /p/ y
la /b/ sea complicada en contextos de adquisición (Allaith & Joshi, 2011; Alshangiti & Evans,
2024; Evans & Alshangiti, 2018). Por ejemplo, Evans & Alshangiti encuentran que
hablantes nativos de árabe de Arabia Saudita presentan problemas con la identificación de
la /p/ y la /b/ inglesas. El estímulo /apa/ era categorizada por los hablantes de árabe como
<aba> en un 18,7% de las veces, y /aba/ era categorizada como <apa> un 28,4% de las
veces. Por lo tanto, se planteó la hipótesis de que la distinción entre la /p/ y la /b/ puede
ser problemática para los hablantes de árabe qatarí que llegan a las clases de ELE, sobre
todo si no han perfeccionado este contraste por medio del aprendizaje de otros idiomas
como el inglés.
Con respecto a las nasales, también destaca la ausencia de la consonante nasal palatal
/ɲ/ en qatarí, por lo que tampoco es posible encontrar en esta lengua un contraste del tipo
/kana/ <cana> - /kaɲa/ <caña>. Aunque no existen estudios previos sobre esta
consonante nasal en particular para esta población, estudios con hablantes de árabe
marroquí revelan que la nasal palatal se sustituye por la combinación /ni/ en estadios
iniciales de la adquisición (Benyaya, 2007), compensando así la falta de palatalización de
la nasal con una vocal anterior alta epentética. En el caso de aprendices hablantes nativos
de inglés, estos tienden a no palatalizar la nasal en estadios iniciales del aprendizaje
(Añorga & Benander, 2015). Parece, entonces, que la producción de la nasal palatal puede
ser difícil para los aprendices que no poseen este sonido en su inventario fonológico y que
estos pueden recurrir a estrategias como la inclusión de /i/ para compensar la falta de
palatización en la nasal.
En cuestión de vocales, el qatarí presenta un repertorio de seis vocales divididas entre
vocales largas (/ɑ:/, /i:/, /u:/) y vocales breves (/æ/, /ɪ/, /ʊ/) (Al-Mazrouei et al., 2023).
Este patrón vocálico es común en muchos dialectos del árabe. Por ejemplo, el árabe
marroquí presenta este mismo conjunto de seis vocales a nivel fonológico (Benyaya, 2007).
A diferencia del sistema vocálico del español, dialectos del árabe como el qatarí o el
marroquí no presentan vocales medias como /e/ u /o/. Esto hace que la distinción entre
las vocales altas y medias sea difícil para los aprendices. Aunque no existen estudios
previos sobre la pronunciación del español por parte de los hablantes de qatarí, estudios
sobre hablantes de árabe marroquí encuentran que la distinción entre /e/-/i/ y /o/-/u/
supone un reto, llevándolos a producir las vocales altas como medias y viceversa durante
el aprendizaje (Benyaya, 2007).
Por lo tanto, a priori se espera que los aprendices qataríes de ELE tengan dificultades
con la distinción entre las oclusivas bilabiales, con la nasal palatal y con las vocales medias.
Estudios previos que examinan a hablantes de lenguas árabes con estructura fonológica
similar al qatarí demuestran que, para los hablantes de lenguas que no poseen el sonido
/p/ o las vocales medias /e/ e /i/, estos sonidos pueden presentar dificultades en la
adquisición. Además, otros estudios sobre la pronunciación en ELE encuentran que la
ausencia del fonema /ɲ/ en la lengua materna lleva a los aprendices a producir esta
consonante como una nasal alveolar seguida o no de una vocal alta /i/. El presente estudio
se centra en la producción e identificación de los sonidos del español por medio de tres
tareas que nos permiten observar la influencia croslingüística que el conocimiento del árabe
qatarí (y otras lenguas adicionales) ejerce en el aprendizaje de la pronunciación del
español. Las dos primeras tareas se centran en la producción de todos los sonidos del
español incluyendo las oclusivas bilabiales, la nasal palatal y las vocales medias; mientras,
la tercera tarea se centra solo en la identificación de las vocales medias y de las oclusivas
bilabiales.
3. APRENDIZAJE DE LA CORRESPONDENCIA GRAFEMA-SONIDO
A nivel ortográfico, el español es considerado como un ejemplo de sistema ortográfico
transparente, aunque no tanto como el finés o el serbio (Rafat & Perry, 2019). Esto significa
que la correspondencia directa entre un sonido y un grafema suele prevalecer en español,
aunque con algunas excepciones. Por ejemplo, <x> se corresponde con dos sonidos /ks/;
<v> y <b> se pronuncian como /b/; <r> se corresponde con la vibrante múltiple /r/ al
inicio de palabra y con la vibrante simple /ɾ/ en el resto de casos; <j>, <ge> y <gi> se
pronuncian como /x/ (o sus variantes); <k>, <c>, <que> y <qui> se pronuncian como
/k/, etc. Por lo tanto, aunque a priori la mayoría de relaciones grafema-sonido son estables
en español, a la hora de adquirir la asignación de sonidos a grafemas y viceversa, los
aprendices de español pueden presentar dificultades en los casos en los que no haya una
correspondencia directa entre un grafema y un sonido.
Una dificultad adicional en el caso de la interacción entre la ortografía y la
pronunciación es la influencia croslingüística. Los aprendices pueden transferir sonidos de
su primera lengua activados por grafemas específicos en la L2 (Hayes-Harb et al., 2010;
Hayes-Harb & Barrios, 2021; Rafat, 2013; Young-Scholten, 2002). Por ejemplo, Rafat
(2013) condujo un entrenamiento de pronunciación de palabras del español a cuatro grupos
de hablantes de inglés sin experiencia previa centrándose en las correspondencias <v>–
[b], <ll>–[ʝ], <d>–[ð], <z>–[s] y <h>–[∅] para evaluar la transferencia de sonidos de la
L1 causada por la ortografía. Los grupos fueron entrenados y examinados de maneras
distintas. Un grupo fue entrenado y testado de manera auditiva y sin la presencia de
representaciones ortográficas y el resto de grupos tenía disponible la representación
ortográfica de las palabras en el entrenamiento, en el test o en ambos. Los participantes
que fueron entrenados y examinados solo auditivamente presentaron efectos mínimos de
transferencia de su primera lengua mientras que el uso de ortografía en cualquiera de los
estadios del estudio (entrenamiento, test, ambos) activaba transferencias fonológicas
desencadenadas por la ortografía. Por lo tanto, la ortografía puede influir en el aprendizaje
y la producción de sonidos.
En el caso de los hablantes de árabe qatarí, el sistema de escritura de su lengua
materna es el alfabeto árabe, pero también están familiarizados con el alfabeto latino por
su exposición al inglés (o a otros idiomas) y por el uso del alfabeto de chat árabe (Elmahdi
et al., 2012, pp. 72) que se usa para representar ortográficamente el habla árabe en
mensajes cortos SMS o en redes sociales por medio de letras del alfabeto latino, números
árabes y diacríticos. Así, las fuentes de influencia a nivel ortográfico-fonológico para estos
hablantes pueden ser varias y diferir en su robustez dependiendo del perfil lingüístico del
hablante.
Teniendo en cuenta la influencia que la ortografía puede tener en la pronunciación, es
importante destacar que en muchos de los estudios que examinan empíricamente la
pronunciación en segundas lenguas se hace uso de la representación ortográfica de los
sonidos (Evans et al., 2018; Romanelli et al., 2015; Romanelli & Menegotto, 2015; Añorga
& Benander, 2015). Por ejemplo, el estudio antes mencionado de Evans et al. (2018) usa
la representación ortográfica de /apa/ <apa> y /aba/ <aba> como las posibles respuestas
disponibles para los participantes. Aquí, se confía en la estabilidad de la asignación
grafema-sonido para evaluar una cuestión perceptual, ya que los participantes deben
identificar los estímulos que escuchan usando su correspondiente representación
ortográfica. En otros casos, como en Añorga & Benander (2015), los datos sobre la
pronunciación de los participantes provienen de actividades de lectura que utilizan
representaciones ortográficas de palabras o frases.
Aunque la ortografía no forma parte (de manera directa) del objetivo del presente
estudio, se tiene en cuenta que puede tener un efecto en las tareas cuyos objetivos están
relacionados principalmente con la producción y percepción de sonidos. Por otro lado, la
ortografía tiene una presencia muy importante en el aula de ELE (al menos en entornos de
educación formal). Los alumnos son expuestos a las representaciones ortográficas de
palabras y frases desde niveles iniciales, e incluso su conocimiento léxico es evaluado a
través de la ortografía. Por estas razones, el presente estudio usa una tarea de repetición
de palabras en la que no interviene la ortografía y dos tareas que sí usan la ortografía: una
tarea de lectura y otra de identificación de palabras. Así, existirá la posibilidad de observar
la producción de sonidos del español con y sin la interferencia de la ortografía para ofrecer
un reporte más preciso.
4. ESTUDIO EMPÍRICO
El presente estudio se centra en desarrollar un perfil de pronunciación de los hablantes de
árabe qatarí que estudian español como lengua adicional. Para ello, se diseñaron tres
tareas: dos de producción y una de identificación. En principio, el interés está en los
contrastes /p/-/b/, /e/-/i/ y /o/-/u/ y en la consonante /ɲ/ ya que estos no están presentes
en la lengua nativa de las participantes y estudios previos han demostrado que presentan
dificultades en el proceso de adquisición. Así, las primeras dos tareas (producción) se
centran en todos los sonidos del español mientras que la última tarea (identificación) se
focaliza solo en tres contrastes: /p/-/b/, /e/-/i/ y /o/-/u/. Nuestro propósito con este
estudio es destacar los sonidos que presentan más dificultades para los aprendices de ELE
que hablan árabe qatarí, observar si existen diferencias en la producción de segmentos en
tareas con presencia y ausencia de ortografía, explorar más de cerca la identificación de
los contrastes /p/-/b/, /e/-/i/ y /o/-/u/ que son, en principio, difíciles para ellos y explorar
si su conocimiento del inglés ejerce algún tipo de influencia en su pronunciación. Así, las
preguntas de investigación son las siguientes:
● PI1: A nivel de producción, ¿qué segmentos presentan más dificultades para los
hablantes de árabe qatarí?
● PI2: ¿Existen diferencias con respecto a la producción de segmentos en tareas con y
sin presencia de ortografía (lectura vs repetición)?
● PI3: ¿Pueden los hablantes de árabe qatarí identificar los miembros de los contrastes
/p/-/b/, /e/-/i/ y /o/-/u/?
● PI4: ¿Ejerce alguna influencia el conocimiento del inglés en la lectura, repetición e
identificación de los sonidos del español?
5. METODOLOGíA
5.1. Participantes
Un total de 12 estudiantes participaron en este estudio. Todas las participantes eran
mujeres estudiantes de primer semestre de español (sin conocimientos previos) en una
institución de educación superior en Qatar. Las participantes cursaban Spanish 1, una
asignatura semestral que no tiene ningún requisito específico. Esta asignatura cuenta con
cinco horas lectivas divididas en tres horas de clase y dos de laboratorio. Las participantes
la cursaban como asignatura optativa, o como asignatura introductoria al Minor en español.
La variedad de instrucción es español peninsular dado que los docentes que imparten o
han impartido las clases son hablantes nativos de origen peninsular o no nativos cuya
variedad también es la peninsular (ahora bien, desde el comienzo de la asignatura Spanish
1 se hace hincapié en las variedades existentes del español, aunque suelen decantarse por
la peninsular). El manual utilizado es Aula Internacional 1 de la editorial Difusión y en la
primera unidad se explica el alfabeto y las bases de la pronunciación atendiendo a dichas
variedades.
5.2. Competencia en inglés
Las participantes completaron un test de competencia lingüística de inglés (Cambridge
English Language Assessment, 2014) para evaluar su conocimiento de este idioma como
lengua adicional. Este test consiste en 25 preguntas de respuestas múltiples y permite
evaluar el nivel de los alumnos en correspondencia con el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (Council of Europe, 2001). De acuerdo con los resultados
(M=18; DS=4.37), el grupo incluye cuatro participantes con nivel B2, tres participantes
con nivel C1 y cinco participantes con nivel C2. Estos resultados muestran un rango amplio
en términos de conocimiento del inglés en nuestro grupo de participantes. Estos datos se
utilizarán más adelante en los análisis estadísticos para desvelar si la proficiencia en inglés
está relacionada con el desempeño de las participantes en las tareas de pronunciación e
identificación.
5.3. Tareas
Con la intención de evaluar la producción e identificación de los sonidos del español por
parte de estudiantes qataríes, se usaron tres tareas que abordan esta cuestión desde
diferentes perspectivas. La primera tarea es una actividad de lectura. En esta actividad, los
participantes fueron grabados leyendo en voz alta un párrafo (disponible en el Anexo II)
que fue adaptado de Añorga & Benander (2015). El objetivo de esta actividad es aprender
más sobre la asociación grafema-sonido en este grupo de aprendices. Esto es importante
debido a que esta población está familiarizada con el alfabeto latino generalmente por el
proceso de aprendizaje del inglés y el uso del alfabeto de chat árabe.
La segunda tarea es una tarea de repetición. En esta tarea, se grabó a las estudiantes
repitiendo una serie de estímulos auditivos. Los estímulos eran palabras trisilábicas falsas
(CVCVCV) del tipo /figoˈta/ y se presentaban una a una. Las participantes escuchaban la
palabra, la repetían y presionaban la barra espaciadora del teclado para oír la siguiente
palabra. En esta actividad, no existe interferencia de la ortografía y las participantes debían
confiar en su percepción de los sonidos que componen las palabras falsas para volver a
repetirlas. Esta podría ser considerada la tarea más sencilla de las tres ya que las
participantes tienen acceso a las características fonéticas/acústicas de los ítems como
modelo para poder preparar su vocalización. Esta actividad no requiere conocimiento previo
del español ni de sus sonidos (ni de la relación ortografía-sonido), tan solo la capacidad de
imitar sonidos.
La tercera tarea es una tarea de identificación. Al contrario que la primera tarea, esta
actividad se centra en la asociación de estímulos auditivos con grafemas. Las participantes
escuchaban palabras trisilábicas (CVCVCV) falsas y escogían su representación ortográfica
entre cuatro opciones. Los estímulos de esta tarea eran diferentes a los de la segunda
tarea. De entre las opciones posibles, siempre había una respuesta correcta y el resto de
opciones (incorrectas) difieren de la opción correcta en (1) una vocal, (2) una consonante,
o (3) una vocal y una consonante. Así, para el estímulo /fuˈlata/, se presentaba la opción
correcta <fulata> y las opciones incorrectas (1) <folata>, (2) <fubata> y (3) <fobata>.
El orden de las opciones era aleatorio por lo que la opción correcta podía ocupar cualquiera
de las cuatro posiciones en la pantalla. Esta tarea se enfoca solo en los contrastes entre
vocales medias y altas (/e/-/i/; /o/-/u/) y en el contraste entre las oclusivas bilabiales /p/-
/b/. En el caso de los estímulos experimentales (aquellos que se centran en /e/-/i/, /o/-
/u/, /p/-/b/), estos se presentaron a las participantes de tal manera que ambos sonidos de
cada contraste ocurrían como estímulos auditivos y como posibles respuestas incorrectas.
Por ejemplo, la vocal /e/ se presentaba en ítems auditivos como /seˈmapa/ y la <e> se
presentaba en la opción incorrecta (como en <teñuso>) para estímulos que contienen una
vocal alta /i/ (como /tiˈɲuso/). Esto nos ayudará a observar si la identificación de ambos
miembros del contraste es equilibrada; es decir, si las participantes identifican /e/ tan
eficientemente como identifican /i/.
5.4. Procedimiento
El estudio se llevó a cabo en una oficina privada para asegurar un entorno silencioso.
Cuando llegaba una participante, se le entregaba el formulario de consentimiento. Si
accedía a participar, primero realizaba el test de proficiencia de inglés y después
completaba las tres tareas. Las tareas se completaron en una computadora portátil y los
estímulos se presentaron con la ayuda de PsychoPy 2.0 y unos audífonos JBL Quantum
100. Las grabaciones se realizaron con el software Audacity con un micrófono Tonor TC30
US. Las participantes completaron el estudio dos veces. La primera en un test inicial en
la segunda semana de clase, cuando ya habían tomado clases sobre el alfabeto y sobre los
sonidos del español. La segunda en un test final al terminar el curso. El propósito de obtener
datos en estos dos momentos del curso es evaluar el cambio en su identificación y
pronunciación de los sonidos del español y observar qué sonidos continúan presentando
dificultades para ellas después de un semestre de instrucción.
Dos evaluadores expertos en el campo ELE analizaron las grabaciones de las tareas
de lectura y de repetición. Cada diferencia en la pronunciación de las participantes con
respecto al habla nativa fue anotada por cada evaluador en una lista para cada tarea. Al
terminar, los datos se pusieron en común y, si existían diferencias en las listas, se
analizaron de nuevo las grabaciones para llegar a un acuerdo. La evaluación se hizo de
manera holística, de tal manera que se incluyeron tan solo diferencias a nivel segmental
que conllevan un cambio de categoría fonológica y, por lo tanto, pueden afectar a la
comunicación. Por ejemplo, la diferencia entre los sonidos vocálicos /a/ y /o/ son relevantes
para el presente estudio ya que su alternancia puede llevar a la confusión de palabras (p.
ej. pelo-pela). Por lo tanto, la producción del fonema /a/ como /o/ constituye un error para
el propósito del presente estudio. Sin embargo, diferencias a nivel fonético
(pronunciaciones que se desvían de modelos nativos pero que no involucran un cambio de
categoría fonológica) fueron obviados. Así, por ejemplo, la producción del fonema oclusivo
/p/ como aspirado en posición inicial de palabra no fue considerada como error y no fue
incluida en los datos.
En el caso de los diptongos, se consideraron errores tanto la modificación de uno o
ambos elementos vocálicos /ia/ -> /ea/, como el cambio de orden de las vocales /ia/ ->
/ai/, o la monoptonguización /ia/ -> /a/.
6. RESULTADOS
6.1. Actividad de lectura
En esta actividad, los evaluadores incluyeron errores asociados a cada grafema. De esta
manera, los datos obtenidos representan realizaciones orales erróneas de cada una de las
letras (o grupos de letras como <ll>, <rr> o <ch>). En los análisis del presente estudio no
se tuvieron en cuenta los errores en patrones acentuales ya que, en este nivel inicial, no
se puede esperar encontrar conocimiento sobre la asignación del acento léxico y las reglas
de acentuación (además, los evaluadores encontraron difícil identificar el patrón acentual
en algunas respuestas debido a que se encontraban pausas entre sílabas que pertenecían
a la misma palabra). Los resultados de la actividad de lectura se encuentran en el Anexo
III. A continuación, se comentan los datos relevantes a las preguntas de investigación. Los
porcentajes incluidos en el texto corresponden siempre al test inicial y al test final,
respectivamente, y atañen al comportamiento general del grupo de participantes.
Con respecto a las vocales, el monoptongo que más porcentaje total de errores
presenta es <e> (12% - 9%). Cuando es producido erróneamente, la mayoría de estas
producciones corresponden a /i/ y en menor medida también a /a/. En este caso, parece
que el número de errores es menor en el test final cuando se compara con el test inicial,
pero solo para la asociación de <e> con /i/. El fonema /a/ se asocia más frecuentemente
a este grafema en el test final que en el test inicial. Por su parte, la vocal /e/ compone la
mayor parte de los errores para el grafema <i> (6.8%-4.1%) y para <y> cuando se usa
como vocal. Mientras que para <a>, las producciones erróneas (3.6%-1.6%) corresponden
mayoritariamente con /e/. Estos datos parecen indicar que la asociación <e> - /e/ es la
más débil de las tres y su producción oral está íntimamente ligada a la /i/ y mínimamente
a la /a/. Por lo tanto, la vocal /e/ parece estar en algunos casos asimilada a /i/ y en menor
medida a /a/.
En el caso de <u>, los errores (8.3% - 3.8%) incluyen mayoritariamente
producciones de la vocal /o/, mientras que para <o> (0.75%-0.18%) las producciones
como /u/ son mínimas (incluso existen más producciones /a/ en el test inicial). Los datos
apuntan a que, en el caso las vocales posteriores, <u> parece más inestable y propensa a
ser producida como y asimilada a /o/.
En el caso de los diptongos, la mayoría de los errores corresponden a procesos de
monoptongación. Por ejemplo, todos los errores encontrados para <io> (6.25%-6.25%)
son producciones de /o/ y las de <ue> (11.1%-5.5%) son producciones de /e/ o /u/, pero
el porcentaje de errores en estos diptongos es relativamente bajo. En el caso de las vocales
anteriores, la falta de una clara correspondencia entre las letras <i> y <e> y los sonidos
/i/ y /e/ (observado en los resultados de los monoptongos) lleva a las participantes a un
escenario complejo cuando las dos vocales (<e>, <i>) ocurren juntas. Los diptongos <ei>
e <ie> presentan altos porcentajes de error (58%-66% y 54%-35%, respectivamente) y
son producidos mayoritariamente como /e/. A su vez, <ie> es producido como /i/ en más
ocasiones que <ei>, posiblemente por el efecto de la posición inicial de la letra <i>.
Finalmente, el diptongo <ei> es producido como /ie/ en algunas ocasiones, mientras que
<ie> no es producido como /ei/ en ningún caso.
Con respecto a las consonantes, las que presentan más errores son las vibrantes. En
el caso de la <rr> y la <r> al inicio de palabra. Estas consonantes son producidas como
vibrantes simples /ɾ/ (70%-41% y 33%-30%), y de entre estas dos parece que el
aprendizaje del dígrafo <rr> es más efectivo que el de <r> al inicio de palabra.
Otra consonante que presenta un alto porcentaje de errores es la <ñ> (60%-46.6%).
La <ñ> es realizada como /ni/ en la mayoría de los casos y también como /n/ en menor
medida. Los dígrafos <qu> y <gu> seguidos por una vocal anterior parecen presentar
problemas para estas estudiantes que los pronuncian erróneamente como /kuV/ y /guV/
(32%-10% y 44.4%-36.1%), mientras que los grafemas <c> y <g> seguidos de vocal
anterior presentan bastantes menos errores (1.6%-0.8% y 8.3%- 8.3%). Finalmente, el
dígrafo <ll> presenta un margen de error relativamente alto (56.9%-50%) y la mayoría
de sus producciones erróneas como /i/ apuntan a la vocalización de la aproximante /j/.
En general, el porcentaje de errores totales de las estudiantes es significativamente
mayor en el pretest (M=7.87; DS=3.27) que en el postest (M=5.36; DS=3.34) con un
efecto de tamaño grande: t(11)=-3.96; 95% CI [-1.14, -.39 ]; p < .02; d=-1.14. Respecto
a los efectos potenciales que la competencia en inglés pueda tener sobre la pronunciación
en español en la tarea de lectura, las estudiantes con mayor puntaje en el test de inglés
no cometieron estadísticamente menos errores que las estudiantes con menor puntaje ni
en el pretest (r=-0.407; 95% CI [-.79, .21]; p > .1) ni en el postest (r=-0.163; 95% CI [-
.67, .45]; p > .5). Si nos centramos en los contrastes que en principio se suponían difíciles
para las hablantes de qatarí (<e> vs <i>, <o> vs <u>, <p> vs <b>, <ñ>), las medias
por participante de porcentaje de errores no están correlacionados estadísticamente con
los puntajes del test de proficiencia de las participantes. Los resultados de estas
correlaciones están en la Tabla 1. En general, parece que, en la tarea de lectura, la
competencia lingüística en inglés (medida por el test usado en este estudio) como lengua
adicional no ejerce una influencia para la pronunciación de sonidos del español al menos
para este grupo de participantes.
Grafema
r
95% CI
p
<e>
-.160
[-.67, .45]
>.5
<i>
-.103
[-.63, .50]
>.5
<o>
.280
[-.35, .73]
>.3
<u>
-.492
[-.83, .11]
>.1
<p>
-.067
[-.61, .52]
>.5
<ñ>
-.381
[-.78, .24]
>.2
<i>
-.103
[-.63, .50]
>.5
Tabla 1. Resultados de correlaciones Pearson entre medias individuales de errores por cada
grafema en la tarea de lectura y resultados del test de competencia de inglés.
6.2. Actividad de repetición de palabras
En esta actividad, los evaluadores reportaron producciones erróneas a nivel segmental y
suprasegmental de la estructura fonológica de los estímulos repetidos. De esta manera, los
datos obtenidos representan realizaciones orales erróneas de cada uno de los fonemas y
de los patrones acentuales. Los estímulos usados se encuentran en el Anexo IV y los
resultados organizados se encuentran resumidos en el Anexo V.
Con respecto a los sonidos vocálicos, el segmento que presenta un mayor porcentaje
de errores es /u/ (9.3%-6.7%), que es repetido erróneamente como /o/. Por otra parte,
no existen errores relacionados con la repetición de la vocal /a/ y el resto de vocales
presentan índices relativamente bajos de errores: /e/ (2.3%-0.6%), /i/ (2.5%-1.25%), /o/
(2.3%-0.5%).
En el caso de las consonantes, /ɲ/ es la que presenta mayor porcentaje de errores
(83.3%-69.4%) al ser producida erróneamente como /ni/, seguida de la vibrante múltiple
/r/ a principio de palabra (20.8%-14.5%) que es producida como vibrante simple /ɾ/. A su
vez, la vibrante simple es repetida como múltiple pero solo en el test inicial (11.1%-0%).
Como se puede observar, la repetición de la vibrante múltiple supone un reto para estos
aprendices, después de un semestre de instrucción, las estudiantes continúan presentando
un alto porcentaje de errores con este segmento. También con un relativamente elevado
porcentaje de errores se encuentra la /j/ (19.4%-8.3%) que es vocalizada y producida
como /i/ en la mayoría de los errores, aunque también como /ʧ/ en escasas ocasiones.
Con respecto a los sonidos oclusivos, es interesante observar la interacción entre las
bilabiales. La consonante sonora /b/ presenta un alto porcentaje de errores (14.5%-18.7%)
al ser producida como /p/. Sin embargo, los errores en la producción de /p/ son muy pocos
(2.9%-0.4%). En el caso de las velares, la velar sonora /g/ es producida erróneamente en
algunos casos (8.3%-0%) pero solo en el test inicial y la sorda /k/ presenta un porcentaje
bajo de errores (0.9%-1.4%). Mientras tanto, la dental sonora /d/ (5%-3.3%) presenta
más errores que la sorda /t/, la cual no presenta ningún error.
Finalmente, los errores en la repetición del patrón acentual son muy escasos, tan
solo en tres ocasiones un estímulo con patrón oxítono y dos con patrón proparoxítono son
producidos como paroxítonos y tan solo en el test inicial.
En general, el porcentaje de errores totales de las estudiantes es significativamente
mayor en el pretest (M=5.16; DS=1.61) que en postest (M=3.37; DS=1.97) con un efecto
de tamaño grande: t(11)=-4.13; 95% CI [-1.93, -0.42 ]; p < .02; d=-1.19.
El análisis sobre los efectos que la competencia en inglés podría tener sobre la
pronunciación en español en la tarea de repetición revela que las estudiantes con mayor
puntaje en el test de inglés no cometieron estadísticamente menos errores que las
estudiantes con menor puntaje ni en el pretest (r=-0.235; 95% CI [-.71, .39 ]; p > .4) ni
en el postest (r=-0.557; 95% CI [-.85, .02]; p > .05). Para analizar por separado los
contrastes que en principio se suponían difíciles para las hablantes de qatarí (/e/ vs /i/, /o/
vs /u/, /p/ vs /b/, /ɲ/), se llevaron a cabo una serie de correlaciones Pearson entre las
medias de errores individuales y los puntajes del test de competencia del inglés. Los
resultados se encuentran en la Tabla 2. En general, parece que, en la tarea de repetición,
la competencia lingüística en inglés como lengua adicional no ejerce una influencia para la
pronunciación de sonidos del español excepto para el sonido /u/. Tan solo en este caso,
cuanto mayor es el puntaje en el test de proficiencia de inglés, menor es el porcentaje de
errores producido en nuestro grupo de participantes.
Sonido
r
98% CI
p
/e/
.100
[-.50, .63]
> .5
/i/
-.461
[-.81, .15]
> .5
/o/
.159
[-.45, .67]
> .5
/u/
-.651
[-.89, -.12]
< .05 *
/b/
.376
[-.78, .25]
> .2
/p/
.288
[-.34, .74]
> .3
/ɲ/
-.315
[-.75, .31]
> .3
Tabla 2. Resultados de correlaciones Pearson entre medias individuales de errores por cada
grafema en la tarea de repetición y resultados del test de competencia de inglés.
6.3. Actividad de identificación de palabras
Para obtener los resultados de esta actividad, se extrajeron los datos de precisión de cada
participante por cada uno de los contrastes vocálicos y consonánticos incluidos. Debido a
la estructura de la actividad, en cada una de las pruebas experimentales los participantes
eran evaluados tanto en un contraste vocálico como en uno consonántico. Por ejemplo,
para el estímulo acústico /fuˈlata/, se presentaba la opción correcta <fulata> y las opciones
incorrectas <folata> (que incluye un cambio vocálico), <fubata> (que incluye un cambio
consonántico) y <fobata> (que incluye tanto un cambio vocálico como uno consonántico).
Esto significa que las respuestas erróneas por parte de los participantes podían ser de tres
tipos: error en un contraste vocálico, error en un contraste consonántico, o error en un
contraste vocálico y consonántico. Por lo tanto, cada prueba experimental es usada para
evaluar dos contrastes a la vez (uno vocálico y otro consonántico). Así se crearon dos
análisis por cada prueba experimental, uno que incluye los aciertos y errores
exclusivamente relacionados con vocales y otro con consonantes. Para cada participante
se calculó la proporción de aciertos (en una escala de 0 a 1) para cada contraste en cada
uno de los dos tests administrados, por lo que los datos reflejan el número total de aciertos
dividido entre el número total de apariciones del fonema en los estímulos.
Primero se presentan los resultados de la identificación de vocales. Estos se
encuentran resumidos en la Tabla 3 y en el Gráfico 1. Los datos reflejan la precisión del
grupo de estudiantes en cada uno de los contrastes vocálicos en los dos tests. Para cada
contraste representado en el gráfico, la primera vocal representa el estímulo auditivo y la
segunda, la opción errónea presentada a los participantes. Así, el contraste “ou” indica que
el estímulo auditivo contenía la vocal /o/ y que las opciones de respuesta incluían
representaciones ortográficas con <o> (opción correcta) y con <u> (respuestas
incorrectas). Por lo tanto, en el caso del contraste “ou”, la proporción de aciertos
corresponde a las veces que las participantes escucharon un estímulo con la vocal /o/ y
seleccionaron la respuesta que contenía la <o> cuando la otra opción contenía la <u>.
En el caso de los contrastes vocálicos, el interés está en explorar la interacción entre
las vocales medias y las altas, ya que la primera lengua de las aprendices cataríes no
cuenta con vocales medias. Se incluyen contrastes con /a/ con opciones de respuesta <e>,
<i>, <o>, <u> como condiciones de control (ax) ya que, a priori, no se esperan dificultades
con esta vocal. Los datos de cada condición en cada test se pueden observar en la Tabla
3. A primera vista, la identificación de las vocales medias y altas presentan más errores
que la identificación de la vocal baja de control. En el caso de las vocales anteriores, la
identificación de la /e/ parece tan robusta como la identificación de la /i/. En otras palabras,
la identificación del sonido /i/ como <e> y de /e/ como <i> están a un nivel comparable.
Sin embargo, en el caso de las vocales posteriores, la identificación de /u/ como <o>
parece dar más errores que la identificación de /o/ como <u>.
Para evaluar si existen efectos de proficiencia en inglés en la identificación de las
vocales, se llevó a cabo una serie de correlaciones de Pearson entre el promedio de aciertos
por participante en cada una de las categorías (/e/–<i>, /i/–<e>, /o/–<u>, /u/–<e>) y
sus puntajes en el test de inglés: /e/–<i> (r=0.743; 95% CI [.29, .92]; p < .01); /i/–<e>
(r=0.352; 95% CI [-.27, .7]; p > .05); /o/–<u> (r=0.675; 95% CI [.16, .90]; p < .02);
/u/–<o> (r=0.564; 95% CI [-.01, .86]; p > .05). Tan solo las correlaciones con respecto
a las vocales medias (/e/–<i>, /o/–<u>) son significativas. Esto significa que cuanto mayor
es el puntaje en el test de inglés, mayor es el promedio de aciertos en este grupo de
participantes pero tan solo cuando se trata de la identificación de las vocales medias /e/ y
/o/.
/a/ - <x>
/e/ - <i>
/i/ - <e>
/o/ - <u>
Test Inicial
.95 (.19)
.79 (.24)
.77 (.19)
.85 (.11)
Test Final
.96 (16)
.86 (21)
.82 (.17)
.82 (26)
Tabla 3. Proporción y desviación estándar de aciertos en la tarea de identificación en
función de los contrastes vocálicos incluidos y de los tests.
Gráfico 1. Proporción de aciertos en los contrastes vocálicos divididos por test en la tarea de
identificación
En el caso de los contrastes consonánticos, se quiere principalmente examinar la
identificación del contraste de las oclusivas bilabiales ya que la lengua materna de las
estudiantes no tiene el fonema bilabial sordo /p/. Se incluyeron las oclusivas velares y otra
serie de contrastes como control, pero los datos incluidos solo muestra los de las oclusivas
velares que sirven como comparación. La comparación con las oclusivas velares /k/ y /g/
es interesante ya que se trata de un contraste que difiere en sonoridad al igual que /p/ y
/b/. Sin embargo, estos sonidos sí están presentes en la fonología nativa de las estudiantes.
Esto nos lleva a esperar que la identificación de las velares sea más efectiva que la de las
bilabiales. Los resultados se encuentran en la Tabla 4 y en el Gráfico 2. Como se puede
observar, la identificación de las consonantes velares es más efectiva que la de las
consonantes bilabiales. Además, la identificación de /p/ presenta un reto mayor que la
identificación de /b/, pero solo en el test final; en el test inicial, la identificación de ambas
consonantes está a un nivel similar.
Las correlaciones de Pearson entre las métricas individuales en cada una de las
categorías consonánticas (/b/–<p>, /p/–<b>, /g/–<k>, /k/–<g>) y sus puntajes en el test
de inglés revelaron que no existe relación entre el conocimiento del inglés y el desempeño
en la tarea de identificación para ningún contraste: /b/–<p> (r=0.525; 95% CI [-.06, .84];
p > .05); /p/–<b> (r=0.402; 95% CI [-.22, .79]; p > .05); /g/–<k> (r=0.216; 95% CI [-
.40, .70]; p > .05); /k/–<g> (r=0.184; 95% CI [-.43, .68]; p > .05).
/b/ - <p>
/p/ - <b>
/g/ - <k>
/k/ - <g>
Test Inicial
.81 (.19)
.79 (.24)
.98 (.04)
.98 (.04)
Test Final
.91 (.15)
.82 (.21)
1 (0)
.97 (.06)
Tabla 4. Proporción y desviación estándar de aciertos en la tarea de identificación en
función de los contrastes consonánticos incluidos y de los tests
Gráfico 2. Proporción de aciertos en los contrastes consonánticos divididos por test en la tarea de
identificación
7. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Este estudio ofrece un perfil de los estudiantes qataríes de ELE a nivel de pronunciación y
explora su producción y percepción de los sonidos del español. La primera y la segunda
tarea se centran en la exploración de los segmentos que presentan más dificultades para
las participantes y en revelar si existen diferencias entre una tarea de lectura y una tarea
de repetición de palabras (dos tareas muy simples) para revelar posibles efectos de la
ortografía en la pronunciación. La tercera tarea (cognitivamente más compleja) se centra
exclusivamente en la identificación de los contrastes de vocales medias y altas (/e/-/i/,
/o/–/u/) y de las oclusivas bilabiales (/p/-/b/). Las tareas se administraron a 10 estudiantes
qataríes al principio y al final de su primer semestre de estudios de español. A continuación,
se comentan los resultados más importantes del estudio, centrándonos en los sonidos que
presentan mayores obstáculos para este grupo de estudiantes.
En el caso de las vocales, el grafema correspondiente a la vocal media <e> y el
correspondiente a la vocal alta <u> son los que mayor porcentajes de errores presentan
en la tarea de lectura si se comparan con el resto de grafemas vocálicos. Sin embargo, en
la tarea de repetición, la vocal /u/ es la única que mantiene una ratio de errores mayor
comparado con el resto de vocales. Estos resultados sugieren que los efectos de la
ortografía podrían prevalecer sobre la vocal media /e/. El obstáculo en su adquisición
parece estar más relacionado con su representación ortográfica que con la creación de una
categoría fonológica. Para la vocal alta /u/, por otro lado, las dificultades parecen provenir
de un obstáculo perceptual, ya que la repetición de este sonido sin influencia de la
ortografía sigue presentando un alto porcentaje de errores incluso en el test final. Además,
los resultados de la tercera tarea indican que los errores en la identificación de la vocal /u/
son significativamente mayores que en el resto de contrastes vocálicos.
En el caso de las oclusivas bilabiales, las participantes no parecen tener problemas
con su producción en la actividad de lectura. Al encontrarse con los grafemas <p> y <b>,
las estudiantes son capaces de activar correctamente los sonidos correspondientes a cada
letra (/p/ y /b/ respectivamente). Sin embargo, en ausencia de apoyo ortográfico, las
participantes presentan un alto porcentaje de errores en la repetición del fonema /b/ y la
identificación tanto de /b/ como de /p/ parece ser difícil para ellas. Esto demuestra que la
dificultad con este contraste es perceptual y que la asignación de grafema-sonido no es
igual de eficiente en ambas direcciones. Para estas estudiantes, activar el sonido
correspondiente a cada grafema es menos complicado que identificar ortográficamente (o
asignarle un grafema a) un estímulo auditivo.
Con respecto a la nasal palatal <ñ>, los porcentajes de errores en la tarea de lectura
son menores que en la tarea de repetición. En general, las estudiantes tienden a usar la
nasal alveolar cuando encuentran este grafema. Es interesante observar que recurren a la
inserción de la vocal alta /i/ quizás para compensar la falta de palatización de la nasal y así
diferenciar la nasal palatal de la nasal alveolar. Esto ocurre en todos los casos de producción
errónea en la tarea de repetición. En la tarea de lectura, esta estrategia de inserción
vocálica parece ser la más usada en general, aunque, al comparar los tests, las
participantes realizan un mayor porcentaje de producciones de <ñ> como /n/ (sin inserción
de /i/) en el test final con respecto al inicial. Estos datos sugieren un posible efecto de
ortografía. Las participantes repiten la palatal nasal usando dos variantes: o el sonido meta
/ɲ/ o la estrategia /ni/ mencionada anteriormente. Sin embargo, la presencia del grafema
<ñ> activa algunas producciones /n/. Quizás la percepción de la distancia entre la nasal
palatal y la nasal alveolar es más eficiente a nivel auditivo (/n/ vs /ɲ/) que a nivel
ortográfico (<n> vs <ñ>).
Los datos de las vibrantes revelan que es la vibrante múltiple la que presenta más
dificultades para este grupo de estudiantes. Aunque los datos apuntan a que las estudiantes
son capaces de producir ambos sonidos (múltiple y simple) sin problemas, como grupo
carecen de conocimiento metalingüístico sobre cuando se usa cada una de las consonantes.
Incluso en la tarea de repetición se pueden encontrar producciones erróneas, lo cual indica
que existe cierto grado de desconexión entre el input que escuchan y el output que
producen aun cuando saben articular ambos sonidos. Este hallazgo es, a priori,
sorprendente en este contexto de adquisición debido a que ambas consonantes están
presentes en el sistema fonológico de la primera lengua de las participantes y además
pueden formar pares mínimos como /maɾa/ (una mujer) - /mara/ (una vez), aunque su
número es escaso. Sin embargo, existe evidencia de que la presencia de un contraste en
la fonología de una lengua no garantiza que sus hablantes usen esa distinción a nivel léxico
o fonológico de manera robusta (Cutler, 1986).
En general, los resultados del presente estudio avalan las conclusiones de estudios
previos que apuntan a que el sistema fonológico de la primera lengua ejerce una influencia
en la adquisición de lenguas adicionales (Bohn & Flege, 1992; Flege, 1995; Flege et al.,
1997) y a que la ortografía influye en la producción de segmentos en una segunda lengua
(Hayes-Harb et al., 2010; Rafat, 2013; Rafat & Perry, 2019; Young-Scholten, 2002). En
vista de estos resultados, respaldamos la propuesta de autores como Rafat & Perry (2019)
o Giralt Lorenz & Cantero Serena (2015) sobre la necesidad de incorporar entrenamientos
estrictamente auditivos (sin presencia de ortografía) en el abordaje de la pronunciación.
En este estudio también se buscó explorar los efectos que el conocimiento del inglés
como lengua adicional puede ejercer en las tareas de lectura, repetición e identificación.
En las tareas de producción, el puntaje de proficiencia individual en el test de inglés no se
encuentra relacionado con el porcentaje de errores en general de cada una de las
participantes. Cuando se exploraron los contrastes /e/-/i/, /o/-u/ y /p/-/b/ así como los
errores relacionados con la nasal palatal de manera individual, se encontró que tan solo se
encuentra una correlación negativa entre el porcentaje de errores de la repetición de la
vocal /u/ y el puntaje del test de inglés. De tal manera que una mayor proficiencia en inglés
está relacionada con un porcentaje menor de errores en la repetición del sonido /u/. En el
caso de la tarea de identificación, la proficiencia en inglés está correlacionada
negativamente con la proporción de aciertos en la identificación de las vocales medias /e/
y /o/. En este caso, cuanto mayor es su nota en el test de inglés, menos errores cometen
en la identificación de estas vocales. A nivel práctico, esto significa que algunos aspectos
de la pronunciación del español por parte de los hablantes de árabe qatarí están
influenciados por su conocimiento del inglés como lengua adicional. Nuestros resultados
sugieren que la exposición al inglés hace que las aprendices qataríes de español desarrollen
fonemas más robustos para las vocales posteriores y la vocal media /e/. Esto es
probablemente debido a que el inglés posee contrastes entre vocales medias y altas en
posición anterior (p.ej. /i/-/ɛ/) y posterior (p.ej. /u/- /ɔ/) (Carley & Mees, 2021), lo cual
parece incentivar la creación de nuevos fonemas en el sistema fonológico de L2 inglés de
los qataríes, que a su vez pueden usar para percibir y producir estas distinciones en
español. Estos resultados apenas son sorprendentes, ya que la disponibilidad de varios
sistemas fonológicos (pertenezcan a la primera o segunda(s) lengua(s)) ofrece a los
aprendices más conocimientos fonológicos que interaccionan al aprender un sistema nuevo
(Parrish, 2022; Zhu & Mok, 2023).
8. CONCLUSIÓN
En este estudio hemos explorado la producción de los sonidos del español por parte de un
grupo de aprendices qataríes en su primer semestre de instrucción usando dos actividades
(una de lectura y otra de repetición) administradas al inicio y al final del semestre. También
usamos una tarea de identificación para examinar el estatus de las vocales medias y las
consonantes bilabiales en el sistema fonológico de estas estudiantes. Los resultados indican
que las estudiantes presentan dificultades en la distinción entre vocales medias y altas,
entre las oclusivas bilabiales, con la nasal palatal y las vibrantes. Sin embargo, no todas
estas dificultades eran evidentes en todas las actividades. Por ejemplo, las vocales /u/ y
/e/ presentaban un porcentaje alto de errores en la actividad de lectura, pero en la actividad
de repetición, solo la /u/ mantenía una ratio de errores alto. Asimismo, la distinción entre
/p/ y /b/ en la producción era robusta en la actividad de lectura y más débil en la actividad
de repetición. Esto nos sugiere un efecto de la ortografía en la producción de los sonidos
en esta población estudiantil.
En vista de los resultados del presente estudio, sugerimos que para esta población
de estudiantes de ELE es necesaria la instrucción focalizada en los contrastes de vocales
medias y altas, la consonante oclusivas bilabial sorda y la sonora, la nasal palatal y entre
las dos consonantes vibrantes. Además, los resultados también ponen de manifiesto la
necesidad de usar diferentes tipos de tareas (con y sin presencia de la ortografía) en los
análisis de necesidades para poder comprender los obstáculos a los que se enfrentan los
estudiantes cuando aprenden la pronunciación de una lengua adicional. Así, el abordaje
pedagógico debería encajar con el tipo de dificultad observada para cada caso. Por ejemplo,
el obstáculo con respecto al contraste entre la oclusiva bilabial sorda y la sonora parece
ser perceptual y no de lectura, por lo que se beneficiaría de una instrucción centrada en la
discriminación perceptual y la producción de ambos sonidos. Por el contrario, la distinción
entre la nasal palatal y la nasal alveolar parece ser más compleja cuando interviene el
grafema <ñ>, por lo que una instrucción que tenga en cuenta la ortografía debería poder
ayudar a superar este obstáculo en el aprendizaje de manera más eficaz.
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MÉRITOS (sistema CreDiT)
Supervisión : RO; Conceptualización: RO, JSM; Investigación secundaria: RO, JSM;
Metodología: RO, JSM; ValidaValidación: RO, JSM; Tratamiento de datos: RO; Análisis
formal : RO; Supervisión: RO; Redacción del borrador original :RO, JSM; Revisión y edición:
RO, JSM.
ANEXOS
ANEXO I. Tabla de los fonemas consonánticos del árabe qatarí
ANEXO II. Texto usado en la actividad de lectura
Miguel y su pequeña cigüeña viajaron a un hermoso valle hace muchos años. Allí conocieron a mucha
gente. Pronto hicieron muchos amigos. Un día mientras celebraban una gran fiesta, la pequeña
cigüeña bebió tranquilamente veintiocho vasos de horchata; al día siguiente, la infeliz avecilla dijo:
“¡Ay me duele mucho la cabeza!”. Miguel contestó preguntando: “¿Qué te pasó mi buena amiga?
Parece que tomaste quince jarras llenas de gazpacho frío. Reconozco el olor en tu ropa. ¡Qué terrible!
Te prepararé un té de manzanilla y luego te llevaré con el doctor Rubios.” Cuando la avecilla escuchó
la palabra “doctor” huyó muy rápido en un taxi gigante.
ANEXO III. Tabla de resultados de la tarea de lectura ordenada por grafema que incluye el porcentaje
total de errores (Total % Err) y el porcentaje del total de errores que corresponde a cada tipo de
producción errónea (Prod Err #)
Test Inicial
Test Final
Grafema
Prod
Err 1
%
Prod
Err
2
%
Prod
Err 3
%
Total
%
Err
Prod
Err 1
%
Prod
Err 2
%
Prod
Err
3
%
Total
%
Err
<a>
/e/
77.7
/o/
18.5
/ia/
3.7
3.68
/e/
83.3
/o/
16.6
1.6
<e>
/a/
12.7
/i/
86
/ia/
1.1
12.1
/a/
21.1
/i/
77.2
/o/
1.5
9.3
<i>
/e/
82.1
/ai/
14.2
/o/
3.5
6.8
/e/
94.1
/ai/
5.8
4.1
<o>
/u/
25
/a/
50
/i/
25
0.75
/u/
100
0.1
<u>
/o/
93.3
/i/
6.6
8.3
/o/
85.7
/e/
14.2
3.8
<ei>
/e/
71
/i/
14
/ie/
14
58.3
/e/
75
/ie/
25
66.6
<ia>
/ea/
33.3
/i/
66.6
8.3
/ai/
100
2.7
<ie>
/e/
53.8
/i/
46.1
54.1
/e/
70.5
/i/
29.5
35.4
<io>
/o/
100
6.25
/o/
100
6.25
<ue>
/e/
75
/u/
25
11.1
/u/
100
5.5
<p>
/b/
100
1.5
/b/
100
0.7
<c>+vocal
Anterior
/k/
100
1.6
/k/
100
0.8
<c>+Vocal
NoAnterior
/s/
100
1.8
/s/
20
/ʧ/
20
/θ/
60
4.6
<ch>
/k/
100
3.1
/k/
100
1.04
<g>+vocal
Anterior
/g/
100
8.3
/g/
100
8.3
<g>+vocal
NoAnterior
/x/
80
/k/
20
5.9
/x/
100
9.5
<gu>+vocal
Anterior
/gu/
100
44.4
/gu/
100
36.1
<qu>+vocal
Anterior
/ku/
100
32.1
/ku/
100
10.7
<h>
/h/
100
10
/h/
100
1.6
<j>
/g/
66.6
/j/
33/3
8.33
0
<l>
/i/
100
1.3
0
<ll>
/i/
78.2
/l/
21.9
56.9
/i/
75
/l/
22.2
/li/
2.7
50
#<r>
/ɾ/
100
33.3
/ɾ/
100
30.5
<rr>
/ɾ/
100
70.8
/ɾ/
100
41.6
<t>
/d/
100
0.5
0
<y> vocal
/e/
100
8.3
/e/
100
2.7
<y>
consonante
/i/
100
16.6
/i/
100
8.3
<z>
0
/x/
100
4.1
<ñ>
/n/
11.1
/ni/
88.8
60
/n/
39.2
/ni/
60.7
46.6
ANEXO IV. Estímulos usados en la tarea de repetición
zamipá, necúpe, lágapo, fetúte, modupá, danópe, bírepo, náchuko, ñalápe, pókupo, soripá, yanépe,
póñiku, chifopá, pinepá, dinópe, rúmepo, chapopá, runópe, lógapo, ñomatá, zumárre, piróte, figotá,
gúrrito, fichatá, bédeto, kiñáte, núkato, lafeká, piréke, nelloká, menáke, chútiño, buliká, chitéka,
jítuke, buñiké, nosóko, yúdika, gasoñá, kófita
ANEXO V. Tabla de resultados de la tarea de repetición ordenada por sonido que incluye el porcentaje
total de errores (Total % Errores) y el porcentaje del total de errores que corresponde a cada tipo
de producción errónea (Producción Errónea #)
Test Inicial
Test Final
Sonido
Prod Err
1
%
Prod Err
2
%
Total
% Err
Prod Err
1
%
Prod Err
2
%
Total
% Err
/e/
/i/
85.7
/a/
14.2
2.3
/i/
100
0.7
/i/
/e/
100
2.5
/e/
100
1.25
/o/
/u/
100
2.3
/u/
50
/e/
50
0.6
/u/
/o/
100
9.3
/o/
100
6.7
/b/
/p/
85.8
/d/
14.3
14.5
/b/
100
18.75
/p/
/t/
62.5
/b/
37.5
2.9
/t/
100
0.4
/d/
/t/
100
5
/t/
50
/r/
50
3.3
/g/
/k/
60
/b/
40
8.3
0
/k/
/t/
100
0.9
/t/
100
1.5
/f/
/θ/
100
2.7
0
/ʧ/
/t/
100
4.1
0
/l/
/r/
100
1.7
0
/j/
/i/
71.5
/ʧ/
28.5
19.4
/i/
66.7
/ʧ/
33.3
8.4
#/r/
/ɾ/
50
/d/
50
16.7
/ɾ/
100
29.2
/r/
/ɾ/
100
12.5
/ɾ/
100
12.5
/ɾ/
/r/
100
11.1
0
/θ/
/f/
100
8.3
0
/ɲ/
/ni/
100
83.4
/ni/
100
69.4
aguda
llana
100
0.6
0
esdrújula
llana
100
1.2
0
ANEXO VI. Tabla de estímulos y opciones de respuesta actividad de identificación
Estímulo
Opción 1
Opción 2
Opción 3
Opción 4
linusa
linusa
lenusa
limusa
lemusa
kerisa
nerisa
kerisa
nirisa
kirisa
gotefu
gotefo
kotefu
gotefu
kotefo
kapeko
kabeko
kipeko
kapeko
kibeko
chilofo
chilufo
chilofo
silofo
silufo
miduke
meduke
siduke
seduke
miduke
toruka
toruku
toruka
torugu
toruga
kopupe
kupupe
kubupe
kobupe
kopupe
tulire
tulire
togire
tolire
tugire
kobute
kopute
kobute
kapute
kabute
semapa
semapa
semaba
simapa
simaba
tiñuso
tinuso
tenuso
tiñuso
teñuso
ñukato
ñugato
ñukato
ñugoto
ñukoto
rugisa
tugisa
rogisa
rugisa
togisa
birose
piruse
pirose
birose
biruse
baleta
baleta
paleti
paleta
baleti
gagufa
gagufa
gakufa
gakofa
gagofa
robika
ropike
ropika
robike
robika
kirata
kerata
kirata
kimata
kemata
diluse
tiluse
tilose
dilose
diluse
dufofo
pufofo
dufufo
dufofo
pudufo
meripo
meripo
miribo
meribo
miripo
rakore
rakori
ragori
ragore
rakore
serife
serife
sisife
sirife
sesife
kesufu
kesufo
gesufu
kesufu
gesufo
zosera
gosera
zosira
gusera
zosera
yucife
yucife
zucife
yucefe
zucefe
pameko
pemeko
bemeko
pameko
bemeko
moñara
monara
moñara
muñara
munara
jañifa
janefa
jañefa
jañifa
janifa
maropi
mirobi
marobi
miropi
maropi
kakiro
gakiru
kakiro
gakiro
kakiru
gibosa
gipusa
gibosa
giposa
gibusa
garipe
karipi
garipe
garipi
karipe
fulata
fubata
fobata
folata
fulata
yurite
yurite
nurete
yurete
nurite
bavaro
bubaro
pubaro
pabaro
babaro
leguka
leguku
lekuku
lekuka
leguka
purrote
pulote
porrote
purrote
polote
kikote
kegote
kigote
kekote
kikote
rechipe
richibe
rechibe
richipe
rechipe
folipa
foliba
fulipa
fuliba
folipa