Creencias relacionadas con la enseñanza de los contenidos socioculturales
en ELE: un diagnóstico en la formación inicial del profesorado
Beliefs related to the teaching of sociocultural content in SFL: a diagnosis
in initial teachers training
Gladys Villegas-Paredes
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
gladys.villegas@unir.net
RESUMEN
Este artículo presenta los resultados de una investigación cuyo principal objetivo es explorar las creencias del
profesorado de español como lengua extranjera (ELE), en formación inicial, relativas a la enseñanza de los
contenidos o saberes socioculturales. Se trata de un estudio cuantitativo con diseño pre-experimental que,
mediante cuestionarios pre y postest aplicados a los participantes, permite observar la evolución de sus
creencias antes y después de un curso formativo del Máster en enseñanza del español como lengua extranjera
de una universidad española. Los resultados muestran mejoras significativas tras el curso formativo en
indicadores relacionados con la práctica docente, la normativa y la vinculación de los contenidos socioculturales
con la competencia comunicativa intercultural. En general, se concluye que el programa del máster en ELE
resulta fundamental para la modificación de ciertas creencias y falsos mitos de los participantes, aunque en
distinto grado en las categorías analizadas.
Palabras clave: creencias docentes; contenidos socioculturales; competencia intercultural; formación inicial
docente; español lengua extranjera.
ABSTRACT
This article presents the results of a research whose main objective is to explore the beliefs of teachers of
Spanish as a foreign language (SFL) in initial training, regarding the teaching of sociocultural content or
knowledge. This is a quantitative study with a pre-experimental design that, through pre- and post-test
questionnaires applied to the participants, allows us to observe the evolution of their beliefs before and after a
training program for the master's degree in teaching Spanish as a Foreign Language at a Spanish university.
The results indicate significant improvement, after the training course, in indicators related to teaching practice,
regulations and the relationship of sociocultural content with intercultural communicative competence. In
general, it is concluded that the program of the master's degree in SFL is key to modifying certain initial beliefs
and false myths of the teachers in initial training, although to a different degree in the categories analyzed.
Keywords: teacher beliefs; sociocultural content; intercultural competence; initial teacher training; Spanish
foreign language.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 19 Núm. 38 (2025) doi: 10.26378/rnlael1938600
Recibido: 30/11/2024 / Aprobado: 20/03/2025
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
El marco organizador de la conducta del profesor está condicionado por un sistema personal
de creencias que influye en sus decisiones y su práctica pedagógica favoreciendo o
dificultando el óptimo aprendizaje de la lengua extranjera. Diversos estudios (Ramos, 2010;
Faustino y Patiño, 2021; Arán y Ríos, 2023) alertan que es imprescindible conocer y prestar
atención a las creencias docentes porque estas actúan como filtro mediante el cual se
conceptualiza, interpreta y evalúa qué enseñar, cómo hacerlo y la utilidad de lo que se
enseña. Aunque muchas de estas creencias son resistentes al cambio (Gil, 2014), su
modificación es posible, si hay un cambio conceptual que contribuya a la revisión de aquellas
creencias arraigadas de las que el profesor puede tomar conciencia a partir de una
formación continua.
Por ello, esta investigación se centra en los contenidos socioculturales, también
denominados saberes y comportamientos socioculturales (Instituto Cervantes, 2006), en
los que, desde el punto de vista didáctico, circulan y se generan diversos mitos y creencias
relacionados, fundamentalmente, con qué y cómo debe enseñarse en el aula, de qué forma
se abordan estos contenidos en los manuales y documentos normativos a nivel europeo,
así como su vinculación con la competencia intercultural.
Existe abundante investigación acerca de las creencias del profesor de lenguas
extranjeras desde un enfoque general y referido al proceso de aprendizaje (Martínez, 2005;
Pizarro, 2010), otros, más específicos relacionados con la evaluación en ELE (Madinabeitia,
2023), además de las creencias referidas a la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua
extranjera (Barrios, 2015; Piquer y Sacchi, 2018; Faustino y Patiño, 2021; Arán y Ríos,
2023). En cambio, se observa que la investigación sobre las creencias relacionadas con la
enseñanza de aspectos específicos como los saberes o contenidos socioculturales (CSC) es
prácticamente inexistente, a pesar de su relevancia didáctica para el logro de objetivos
interculturales.
De acuerdo con las consideraciones expuestas, en esta investigación se analizan y
describen las creencias que tienen los profesores en formación inicial (PFI) del Máster en
enseñanza del español como lengua extranjera de la Universidad Internacional de La Rioja
(UNIR) en relación con los contenidos socioculturales (CSC) que deben enseñarse en ELE.
Concretamente, se establecen cuatro categorías para describir estas creencias: la práctica
docente, los materiales de ELE, los documentos normativos y la competencia comunicativa
intercultural. La finalidad es observar si se producen cambios en las creencias de los PFI
mediante el proceso formativo llevado a cabo en una asignatura del máster durante un
cuatrimestre académico.
Finalmente, a lo largo de nuestra investigación pretendemos dar respuesta a las
siguientes interrogantes: ¿Qué ideas o creencias tienen los PFI sobre los contenidos
socioculturales que deben enseñarse en español como lengua extranjera antes de iniciar un
curso formativo de Máster en ELE? ¿En qué medida estas creencias o ideas preconcebidas
cambian o se mantienen al finalizar el curso formativo?
2. MARCO CONCEPTUAL
Este estudio aborda el componente cultural desde un punto de vista teórico-didáctico en el
ámbito de la enseñanza de ELE. Se pretende contribuir a que los docentes tengan una
mayor conciencia en la selección de los contenidos socioculturales (CSC) como elemento
clave para lograr la competencia comunicativa intercultural (CCI), sin perder de vista su
íntima conexión con el resto de sus componentes. En este apartado se explican brevemente
los fundamentos teóricos que dan sentido a esta investigación en relación con el
componente cultural y las creencias que circulan respecto a su enseñanza.
2.1. El componente cultural: una mirada al MCER y el PCIC
El abordaje del componente cultural en la enseñanza de lenguas extranjeras nunca ha sido
una tarea fácil. Una de sus principales dificultades radica en la existencia de múltiples
definiciones que intentan explicar el significado del término ‘cultura’ desde enfoques
sociológicos, históricos, etnográficos e interculturales (Alonso y Agüero, 2019),
principalmente, porque se trata de un concepto además de controvertido, polisémico. Esta
complejidad conceptual ha derivado en una falta de claridad en qué aspectos propios de la
cultura meta han de considerarse en la enseñanza de lenguas; pues como señala Maiz
(2015), al hablar de cultura, nos referimos a un abanico inmenso y diverso de posibilidades.
La otra problemática está asociada al binomio lengua-cultura como entidades indisociables
(Agar, 1994; Kramsch y Zhu, 2016), pero cuya integración efectiva no está presente como
es deseable en las actividades de aula.
Con la irrupción del enfoque intercultural muchos conceptos se han reformulado. La
enseñanza de la cultura ha pasado de la concepción tradicional de simple muestra o
información cultural, a constituirse en pilar básico para la formación intercultural del
aprendiz (Areizaga, 2001). Una formación que contempla los diferentes componentes de la
competencia intercultural en el que, unido a los conocimientos culturales, cobran
protagonismo las habilidades y actitudes interculturales (Deardorff, 2015; Fantini, 2020).
Otra de las novedades introducidas por el enfoque intercultural es la consideración de la
cultura del alumno junto a la cultura meta (Kramsch y Zhu, 2016; Níkleva, 2012), puesto
que el contraste de diferencias y similitudes entre la cultura propia y la extranjera ayuda al
estudiante a desarrollar la conciencia cultural crítica (Byram, et al., 2002).
El enfoque intercultural también ha ayudado a esclarecer el eterno tema de debate
relacionado con qué cultura llevar al aula. Ante el predominio de la ‘cultura oficial o
legitimada’ (arte, literatura, cine, historia, etc.) en los materiales de enseñanza,
principalmente, los libros de texto y los manuales de ELE, se defiende la inclusión de la
‘cultura profunda o popular’ (conjunto de normas, valores, creencias, pautas de conducta y
comportamientos sociales) que estuvo marginada por mucho tiempo de un tratamiento real
y efectivo en el aula (Trujillo, 2005; Miquel y Sans, 2004; Barquero, 2020). También se
aboga por considerar, además de las dos anteriores, la cultura epidérmica o ‘cultura con K’
(Miquel y Sans, 2004), que incluye los registros coloquiales y la jerga juvenil.
Por otra parte, los principios del enfoque intercultural están en sintonía con el giro
evidenciado en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) (Consejo de Europa, 2002)
y el Volumen complementario del Marco Común Europeo de Referencia MCER-VC (2021)
respecto a las metas de aprendizaje en una lengua extranjera. El nuevo paradigma apunta
hacia el plurilingüismo y la pluriculturalidad como capacidades comunicativas del hablante
que domina varias lenguas y posee experiencia en diversas culturas. Se cuestiona el mito
del hablante nativo para centrar el foco de atención en el hablante intercultural (Byram et
al., 2002; Kramsch, 2009). Un hablante capaz de distinguir los elementos relevantes de la
nueva cultura y de establecer puentes entre la cultura de origen y la cultura meta para
lograr desenvolverse satisfactoriamente en situaciones de comunicación intercultural
(Níkleva, 2012).
Este cambio de paradigma, como es de esperar, exige una modificación en la
metodología docente y en los contenidos de enseñanza orientados al logro de la CCI, para
el cual el profesor ha de estar adecuadamente preparado, consciente de que la configuración
del hablante intercultural conlleva el desarrollo armónico de las dimensiones cognitiva,
afectiva y comportamental; una meta que redunda directamente en los distintos
componentes de la CCI. Entre estos componentes se hallan los saberes o contenidos
socioculturales (CSC) a los que se presta atención en esta investigación como pilares
esenciales para el fomento de la competencia comunicativa intercultural (Byram et al.,
2002; Deardorff, 2015; Fantini, 2020).
El MCER (Consejo de Europa, 2002) en su cap. 5 considera dichos componentes
incorporados en las competencias generales que debe manejar el aprendiente, entre los
que figuran los conocimientos declarativos (saber), además de las destrezas y habilidades
(saber hacer), y las actitudes (saber ser) incluidas en la competencia existencial. Por otra
parte, en el MCER-VC (2021), se reconoce que una parte de los conocimientos o contenidos
socioculturales está comprendida en la competencia sociolingüística. Se incluye también
como novedad una escala del ‘repertorio cultural’ junto a la ‘adecuación lingüística’.
Saberes y comportamientos socioculturales
Bloques de contenidos
Descripción
Fases de aproximación, profundización y
consolidación
Condiciones de vida y
organización social
-la vida diaria: comida y bebida, horarios laborales, de
servicios públicos, de tiendas, actividades de ocio, etc.
-las condiciones de vida: niveles de vida, acceso a la
vivienda, servicios, medidas sociales de atención y apoyo al
ciudadano, etc.
Relaciones interpersonales
- los saberes, convenciones sociales y comportamientos:
que regulan la estructura social y las relaciones entre sus
miembros (relaciones entre sexos, generaciones, familiares,
de amistad, en el ámbito laboral, etc.)
- los cuatro ámbitos de la esfera social: personal, público,
profesional y educativo.
Identidad colectiva y estilo
de vida
-las convenciones sociales: los saludos, las despedidas, el
comportamiento en celebraciones, fiestas, invitaciones o en
de terminados actos sociales (bodas o cumpleaños).
-el comportamiento ritual colectivo: en las ceremonias y las
prácticas religiosas (el nacimiento o la muerte).
-la participación ciudadana: en la esfera social y las
tradiciones que perviven y las que son cuestionadas por
nuevos estilos de vida y de relaciones.
Figura 1. Inventario de contenidos socioculturales. Elaborado a partir de Instituto Cervantes
(2006).
Centrándonos específicamente en el primer componente de la CCI, hemos tenido en
consideración la propuesta del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2006), que
incorpora un inventario analítico de los “Saberes y comportamientos socioculturales”
secuenciados en tres grandes bloques (Figura 1). Además, establece la gradación de estos
contenidos en las fases de aproximación, profundización y consolidación.
En definitiva, este repertorio de saberes socioculturales constituye el punto de partida
y elemento clave para el fomento de la CCI (Guillén et al., 2005; Villegas-Paredes, 2020),
por lo que es imprescindible no perder de vista la complementariedad del resto de
componentes, habilidades (saber hacer) y actitudes (saber ser) para transitar el camino de
la competencia intercultural. Como apunta Chen (2005: 8), “the awareness of cultural
knowledge is a prerequisite of reducing situational ambiguity and uncertainty in the process
of intercultural or global communication”. Esta idea recalca que, a partir de los contenidos
culturales tratados en clase, se puede ayudar al estudiante a un aprendizaje consciente de
cómo comportarse de forma adecuada, siguiendo los patrones de comportamiento de la
sociedad meta, así como reconocer y respetar la diversidad; aspectos que le ayudarán
gradualmente en el entendimiento y adaptación cultural.
2.2. Las creencias docentes sobre el componente cultural en la enseñanza de ELE
Uno de los problemas que el profesor de lenguas extranjeras debe afrontar en la
planificación de programas y secuencias didácticas está relacionado con la toma de
decisiones respecto a los contenidos socioculturales (CSC) (Guillén et al., 2005; Maiz,
2015), como requisito ineludible para el logro de la competencia intercultural. Con
frecuencia, es el momento en el que surgen diversas interrogantes sobre qué contenido
cultural resultaría importante para los estudiantes, cómo seleccionarlos, qué metodología
seguir en su desarrollo, qué recursos y materiales utilizar, etc. Ante estas situaciones,
normalmente, tanto el profesor experimentado como el principiante acude a sus creencias.
Aunque las creencias forman parte de la dimensión cognitiva del profesor, estas están
estrechamente relacionadas con la dimensión afectiva y el comportamiento (Ramos, 2010;
Pizarro 2010). En consecuencia, lo que el profesor conozca sobre los CSC afectará en su
reacción evaluativa y emocional ante este tipo de contenidos y, finalmente, se verán
reflejados en sus acciones o forma de enseñar en el aula.
A la luz de las investigaciones recientes (Illescas, 2016; Alonso y Fernández, 2019;
Faustino y Patiño, 2021; Pacheco Franco, 2020), analizamos en este apartado, algunos
aspectos que pueden estar latentes en las creencias de los profesores de ELE.
Concretamente, nos centraremos en la presencia de los contenidos socioculturales en la
práctica docente, en los materiales de ELE, en el marco normativo y su vinculación con la
competencia comunicativa intercultural (CCI).
En primer lugar, los estudios señalan que la dimensión cultural se ha desarrollado de
forma desigual en la teoría y en la práctica docente de los últimos decenios. Si bien las
concepciones o creencias del profesor evidencian una visión positiva sobre la importancia
de la integración lengua-cultura en la enseñanza de idiomas (Kramsch y Zhu, 2016), sin
embargo, la práctica revela numerosas dificultades ocasionadas por la falta de una
formación intercultural del profesorado (Alonso y Fernández, 2019; Faustino y Patiño,
2021). Por ejemplo, Sercu (2007) analizó las percepciones de un grupo de profesores
flamencos de inglés, alemán y francés relacionadas con la competencia intercultural y no
encontró una relación significativa entre sus creencias y la integración de la dimensión
cultural en su práctica de aula. También, Garrote y Fernández (2016) estudiaron las
dimensiones de la competencia intercultural de profesores en formación europeos; en este
caso, los resultados muestran una alta competencia en el ámbito profesional relacionado
con los conocimientos, aunque se observaron puntuaciones menores en apertura y
adaptabilidad. Faustino y Patiño (2021) examinaron las creencias de profesores
universitarios (colombianos, norteamericanos y rusos) de inglés y francés, concluyendo
que, aunque estos admiten y resaltan la importancia de la cultura y la interculturalidad, la
manera de abordarlos en el aula contradice dichas creencias.
Otro de los aspectos a considerar está relacionado con los manuales de ELE y los libros
de texto. Estos privilegiaron durante décadas una concepción de la lengua como
instrumento de comunicación separada de la cultura, reduciendo su enseñanza a una
información prácticamente anecdótica y basada en estereotipos, tales como la gastronomía,
el folclore y las fiestas (Kramsch, 1998; Níkleva, 2012). La metodología y forma de trabajo
que subyace en este tipo de materiales ha influido, en cierta medida, en el profesorado,
especialmente en el principiante que ha ido fraguando sus creencias a partir de estos
modelos de enseñanza (Piquer y Sacchi, 2018). Al respecto, diversos autores informan
(Níkleva, 2012; Illescas, 2016; Pacheco Franco, 2020), tras el análisis del componente
cultural en los manuales de ELE que, aunque su tratamiento ha ido mejorando en los últimos
años, aún no se ha logrado una integración real y efectiva de los contenidos de lengua con
los culturales. Según Illescas (2016), aunque las editoriales han intentado adaptarse a las
directrices del MCER y el PCIC, queda mucho para superar unos planteamientos
metodológicos desfasados y muy arraigados en la práctica docente.
Respecto a los documentos normativos, la vinculación entre los contenidos
socioculturales y la CCI es uno de los aspectos que no están tratados explícitamente en el
MCER (2002). No se identifica la CCI como una competencia de forma precisa, sus diversas
dimensiones están integradas tanto en las competencias generales como en las
competencias comunicativas. Esta imprecisión o falta de explicitud ha llevado, en ocasiones,
a una simplificación excesiva, creyéndose que la CCI incluye solo los conocimientos o
contenidos culturales (Alonso y Fernández, 2019; Villegas-Paredes, et al., 2022). Estas
carencias quedan reparadas, en cierta forma, con la publicación del MCER-VC (2021), en el
que se especifica la vinculación de los conocimientos socioculturales con la competencia
sociolingüística.
3. OBJETIVOS
Los objetivos que nos proponemos alcanzar en esta investigación son:
- Realizar un diagnóstico de las creencias que tienen los PFI sobre los contenidos
socioculturales que deben enseñarse en ELE antes de iniciar un curso formativo de
Máster en enseñanza de ELE.
- Contrastar y valorar si estas creencias cambian o se mantienen al finalizar un curso
formativo de Máster en enseñanza de ELE.
A partir de los objetivos y siguiendo la revisión de la literatura científica, se plantean
las siguientes hipótesis de trabajo:
- H0: Las creencias de los PFI sobre los contenidos socioculturales no cambian tras la
finalización del curso formativo de Máster en ELE.
- H1: Las creencias de los PFI sobre los contenidos socioculturales cambian
significativamente tras la finalización del curso formativo de Máster en ELE.
4. METODOLOGÍA
Para la consecución de los objetivos e hipótesis planteados en esta investigación, se realiza
un estudio de enfoque cuantitativo con un diseño pre-experimental. Se aplicó un pretest
antes de iniciar el curso formativo, seguidamente hubo una instrucción de cuatro meses de
duración y tras su finalización se aplicó el postest.
4.1. Participantes
El presente estudio se llevó a cabo con una muestra de 36 profesores en formación (PFI)
que cursaban el programa del Máster universitario en enseñanza del español como lengua
extranjera en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). El perfil personal y
profesional de los participantes nos muestra que todos tenían edades comprendidas entre
los 32 y 50 años; eran graduados en filología, humanidades y áreas afines; todos eran
hablantes nativos del español y poseían habilidades en otras lenguas extranjeras; algunos
tenían experiencia previa en la enseñanza del español y otras lenguas extranjeras, y todos
cursaban la asignatura “Competencia comunicativa intercultural en el aula de ELE” del
mencionado máster.
4.2. Instrumentos y procedimientos
Para la observación de las creencias docentes respecto a los contenidos socioculturales
(CSC), se diseñaron dos cuestionarios ad hoc, siguiendo los modelos teóricos del enfoque
intercultural (Byram et al., 2002; Sercu, 2007; Deardorff, 2015). De esta forma, la recogida
de datos se realizó mediante un pre y postest de 11 ítems con una escala de valoración tipo
Likert de 5 niveles, cuyas puntuaciones iban desde “totalmente en desacuerdo” (=1) a
“totalmente de acuerdo” (=5). Los ítems del pre y postest eran similares, pero con algunas
diferencias en la formulación del verbo. En ambos casos, los cuestionarios se aplicaron
mediante Google Forms y enviados por correo electrónico, ofreciéndose a los participantes
dos semanas de plazo para responder de manera voluntaria. Los ítems de los dos
cuestionarios (Figura 2) se estructuraron en las siguientes categorías:
▪ Los CSC en la práctica docente (C1): los ítems 1,2,3,4 y 5 estaban orientados a
recoger las creencias de los PFI respecto a la presencia o ausencia de los CSC en el
trabajo de aula. Específicamente, si en esta praxis se considera la cultura oficial y la
cultura profunda; y si estos contenidos se dan de forma integrada o separada de la
lengua.
▪ Los CSC en los materiales de ELE (C2): mediante los ítems 6 y 7 se pretendía indagar
las creencias relacionadas con la presencia de los CSC en los manuales y los libros
de texto. Principalmente, si estos contenidos están integrados en las unidades de
estos materiales; si están basados en estereotipos; y si se tiene en cuenta la cultura
oficial y la cultura profunda.
▪ Los CSC en los documentos normativos(C3): los ítems 8 y 9 estaban dirigidos a
explorar las creencias respecto a los documentos normativos, el MCER y el PCIC.
Interesaban especialmente, el conocimiento del inventario de CSC, experiencias de
uso, visión sobre su claridad y funcionalidad.
▪ Relación entre los CSC y la CCI (C4): a través de los ítems 10 y 11 se pretendía
conocer las creencias sobre la vinculación entre los CSC y la competencia
comunicativa intercultural (CCI). Si se reconocen los componentes de la CCI; si se
valora la importancia y función de los CSC para el logro de la CCI.
Categ.
Ítems
C1
1,2,3,4
y 5
C2
6 y 7
C3
8 y 9
C4
10 y 11
Figura 2. Categorías, indicadores e ítems del pre y postest
4.3. Análisis de datos
El análisis de los datos se realizó en dos fases relacionadas con los objetivos de
investigación:
▪ Análisis descriptivo. Para el diagnóstico de las creencias de los PFI sobre los CSC,
antes del curso formativo, se analizaron los datos recogidos en el pretest. Se incluyen
los datos del postest para observar los cambios suscitados tras la formación. Para
este análisis se utilizaron medidas de frecuencias, porcentajes, media y desviación
típica orientadas a conocer el grado de dispersión de los datos. El análisis estadístico
de los datos se realizó mediante el programa estadístico SPSS.
▪ Análisis inferencial. Para determinar el nivel de influencia del curso formativo en las
creencias de los participantes, se analizaron las diferencias entre los resultados del
pre y postest. Tras realizar la prueba de normalidad Shapiro-Wilk se observó que las
variables no son normales (inferiores a α=0.05), excepto en las variables 7 y 8 de
contenidos socioculturales que cumplen la normalidad (mayor a α=0.05). Por tanto,
el análisis estadístico inferencial se ha realizado mediante la técnica de pruebas no
paramétricas Wilcoxon y t-Student para las paramétricas en SPSS.
5. RESULTADOS
Los resultados del estudio se presentan atendiendo a las dos fases de análisis mencionadas
en el apartado anterior.
5.1. Resultados del análisis descriptivo
▪ Análisis del pretest
El análisis de los datos recogidos en el pretest está orientado a caracterizar las creencias
que poseen los PFI antes de iniciar el curso formativo y permite dar respuesta al objetivo
1. En la tabla 1 se muestran los porcentajes, las medias y las desviaciones típicas alcanzados
en las 4 categorías establecidas para los contenidos socioculturales (CSC).
En líneas generales, en la categoría 1 (CSC y la práctica docente), podemos observar
que en el ítem 3, el 65,2% de los PFI está “totalmente de acuerdo” y considera que “ante
el interés del estudiante por diferentes aspectos de la cultura, el profesor prepara algo
especial para brindarle un mejor conocimiento de la cultura meta”. A continuación, en los
ítems 1 y 5 los encuestados manifiestan estar “de acuerdo” con que “la enseñanza de los
CSC está prácticamente ausente a nivel de aula” (52%) y, con que “la enseñanza de la
cultura suele tener en cuenta las diferencias culturales de los distintos países
hispanohablantes” (43,5%). Por otra parte, en los ítems 2 y 4 se evidencia neutralidad en
las opiniones, los encuestados no están “en acuerdo ni desacuerdo” con que “enseñar
cultura signifique proporcionar información relevante sobre temas de literatura, arte,
cine, historia, geografía y religión de España e Hispanoamérica” (30,4%), y con que “los
CSC normalmente se enseñen de forma separada de la gramática, vocabulario y
pronunciación” (43,5%).
En la categoría 2 (CSC y materiales de ELE), en los ítems 6 y 7, los participantes no
están “en acuerdo ni desacuerdo”, no tienen una opinión definida respecto a si “los CSC
están tratados con amplitud en los manuales de ELE y si los más actualizados contienen
menos estereotipos” (39,1%); tampoco la tienen respecto a “la existencia o no de una
integración de los contenidos lingüísticos y culturales en los manuales de ELE” (47,8%).
En la categoría 3 (CSC y doc/normativos), se observa cierta división de opiniones y
desconocimiento respecto a los documentos normativos. En el ítem 8, las opiniones que
consideran la importancia de seguir solo las pautas de los manuales de ELE para la
enseñanza de la cultura española e hispanoamericana están muy divididas entre los que no
están de acuerdo (47,8 %) y los que sí lo están (17%), junto a los que se muestran
indiferentes (26,1%). Será en estos últimos en los que el curso formativo deberá influir y
movilizar sus opiniones. Respecto al ítem 9, se evidencia un mayor consenso entre quienes
están “de acuerdo” (39,1%) y “totalmente de acuerdo” (34,8%) en que no existen
directrices claras para la enseñanza de la cultura; por tanto, esta se supedita al interés
mostrado por los aprendices.
Finalmente, en la categoría 4 (Vinculación CSC y CCI), el ítem 10 muestra que el
52,2% de los PFI está “totalmente de acuerdo” con la idea de que “los CSC deben abordarse
como parte de la CCI”. Contrariamente, en el ítem 11, el 56,5 % de los encuestados
manifiesta estar “de acuerdo” con la afirmación de que “los contenidos socioculturales
tienen autonomía propia y no forman parte de la competencia sociolingüística”.
Precisamente, en este aspecto controvertido, el curso formativo deberá ayudar a esclarecer
las concepciones de los participantes.
Por otro lado, las medias (M) y desviaciones (DT) indican que, de las cuatro categorías
del cuestionario, es la C3, “creencias sobre CSC y documentos normativos” en la que todos
los participantes están de acuerdo (M=4,23) respecto al desconocimiento de la normativa
europea para la enseñanza de los CSC. También, en la C1, “CSC y la práctica docente”
(M=3, 41), los resultados evidencian que los PFI conciben la enseñanza de la cultura como
algo ocasional y centrado solo en el interés de los alumnos; desconocen las diferencias
existentes entre la cultura oficial y la cultura popular, y tienen una idea difusa sobre la
integración lengua-cultura en las actividades de aula. Asimismo, en la C2, los datos indican
que los PFI tienen poca información sobre las características de los recursos materiales y
manuales actuales (M=3,37).
Categorías de análisis
Escala de valoración
1
2
3
4
5
M
DT
C1. CSC y la práctica docente
3,41
0,58
1.Enseñanza CSC en el aula
-
13,0
34,0
52,0
-
3,08
0,22
2.Enseñanza cultura oficial
8,7
21,7
30,4
21,7
17,4
3,08
0,43
3.Interés estudiante C2
-
4,3
4,3
26,1
65,2
4,58
0,19
4.Integración lengua-cultura
4,3
4,3
43,5
39,1
8,7
3,33
0,28
5.Enseñanza cult-popular
-
26,1
26,1
43,5
4,3
3,42
0,28
C2. CSC y materiales ELE
3,37
0,88
6. CSC en manuales ELE
4,3
34,8
39,1
21,7
-
2,75
0,27
7. Integr. leng- cultura manuales
8,7
8,7
47,8
26,1
8,7
3,25
0,30
C3. CSC y doc/normativos
4,23
0,39
8. Amplitud C2 y uso de manual
8,7
47,8
26,1
17,4
-
2,33
0,28
9. CSC y directrices
-
4,3
21,7
39,1
34,8
4
0,21
C4. Vinculación CSC y CCI
3
0,52
10. Relación CSC y CCI
-
-
4,3
43,5
52,2
4,58
0,14
11.CSC y Comp. sociolingüística
-
-
21,7
56,5
21,7
3,83
0,16
Tabla 1. Resultados del Pretest. Creencias de los PFI sobre los CSC (N=36)
▪ Análisis del postest
El análisis de los datos del postest (Tabla 2) permite caracterizar y valorar las creencias de
los PFI después del curso formativo.
En la C1 (CSC y práctica docente), los resultados de los ítems 1 y 4 revelan que el
58,5% de los encuestados está de acuerdo (41,7%) y totalmente de acuerdo (16,7%) en
que la enseñanza de los CSC es prácticamente inexistente a nivel de aula. También, el
100% de los participantes opina que estos contenidos se imparten de forma separada de la
gramática y el vocabulario, con un 83,3% de acuerdo y 16,7% muy de acuerdo. En relación
con los ítems 2 y 3, el 100% de los PFI rechaza la idea de que la enseñanza de la cultura
meta se limite a la cultura con mayúsculas; asimismo, el 58,3% no está de acuerdo con
que la enseñanza de la cultura responda únicamente al interés mostrado por los
estudiantes. Por último, en el ítem 5, un 41,7% de los participantes se muestra neutral
respecto a que la enseñanza de la cultura, generalmente, considera los modos de vivir de
los países de habla hispana.
Respecto a la C2 (CSC y materiales de ELE), el ítem 6 evidencia que el 41,7% de los
participantes opina que los CSC están ampliamente tratados en los manuales y los más
actuales presentan menos estereotipos, mientras que un 33,3% se muestra neutral. En
cuanto al ítem 7, el 41,7% de los PFI revela indiferente respecto a la integración de los
contenidos lingüísticos y culturales en los manuales, y solo el 16,7% está de acuerdo.
Categorías de análisis
Escala de valoración
1
2
3
4
5
M
DT
C1. CSC y práctica docente
2,28
,485
1.Enseñanza CSC en el aula
0,0
41,7
0,0
41,7
16,7
3,33
,355
2.Enseñanza-cultura oficial
100
-
-
-
-
1,00
,000
3.Interés del estudiante C2
8,3
58,3
25,0
-
8,3
2,42
,288
4.Integración lengua-cultura
-
-
-
83,3
16,7
4,17
,112
5.Enseñanza de cultura popular
-
25,0
41,7
25,0
8,3
3,17
,271
C2. CSC y materiales ELE
3,66
,536
6.CSC en los manuales/ELE
16,7
8,3
33,3
41,7
-
3,00
,326
7.Integrac.leng-cultura/manuales
8,3
33,3
41,7
16,7
-
2,67
,256
C3. CSCydoc/normativos
2,87
,678
8.Amplitud C2 y uso de manuales
25,0
41,7
16,7
16,7
-
2,25
,305
9. CSC y directrices
8,3
50,0
33,3
8,3
-
2,42
,229
C4. Vinculación CSC y CCI
2,83
,887
10.Relación CSC y CCI
-
8,3
16,7
66,7
8,3
3,75
,218
11.CSC y compet. sociolingüística
33,3
41,7
16,7
8,3
-
2,00
,275
Tabla 2. Resultados del Postest. (N=36)
En la C3 (CSC y documentos normativos), los ítems 8 y 9 muestran que el 66,7% de
los PFI no está de acuerdo en considerar los contenidos de los manuales como única forma
de abordar la cultura hispana. Además, el 58,3% de los participantes expresa desacuerdo
con la idea de que no existen directrices claras para la enseñanza de la cultura. Estos datos
parecen reflejar mayor conocimiento de recursos y orientaciones disponibles que pueden
servir de guía para la enseñanza de la cultura.
En la C4 (Vinculación de los CSC y la CCI), los ítems 10 y 11 revelan que el 75% de
los PFI está de acuerdo en que los CSC deben abordarse como parte de la CCI. Asimismo,
el 75% de los PFI rechaza la idea de que los CSC no formen parte de la competencia
sociolingüística. Resultados que dan indicios de una mayor conciencia de la importancia de
integrar los CSC en el desarrollo de habilidades comunicativas interculturales.
En resumen, de las cuatro categorías analizadas, en la C2, los PFI muestran un acuerdo
significativo (M=3,66) sobre la inclusión de los CSC en los manuales, aunque hay
indiferencia respecto al grado de integración de los contenidos lingüísticos y culturales en
este tipo de materiales. La C3 refleja mayor acuerdo (M=2,87) en no considerar los
manuales como único recurso didáctico, reconociendo también la existencia de directrices
a nivel europeo para la enseñanza del componente cultural. Por último, en la C1, los
participantes expresan acuerdo (M= 2,28) sobre la ausencia de los CSC a nivel de aula, y
la separación en la enseñanza de estos contenidos de la gramática y el léxico, así como una
discrepancia con un enfoque de enseñanza centrada en la cultura con mayúsculas y
supeditada solo al interés de los aprendientes.
5.2. Resultados del análisis inferencial
Para comprobar si las creencias de los estudiantes cambiaron o se mantuvieron después de
la realización del curso, en la tabla 3, se exponen los resultados inferenciales indicando
rangos, prueba de Wilcoxon y la significación para los contenidos socioculturales (CSC).
Asimismo, al final de la tabla se añade la t de Student para las variables paramétricas 7 y
8. En todos los contrastes se emplea un nivel de significación de 0.05. Este análisis permite
dar respuesta al objetivo 2 de investigación.
Indicadores
N
Rango
Promedio
∑ de
rangos
W
p
1.Enseñanza del CSC
a nivel de aula
Negative ranks
4
5.8
23.5
-0.41
0.77
Positive ranks
6
5.2
31.5
Ties
2
2. Enseñanza de la
cultura oficial
Negative ranks
10
5.5
55.0
-2.82
0.005*
Positive ranks
0
0.0
0.0
Ties
2
3. Interés del
estudiante para
conocer la C2
Negative ranks
10
5.5
55.0
-2.85
0.004*
Positive ranks
0
0.0
0.0
Ties
2
4.Nivel de integración
de lengua y cultura
Negative ranks
1
3.0
3.0
-2.15
0.031*
Positive ranks
7
4.7
33.0
Ties
7
5. Enseñanza de
cultura popular
Negative ranks
5
4.6
23.0
-0.72
0.470
Positive ranks
3
4.3
13.0
Ties
4
6.Los CSC en los
manuales/ELE
Negative ranks
4
4.1
16.5
-0.73
0.465
Positive ranks
5
5.7
28.5
Ties
3
9. Enseñanza de CSC y
directrices oficiales
Negative ranks
10
5.5
55.0
-2.84
0.004*
Positive ranks
0
0.0
0.0
Ties
2
10.Relación de los
CSC y la CCI
Negative ranks
7
4.0
28.0
-2.42
0.015*
Positive ranks
0
0.0
0.0
Ties
5
Negative ranks
11
6.8
75.5
-2.89
0.004*
Positive ranks
1
2.5
2.5
11.CSC y la
competencia
sociolingüística
Ties
0
t
p
7.L2/C2 en manuales.
1.54
0.152
8.Amplitud C2 y
manuales.
0.20
0.845
* α˂0.05
Tabla 3. Resultados de las creencias relacionadas con los CSC en el pre y postest
En la tabla 3, podemos observar que hay diferencias significativas (p-valor < 0,05) en
los ítems 2,3,4,9,10 y 11 que corresponden a las categorías 1, 3 y 4. El curso formativo
parece haber tenido efectos favorables en las creencias de los participantes, lo que indica
un cambio en las creencias relacionadas con los CSC y la práctica docente (C1), los CSC y
los documentos normativos (C3) y la relación CSC y CCI (C4). Por tanto, se rechaza la H0
y se acepta la H1, se puede inferir un cambio favorable en las creencias de los PFI después
del curso formativo.
Por otro lado, no se evidencian diferencias significativas antes y después del curso
formativo en los ítems 1, 5 y 6 (p-valor > 0.05), relacionados con las categorías 1 y 2. El
curso formativo parece no haber influido en las opiniones y creencias de los PFI vinculados
con la presencia o ausencia de los CSC a nivel de aula (C1), con la enseñanza de la cultura
profunda de los distintos países de habla hispana (C1) y con el tratamiento de los CSC
en los manuales de ELE (C2).
Del mismo modo, en las variables paramétricas comparadas mediante la t-Student,
no hay diferencias significativas en los ítems 7 (p=0.152) y 8 (p=0.845) correspondientes
a las categorías 2 y 3 respectivamente, en las que las creencias parecen no haber variado.
Por tanto, en estos casos, se rechaza la H1 y se acepta la H0, las creencias de los PFI no
han cambiado significativamente después de seguir la asignatura.
6. DISCUSIÓN
6.1. Discusión de los resultados descriptivos
Los resultados descriptivos permiten realizar un primer diagnóstico que responde al objetivo
1 de esta investigación. Respecto a la categoría 1, “creencias sobre los CSC en la práctica
docente”, los PFI consideran que el tratamiento de la cultura se supedita al nivel de interés
expresado por los estudiantes. Este resultado sugiere la creencia negativa de considerar el
aprendizaje de la cultura como algo ocasional y condicionado a las preferencias de los
estudiantes, y no como un elemento integrado a la lengua en la planificación didáctica del
profesor. Por otra parte, los PFI manifiestan la creencia de que la enseñanza de la cultura
tiene en cuenta la cultura popular de los diversos países de habla hispana. Esta creencia se
aleja del análisis actual de los manuales de ELE, en los que Illescas (2016) encuentra
contenidos centrados, en gran parte, en la cultura con mayúsculas y con un planteamiento
desigual de la cultura hispana, predominando la cultura española sobre la cultura
latinoamericana. También se evidencia mayor indiferencia y neutralidad ante la forma de
enseñanza de los CSC respecto a los contenidos lingüísticos (gramática, vocabulario,
pronunciación, etc.); al parecer, existe desinformación sobre la importancia de la
integración lengua-cultura en la enseñanza de ELE (Maiz (2015). Respecto al tipo de
cultura, no hay una clara distinción entre la cultura oficial y la popular que permita discernir
cuál de ellos está más presente en la práctica docente.
En relación con la categoría 2, “creencias sobre los CSC en los materiales de ELE”, en
general, los participantes no tienen una opinión definida acerca del tratamiento que tienen
los CSC en los manuales actuales de ELE. Lo que indica poca información sobre este tipo de
materiales. Por consiguiente, es necesario observar si después del curso formativo estas
creencias se han movilizado.
En la categoría 3, “creencias sobre CSC y documentos normativos”, los participantes
muestran un desconocimiento generalizado de la normativa europea y de la necesidad e
importancia de recurrir tanto al MCER como al PCIC para la enseñanza de los CSC. Afirman
que no existen directrices claras para la enseñanza de la cultura y que su aprendizaje suele
supeditarse al interés mostrado por los aprendices. Esta creencia negativa puede deberse,
como afirman Alonso y Fernández (2019) y Faustino y Patiño (2021), a la falta de formación
intercultural del profesorado.
Respecto a la categoría 4, se aprecia unanimidad en reconocer los CSC como parte de
la CCI, una creencia positiva como punto de partida. Sin embargo, hay cierta contradicción
respecto a la vinculación de los CSC con la competencia sociolingüística, negándose su
relación con las competencias comunicativas señaladas en el MCER (2002) y el MCER-VC
(2021).
6.2. Discusión de los resultados inferenciales
Los resultados inferenciales nos permiten dar respuesta al objetivo 2 y comprobar las
hipótesis planteadas inicialmente. En general, los datos muestran que en los 11 indicadores
considerados hay diferencias y modificaciones. El hecho de que los estudiantes hayan
pasado por el curso formativo del máster ha variado sus creencias relacionadas con los CSC
en las cuatro categorías analizadas. Sin embargo, estos cambios no han sido significativos
en todos por igual.
Concretamente, se han producido cambios significativos en la categoría 1, “CSC y
práctica docente”, verificando la H1 en los siguientes indicadores. En primer lugar, los
PFI han pasado de una visión difusa, sin distinción clara entre la cultura oficial y la popular,
hacia la valoración de una enseñanza orientada a buscar un equilibrio entre ambos tipos
de cultura. Un resultado que se inserta en la línea de los postulados de los modelos
didácticos más consolidados sobre la enseñanza de la cultura en lenguas extranjeras que
aboga por la consideración de la cultura legitimada y la cultura profunda (Miquel y Sanz,
2004; Barquero, 2020). En segundo lugar, los participantes distinguen con mayor
rotundidad que la enseñanza de la cultura no puede estar supeditada solo al interés de los
estudiantes, como una acción ocasional y esporádica, sino que es uno de los objetivos
prioritarios relacionados con el desarrollo de la competencia intercultural, tal como se indica
en el MCER (2002; 2021) y el PCIC (2006). En tercer lugar, los estudiantes empiezan
creyendo que los CSC se pueden enseñar independientemente de la gramática, el
vocabulario y la pronunciación, pero después de la formación, tienen mayor conciencia
sobre la importancia de la integración de la lengua y la cultura en la enseñanza. Una
convicción que está en consonancia con los principios defendidos por diversos autores que
reconocen la lengua y la cultura como entidades interdependientes (Kramsch y Zhu, 2016).
Las modificaciones significativas afectan también a las categorías 3 y 4, verificando
la H1 en estos indicadores. Respecto a los “CSC y documentos normativos” (C3), se
evidencia un cambio significativo en las creencias que han evolucionado del
desconocimiento y neutralidad en las opiniones hacia una visión más clara del inventario de
saberes o contenidos socioculturales presentes tanto en el MCER (2002) como del PCIC
(2006). En cuanto a la “relación CSC y CCI” (C4), aunque al iniciar el curso los estudiantes
ya tenían conocimiento sobre la relación existente entre los CSC con la CCI, esta idea se ha
consolidado significativamente. Además, los PFI han cambiado su perspectiva y reconocen
que los CSC forman parte de la competencia sociolingüística, un aspecto ambiguo en el
MCER (2002), recientemente esclarecido en el MCER-VC (2021).
En el resto de los indicadores de las categorías 1, 2 y 3 se producen cambios, pero no
son significativos, por lo que verifican la H0 “Las creencias de los PFI sobre los CSC no
cambian tras la finalización del curso formativo de Máster en ELE”.
Respecto a los “CSC y la práctica docente” (C1), antes del curso formativo los
estudiantes ya admitían que la enseñanza del CSC está prácticamente ausente a nivel de
aula, esta creencia se ha mantenido por su íntima conexión con la praxis pedagógica en
la enseñanza de lenguas. Diversos autores, entre ellos, Pacheco Franco (2020:169)
afirman que “la cultura ocupa un papel muy secundario en la enseñanza de lenguas
extranjeras”. Se espera, por tanto, que los participantes demuestren en su actuación
docente futura, coherencia entre sus creencias y su actuación pedagógica. Del mismo modo,
antes de la intervención, los participantes afirmaban que la enseñanza de la cultura,
generalmente, tiene en cuenta las diferencias culturales de los distintos países
hispanohablantes, opinión que no ha variado sustantivamente tras el curso. Este resultado
se opone a los hallazgos de Illescas (2016) quien encuentra en los manuales de ELE un
planteamiento dispar de la cultura hispana con claro predominio de la cultura española
respecto a la cultura latinoamericana.
En cuanto a los “CSC y materiales de ELE” (C2), los participantes se mostraron
neutrales al inicio del curso y no tenían una opinión definida respecto al tratamiento de los
CSC en los manuales de ELE. No discernían si los manuales actuales contienen menos
estereotipos y si existe integración de los contenidos lingüísticos y culturales en este tipo
de materiales. Después de la formación recibida, estas creencias han mejorado, pero no
de manera significativa. Estos datos parecen indicar la constatación de las características
poco evolucionadas de los manuales actuales respecto a la variable que nos ocupa. Un
resultado asociado a la visión que ofrece Níkleva (2012) sobre los manuales de ELE,
caracterizados por presentar una visión superficial de los CSC, muy apoyados en
estereotipos, además de carecer de una integración real y efectiva de los contenidos
lingüísticos con los culturales (Illescas, 2016; Pacheco, 2020).
Por último, en relación con los “CSC y los documentos normativos” (C3), antes de
iniciar el curso, las opiniones que consideraban la necesidad de seguir solo las pautas de
los manuales de ELE para la enseñanza de la cultura española e hispanoamericana, debido
a su amplitud, estaban muy divididas. Al finalizar el curso, se constata que esta es una de
las creencias más arraigadas. Aunque se han producido mejoras, no se evidencia el cambio
esperado. Al parecer, los PFI prefieren seguir los modelos de los manuales ante la falta de
funcionalidad de lo normativo.
7. CONCLUSIONES
Los contenidos socioculturales son fundamentales en la enseñanza del español como lengua
extranjera. Diversos modelos de la CCI subrayan la importancia de estos saberes, en tanto
constituyen la base sobre la cual se desarrollan los demás componentes de la competencia
comunicativa intercultural (Byram et al., 2002; Sercu, 2007; Deardorff, 2015; Fantini,
2020). De ahí la necesidad de investigar las creencias de los profesores en formación inicial
(PFI), ya que estas creencias influirán en su actuación pedagógica futura. Aunque muchas
de estas creencias son resistentes al cambio, se pueden transformar mediante una
formación intercultural adecuada.
El interés de este estudio se ha centrado en promover una mayor conciencia entre en
los PFI sobre la selección y tratamiento de los CSC. Para ello, se han tomado como
referencia, tanto los documentos normativos europeos como los fundamentos del enfoque
intercultural. Con ello, se busca fomentar un uso reflexivo y crítico de los materiales de ELE
y contribuir en la formación de docentes capaces de enriquecer el aprendizaje de la lengua
y la cultura, potenciando así el desarrollo de la CCI de los estudiantes.
Respecto al primer objetivo de investigación, el diagnóstico de las creencias de los PFI
sobre la enseñanza de los CSC, realizado antes del curso formativo, reveló limitaciones
significativas. Las categorías con mayores necesidades formativas fueron las relacionadas
con “CSC y documentos normativos” (C3), seguidas de “CSC y la práctica docente” (C1) y
“CSC y materiales de ELE” (C2). En general, se observó un desconocimiento de la normativa
europea y una concepción de la enseñanza de la cultura como algo ocasional y centrado en
el interés de los estudiantes, con poca atención a las diferencias entre la cultura oficial y la
cultura popular, además de desinformación sobre la integración lengua-cultura en las
actividades de aula, y una visión poco definida sobre las características de los manuales
actuales.
En cuanto al segundo objetivo, los resultados post-curso mostraron cambios
significativos en las creencias sobre “CSC y la práctica docente” (C1), “CSC y los
documentos normativos” (C3) y “CSC y CCI” (C4). El curso formativo parece haber
generado una mayor conciencia sobre la importancia de la cultura oficial y la cultura
profunda, así como un mejor entendimiento de la integración lengua-cultura y el papel del
componente cultural en el desarrollo de la competencia intercultural. Además, se observó
un incremento en el conocimiento de los saberes socioculturales presentes en los
documentos oficiales y una consolidación respecto a la relación existente entre los CSC con
la CCI y con la competencia sociolingüística.
Sin embargo, algunas creencias en las categorías 1 y 2 permanecieron prácticamente
sin cambios significativos. El curso formativo parece no haber influido en las creencias de
los PFI vinculadas con la presencia de los CSC a nivel de aula, con la enseñanza de la
cultura profunda de los distintos países de habla hispana ni con el tratamiento de los CSC
en los manuales de ELE. Una constatación que sugiere que estas creencias son
especialmente resistentes al cambio. Por lo que será necesario centrar la atención en
estos aspectos en las próximas ediciones del máster.
Si bien el objetivo de esta investigación está orientado a realizar un diagnóstico
inicial de las variables estudiadas, reconocemos que una de sus limitaciones es la
ausencia de herramientas complementarias, como entrevistas y grupos focales, que
permitirían la triangulación de los datos. Estas metodologías cualitativas enriquecerían el
análisis, mitigando los posibles sesgos de interpretación y fortaleciendo la validez de los
resultados cuantitativos. También es importante interpretar los resultados de este estudio
con cautela, dado el tamaño de muestra, los cuales podrán contrastarse en próximos cursos
del máster.
Como futuras líneas de investigación sería interesante analizar la relación entre las
creencias de los docentes en activo y su práctica en el aula, para entender cómo impactan
en la implementación de estos contenidos. También, se propone explorar las percepciones
de los estudiantes de ELE sobre la inclusión de los CSC en su aprendizaje, lo que podría
ofrecer una perspectiva valiosa respecto a la formación docente. Finalmente, esperamos
que los aportes de esta investigación sirvan como fuente de información para la mejora de
los programas de formación y actualización docentes, con especial énfasis en la formación
inicial del profesorado de ELE.
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