Revista Nebrija de Lingüística
Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN
1699-6569 Vol. 19 Núm. 38
(2025)
doi: 10.26378/rnlael1938605 Recibido: 30/11/2024 / Aprobado:
29/03/2025 Publicado bajo licencia de Creative Commons
Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
Creencias de estudiantes de ELE
universitarios sobre la instrucción con gramática cognitiva
Beliefs
of university students of Spanish as a Foreign Language regarding instruction
with cognitive grammar
Jorge López Parreño
Universidad de Vilnius, Lituania
jorge.lopez@flf.vu.lt
RESUMEN
Analizar las creencias
de los estudiantes con respecto al proceso de aprendizaje en general y de la
gramática en particular resulta central para la adquisición de segundas
lenguas. Por ello, este estudio, que ha sido realizado con 11 estudiantes de
ELE en una universidad lituana, busca identificar las creencias de los
informantes con respecto a la instrucción gramatical recibida previa (con
metodologías de enseñanza variadas) y durante el estudio (con una instrucción
de corte cognitivo) y su disposición a seguir utilizando la gramática
cognitiva. Los resultados muestran una mejor consideración de la instrucción de
corte cognitivo, aunque la prueba estadística realizada sugiere que el efecto
de esta no influye de forma significativa en las creencias de los informantes.
Asimismo, se evidencia una predisposición de los participantes en el estudio a
seguir utilizando la gramática cognitiva para aprender gramática.
Palabras clave: Creencias de los estudiantes, Aprendizaje
de la gramática, Enseñanza de ELE, Gramática cognitiva.
ABSTRACT
Analyzing students' beliefs regarding the learning process in general
and grammar in particular is central to second language acquisition. Therefore,
this study, conducted with 11 Spanish as a Foreign Language (ELE, for its
acronym in Spanish) students at a Lithuanian university, seeks to identify the
informants' beliefs regarding the grammar instruction they received prior (with
various teaching methodologies) and during the study (with a cognitive-based
instruction) and their willingness to continue using cognitive grammar. The
results show a more favorable view of the cognitive-based
instruction, although the statistical test suggests that its effect does not
significantly influence the informants' beliefs. Furthermore, the informants
show a predisposition to continue using cognitive grammar to learn grammar.
Keywords: Students’ beliefs, Grammar learning, Spanish as a Foreign
Language learning, Cognitive grammar.
1. INTRODUCCIÓN
Las creencias del
profesorado de lenguas extranjeras con respecto a la enseñanza de la gramática
han sido ampliamente analizadas gracias a estudios como los de Borg (2003),
Phipps y Borg (2009), Underwood (2017), Torres (2021), Comajoan-Colomé (2022), entre otros. Sin embargo, diferentes
estudios (Loewen et al., 2009; Incecay
y Dollar, 2011; Hrgović,
2012; Rodríguez-Fernández, 2020) destacan la menor atención prestada a las
creencias de los estudiantes sobre el estudio de dicha disciplina, algo que no
ha ocurrido con las creencias de los estudiantes sobre el proceso de
aprendizaje en general, puesto que estas sí han recibido una mayor atención por
parte de los investigadores en este campo (Loewen et
al., 2009; Hrgović, 2012; Rodríguez-Fernández,
2020). No obstante, como se desarrollará más adelante, el análisis de las
creencias de los discentes con respecto al proceso de aprendizaje en general y
de la gramática en particular resulta central para la adquisición de segundas
lenguas (Hrgović, 2012).
La investigación que se presenta en este trabajo ha sido
realizada con 11 estudiantes de segundo curso del grado en Filología Hispánica
en la Universidad de Vilnius (Lituania). En su
estudio, Miskiniene y Otani
(2015) alertaron de que los métodos de enseñanza tradicionales, incluido el
método de gramática y traducción, seguían presentes en la enseñanza de lenguas
extranjeras en Lituania, aunque, según el artículo, en rápido declive. Esto
diverge de lo que se propone desde las instituciones educativas de este país
báltico, ya que favorecen la utilización de un enfoque comunicativo. Por ello,
durante el estudio, se buscó introducir una instrucción gramatical basada en la
Gramática Cognitiva (GC, en adelante), puesto que es compatible con la mayoría
de los modelos de instrucción comunicativa (Achard,
2008, citado en Niemeier, 2017). Es relevante señalar
que, en un estudio de Autor y Alhmoud (en revisión),
se concluyó que los docentes de ELE en Lituania tienden a elegir materiales
para enseñar gramática basados en la GC y que consideran que la gramática tiene
significado intrínseco y que las imágenes poseen potencial pedagógico. Sin
embargo, la variabilidad en las justificaciones aportadas por los informantes
para otros conceptos clave de la GC, como el contexto, la perspectiva y el
perfil-base y figura principal-figura secundaria, evidencia que la GC podría
implementarse de una forma más consciente y efectiva en las aulas de ELE
lituanas y la necesidad de implementar guías de uso y formaciones que permitan
a los docentes aprovechar plenamente su potencial. Por estas razones, se
consideró que esta forma de enseñar la gramática supondría, como así terminó
siendo, una novedad para los informantes de este estudio.
La instrucción gramatical de corte cognitivo fue
introducida a partir de una explicación y de la práctica en el aula del
contraste pretérito indefinido/pretérito perfecto de indicativo basadas en la Gramática
básica del estudiante de español (GBE, en adelante) (Alonso-Raya et
al., 2011) y fue precedida y seguida por dos cuestionarios en Google Forms (pretest y postest) en
los que se recogieron datos cuantitativos y cualitativos y con los que se buscó
determinar qué tipo de instrucción gramatical habían recibido los informantes
antes del estudio y sus creencias con respecto a esta y las creencias de los
informantes sobre la instrucción gramatical de corte cognitivo propuesta
durante el estudio y su disposición para seguir aprendiendo gramática de esta
forma.
Tener en cuenta las creencias de los estudiantes es
especialmente relevante cuando se introduce una nueva metodología de enseñanza
y, sobre todo, cuando se trata de una instrucción basada en GC, puesto que,
como apunta Niemeier (2017), la GC supone un cambio
de perspectiva no solo para los docentes, sino también para los estudiantes.
Asimismo, resulta de interés llamar la atención sobre el hecho de que no se
debe encasillar a los estudiantes en una forma de aprendizaje por la tradición
de enseñanza que se vincula a la cultura de la que proceden, pues esto resulta
demasiado simplista y estático (Ramos, 2010) y, como señala Daloglu
(2020), los estudiantes pueden cambiar sus creencias a medida que avanzan en su
proceso de aprendizaje.
2. CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES
Borg (2003) definió
las creencias de los docentes como la dimensión inobservable de la enseñanza
que abarca lo que los profesores saben, creen y piensan. En cuanto a las
creencias de los estudiantes, Wenden (1999, citado en
Loewen et al., 2009) las describió como el
conocimiento metacognitivo que poseen sobre la enseñanza y Kalaja
y Barcelos (2003, citado en Jean y Simard, 2011) las definen como un área de las diferencias
individuales de los estudiantes que puede influir en los procesos y en los
resultados del aprendizaje y de la enseñanza de lenguas extranjeras. Estas
creencias se interrelacionan entre sí y son difíciles de medir, aunque a veces
se pueden deducir de forma explícita y otras a través de la recogida de datos
(Ramos, 2010); pueden influir en las experiencias y acciones de los estudiantes
como aprendientes de lenguas (Horwitz, 1999) y en
su motivación (Rodríguez-Fernández, 2020); pueden condicionar el esfuerzo que
llevan a cabo los estudiantes para adquirir la lengua meta (Boakye,
2007, citado en Rodríguez-Fernández, 2020); y están organizadas en sistemas
complejos y cambiantes (Barcelos y Kalaja, 2011).
Conocer las creencias de los estudiantes juega un papel
crucial en la interpretación de sus experiencias y en la gestión de sus
comportamientos y su aprendizaje (Wenden, 1999,
citado en Alzahrani, 2024); puede ayudar a los docentes
a incrementar su repertorio de estrategias de enseñanza y a desarrollar una
mayor flexibilidad en su aplicación (Lightbown y Spada, 2006, citado en Incecay y Dollar, 2011); resulta indispensable a la hora de proponer
un cambio en la metodología de enseñanza, pues ayuda a saber cuáles son sus
expectativas y cómo pueden reaccionar ante el cambio (Ramos, 2010); facilita la
toma de decisiones al docente y le permite saber lo que debe reforzar,
modificar o negociar para mejorar la experiencia de aprendizaje
(Rodríguez-Fernández, 2020). Asimismo, como señala Ramos (2010), su estudio
servirá como herramienta de “reflexión, concienciación y sensibilización” (p.
113) y para reforzar “el papel del alumno dentro del aula” (p. 113). Jean y Simard (2011) afirman que saber cómo cada una de las partes
concibe las prácticas de enseñanza y aprendizaje puede ayudar a maximizar la
experiencia de aprendizaje de la lengua, puesto que la congruencia entre ambos
sistemas de creencias hará que el aprendizaje de la lengua meta sea más
eficiente (Jean y Simard, 2011). Además, estas
autoras señalan que esto es todavía más relevante cuando se trata de la
gramática, ya que esta ha sido señalada como un posible impedimento para la
motivación y el aprendizaje en el aula de lenguas extranjeras. Tener en cuenta
el sistema de creencias de los estudiantes también servirá a los profesores y
editoriales para diseñar materiales a partir de datos científicos y no de los
estereotipos que existen sobre estudiantes procedentes de un entorno cultural
concreto (Ramos, 2010).
Los estudiantes comienzan a construir sus creencias sobre
cómo debe ser el aprendizaje de una lengua extranjera desde las primeras
etapas de su educación (Gabillon,
2005, citado en Torres, 2021). Por lo tanto, cuando llegan a etapas más
avanzadas del proceso educativo, como es el caso de la enseñanza a nivel
universitario, ya poseen ideas formadas sobre el proceso y la naturaleza del
aprendizaje y sobre cómo este debería ser (Incecay y Dollar, 2011). Por consiguiente, resulta imprescindible
determinar cuáles son sus creencias sobre el aprendizaje de lenguas, en la
búsqueda también de poder superar estereotipos ya existentes. Ramos (2010)
apunta que “no podemos conformarnos con estereotipos de aprendices” (p. 109),
ya que esto “no sería una visión adecuada de la gran variedad de aprendices que
existe y que salta a la vista incluso en un ámbito que se supone homogéneo” (p.
109).
2.1 Estudios previos
sobre creencias de los estudiantes y gramática
Los estudios incluidos
en este apartado han sido seleccionados por su interés para la investigación
que se presenta en este trabajo:
En primer lugar, encontramos dos investigaciones que
muestran cambios en los sistemas de creencias de los discentes a lo largo de su
período formativo: el trabajo de Golpin (2015, citado
en Rodríguez-Fernández, 2020) reveló que la mayoría de los informantes
consideraban que la instrucción gramatical formal y explícita resulta muy útil
para las fases iniciales del aprendizaje, pero que, conforme se avanza, se debe
priorizar el desarrollo de las destrezas comunicativas. Por su parte, el
estudio de Daloglu (2020) evidenció que, en función
del año de estudios en el que se encontraban sus informantes, la forma de
instrucción gramatical preferida variaba (implícita en los tres primeros años y
más centrada en el significado en los dos últimos).
Por su parte, Ng (2023) llevó
a cabo una investigación con 29 estudiantes de secundaria de inglés como lengua
extranjera en Hong Kong en la que les propuso una instrucción del sistema de
tiempos verbales en inglés basada en la integración del enfoque sistémico (systemic theoretical instruction, en inglés) con GC. Los informantes
apreciaron la novedad de la experiencia de aprendizaje y, la mayor parte de
ellos, registraron sentimientos positivos y encontraron la instrucción
propuesta diferente a su experiencia previa de aprendizaje. Sin embargo, también manifestaron una visión
negativa y mostraron su preocupación con respecto a la dificultad de los
conceptos tratados y a la incongruencia con los exámenes que debían realizar.
Cerramos este apartado con el estudio de
Rodríguez-Fernández (2020). En esta investigación, realizada con 98 estudiantes
universitarios irlandeses matriculados en el grado de español, los informantes
consideraron, por diferentes motivos (uso de reglas aparentemente aleatorias,
desconexión entre la gramática que aprenden y lo que ocurre fuera del aula,
etc.), la instrucción gramatical que habían recibido como una herramienta
auxiliar que no genera nada más allá de frustración y desconcierto. Por ello,
la investigadora propone recurrir al enfoque cognitivo, cuya relevancia para la
enseñanza de lenguas será destacada en el siguiente punto.
3. POTENCIAL PEDAGÓGICO DE LA GC PARA LA ENSEÑANZA DE
LENGUAS EXTRANJERAS
Langacker (1987, 1990, 1991,
2008) desarrolló un modelo
de GC basado en la unión entre la forma y el significado. Por su parte, Llopis-García (2011, p. 113) pone de relieve “la
unión imperturbable entre forma y significado y su intervención directa en la
comunicación de los hablantes”. Por ello, apunta que “no pueden separarse ambos
conceptos porque se perdería la intención comunicativa del hablante y lo que se
quiere comunicar” (p. 113).
En cuanto al potencial pedagógico de la GC, es idónea
para la enseñanza de lenguas extranjeras mediante el enfoque comunicativo (Littlemore, 2009; Llopis-García et al., 2012;
Castañeda-Castro, 2014; Niemeier, 2017;
Ibarretxe-Antuñano et al., 2019). Además, la GC puede conectar
profundamente con los estudiantes, ya que servirá para que conecten su L1 con
la lengua que estudian (Llopis-García, 2011); proporciona confianza a los
discentes al mostrar la lógica existente en la gramática de la lengua que
estudian (Llopis-García, 2011, 2024); acerca a los discentes a la forma de
hacer y comunicar de los hablantes nativos porque los lleva a poder entender
los motivos de sus elecciones, lo que hará que seleccionen conscientemente las
estructuras que comuniquen exactamente lo que quieren transmitir
(Llopis-García, 2011); pone al estudiante en el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, otorgándole responsabilidades propias de un hablante
nativo y convirtiéndole en cocreador de significado (Niemeier,
2017); y puede ser integrada en modelos de enseñanza de lenguas extranjeras ya
establecidos (Achard, 2004, citado en Niemeier, 2017).
4. ESTUDIO EMPÍRICO
Este estudio tiene
como objetivo principal (1) identificar las creencias de los informantes sobre
la instrucción gramatical de corte cognitivo propuesta
y averiguar su disposición para seguir aprendiendo la gramática de esta forma.
Asimismo, busca determinar (2) qué tipo de instrucción gramatical habían
recibido los informantes previa al estudio e (3) identificar sus creencias con
respecto a esta para así poder compararlas con las relativas a la instrucción
de corte cognitivo.
Este trabajo incluye una hipótesis de investigación:
H0: La instrucción de corte cognitivo
propuesta durante el estudio no influirá de forma significativa en las
creencias de los informantes.
H1: La instrucción de corte cognitivo
propuesta durante el estudio influirá de forma significativa en las
creencias de los informantes.
4.1 Participantes
La investigación se
ha realizado con 11 estudiantes (10 mujeres y 1 hombre) de segundo curso del
grado en Filología Hispánica en la Universidad de Vilnius,
en la asignatura de Español III. La muestra fue elegida por conveniencia. La
Tabla 1 recoge las características de los informantes:
|
Nacionalidad |
8 lituana, 2 polaca y 1 ucraniana |
|
Lengua materna |
7 lituano, 3 polaco y 1 ucraniano |
|
Años estudiando español |
8 un año, 1 un año y medio y 2 cuatro años |
|
Lugar en el que han estudiado español |
8 universidad, 2 instituto y universidad y 1 clases privadas y
universidad |
|
Otras lenguas extranjeras estudiadas |
11 inglés, 5 ruso, 5 alemán, 1 polaco, 2 lituano, 1 ucraniano y 1
bielorruso |
Tabla 1. Características de los informantes
4.2 Método
Para la recogida de datos,
se emplearon dos cuestionarios (pretest y postest) en
Google Forms, que fueron pilotados por tres expertos
en lingüística aplicada, dos de los cuales son especialistas en lingüística
cognitiva. En ellos, se recogen datos cuantitativos y cualitativos, con el
objetivo de “dotar al análisis de una mayor validez y fiabilidad”
(Rodríguez-Fernández, 2020, p. 106). El pretest está compuesto por cuatro
bloques: en el Bloque 1, se recabaron datos demográficos (Tabla 1) y se les
preguntó si creían que era necesario aprender gramática o no y por qué. El
Bloque 2 instruyó a los participantes para observar pares de imágenes y elegir
las opciones que reflejaran mejor la forma en la que habían aprendido
gramática. Se les presentaron cuatro puntos gramaticales (contraste pretérito
indefinido/perfecto de indicativo, pretérito imperfecto de indicativo,
pretérito pluscuamperfecto de indicativo y contraste pretérito
indefinido/imperfecto de indicativo), en los que se incluían fragmentos de la GBE
(páginas 129, 133, 146 y 138) (Alonso-Raya et al., 2011) y del manual Campus
sur (páginas 90 y 91, 102, 196 y 115) (Rosales et al., 2017). Los
informantes también tenían la opción de indicar que ninguna de las dos opciones
representaba la forma en la que habían aprendido gramática hasta ese momento.
El Bloque 3 también instruyó a los informantes para observar pares de imágenes,
pero en este caso se hacía referencia a las actividades de producción
gramatical. Se les presentaron dos grupos de imágenes, uno con una actividad
sobre el contraste indicativo/subjuntivo y otro con el contraste pretérito
indefinido/imperfecto de indicativo, que incluían dos fragmentos de la GBE
(páginas 139 y 179) y otros dos sacados de Ruiz-Campillo (2018) (páginas 31 y
43). Como en el Bloque 2, se les dio la opción de señalar que ninguna de las
dos opciones reflejaba lo que habían hecho hasta el momento. Es relevante
destacar que la GBE fue elegida por incluir un enfoque cognitivo y el
manual Campus sur por la frecuencia de uso entre los docentes de ELE en Lituania.
Los fragmentos de Ruiz-Campillo (2018) fueron incluidos con el objetivo de
presentar una opción de corte estructural, ya que consideramos que podría
reflejar, como así terminó siendo, las actividades de producción gramatical con
las que los informantes estarían más familiarizados. La elección de los tiempos
verbales del pasado de indicativo y del contraste indicativo/subjuntivo se
fundamenta en el hecho de que ya eran conocidos por los informantes, se
refuerzan en la asignatura en la que se realizó el estudio y han sido abordados
desde la perspectiva cognitiva en diferentes trabajos y obras de referencia:
Llopis-García et al. (2012), Ruiz-Campillo (2017), Castañeda-Castro (2014,
2023), Sánchez (2023), entre otros. El Bloque 4 buscó identificar las creencias
de los informantes sobre la instrucción gramatical previa al estudio:
incluyendo seis frases (Tabla 2), midiendo su nivel de satisfacción con
respecto a dicha instrucción y conociendo las razones del mismo.
|
La forma en la que me han enseñado gramática hasta ahora… |
|
1) Ha prestado atención al significado de las diferentes formas
gramaticales |
|
2) Me ha permitido conectar la lengua que estudio con mi lengua materna u
otras lenguas que conozco |
|
3) Me ha permitido ver la lógica que existe en la gramática de la lengua
que estudio |
|
4) Me ha acercado a la forma de hacer y comunicar de los hablantes
nativos |
|
5) Me ha permitido transmitir en todo momento lo que quiero decir |
|
6) Me ha puesto, como estudiante, en el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje |
Tabla 2. Frases utilizadas para identificar las creencias
de los informantes
Entre la administración del
pretest y del postest, se propuso en el aula una
instrucción gramatical de corte cognitivo sobre el contraste pretérito
indefinido/perfecto de indicativo. Para dicha instrucción, se presentaron y se
trabajaron en dos sesiones de 90 minutos las páginas 121 a la 132 de la GBE.
La instrucción fue llevada a cabo por el autor de este estudio.
El postest
incluye dos secciones: el Bloque 1 interrogaba a los informantes por la
instrucción recibida, preguntándoles si, tras ella, cambiarían algo en sus
respuestas a las frases incluidas en el Bloque 4 del pretest. En caso de que
respondieran de forma afirmativa, se les demandaba qué cambiarían y por qué. El
Bloque 2 buscó identificar sus creencias con respecto a la instrucción
gramatical de corte cognitivo. Las frases incluidas son las mismas que en el
Bloque 4 del pretest (Tabla 2), simplemente se modificó el encabezado: la forma
en la que me han enseñado gramática en este curso… A continuación, se les
interrogó por el nivel de satisfacción con respecto a la instrucción puesta en
práctica en el aula y por las razones del mismo. Por último, se les pidió que
indicaran si querían seguir estudiando gramática con un enfoque cognitivo o no
y que indicaran por qué.
Tres informantes fueron descartados del estudio por no
haber completado todo el proceso, es decir, responder el pretest, participar en
la instrucción y responder el postest.
5. RESULTADOS
Para empezar, cabe señalar
que, a la pregunta sobre si creían que era necesario aprender gramática, 10 de
los 11 informantes responden que sí lo es. En la Tabla 3, se recogen sus
respuestas y justificaciones:
|
Sí |
“Para saber cómo hablar y escribir correctamente” |
|
Sí |
“Es importante para hablar más fluido” |
|
Sí |
“Porque la lengua se construye con la gramática” |
|
Sí |
“Porque sin saber gramática no es posible hablar
claramente y entender [a] la gente ni tampoco trabajar con [el] idioma” |
|
Sí |
“Porque así se aprende a hablar correctamente” |
|
Sí |
“Esto va a ayudar [a] hablar con más fluidez y
claridad” |
|
Sí |
“La gente puede entenderme, el idioma suena mejor” |
|
Sí |
“[La] gramática es una disciplina que necesitamos para
aprender toda [la] lengua” |
|
Sí |
“Para tener fluidez y no cometer errores […]” |
|
No |
“Porque la gramática es la base de la lengua” |
|
Sí |
“Porque esto es muy importante cómo tú hablas y
aprendes la estructura” |
Tabla 3. Respuestas y justificaciones sobre si es necesario
o no aprender gramática
Los informantes, incluso el que señala que no es
necesario aprender gramática, consideran la gramática como un elemento
fundamental para el aprendizaje de una lengua, ya que la relacionan con
aspectos como lo que es correcto, la fluidez, la base de la lengua, entre
otros.
5.1 Instrucción
gramatical previa al estudio
En este apartado, se
presentan los resultados recogidos en la búsqueda de determinar la instrucción
gramatical previa al estudio recibida por los informantes, tanto en las
explicaciones como en las actividades de producción gramatical, y sus creencias
y nivel de satisfacción sobre esta. Asimismo, se expondrán las razones
aportadas para justificar dicho nivel de satisfacción.
En la parte relativa a las explicaciones, con el
propósito de facilitar la interpretación de los datos, se asignó el valor
numérico 1 a la GBE, el 2 a Campus sur y el 3 a “ninguna de las dos
opciones”. En la parte sobre actividades de producción gramatical, se asignó,
de nuevo, el 1 a la GBE, el 2 a los fragmentos extraídos de
Ruiz-Campillo (2018) y el 3 a “ninguna de las dos opciones”. Los resultados han
sido analizados con el programa JASP.
|
|
Contraste indefinido perfecto |
Imperfecto |
Pluscuamperfecto |
Contraste indefinido imperfecto |
|
Moda |
2 |
2 |
2 |
1 |
Tabla 4. Instrucción gramatical (explicaciones) previa al
estudio
|
|
Contraste indicativo
subjuntivo |
Contraste indefinido
imperfecto |
|
Moda |
2 |
2 |
Tabla 5. Instrucción gramatical (actividades de
producción) previa al estudio
En la mayoría de los casos (excepto para el contraste indefinido/perfecto),
se aprecia una tendencia a elegir las explicaciones y actividades de producción
gramaticales de corte no cognitivo, aunque la preferencia por una de las dos
opciones es, en casi todos los casos, más abultada en la parte de producción
que en las explicaciones. Para la explicación del contraste
indefinido/perfecto, 7 informantes eligen Campus sur y 4 la GBE.
Para el imperfecto y el pluscuamperfecto, 6 a 5 para Campus sur. Para el
contraste indefinido/imperfecto, se encuentra una clara tendencia hacia la
elección de la GBE (10 a 1). En cuanto a la producción, para el
contraste indicativo/subjuntivo, 8 informantes seleccionan el fragmento
extraído de Ruiz-Campillo (2018) y 3 la GBE. Con respecto al contraste
indefinido/imperfecto, 7 eligen la actividad sacada de Ruiz-Campillo (2018), 3
la GBE y 1 ninguna de las dos opciones. La tendencia a elegir una opción
de corte estructural es especialmente llamativa en este último contraste, ya
que, en la sección de explicaciones, la inmensa mayoría de los informantes
selecciona la opción de corte cognitivo. Estos resultados muestran que la
instrucción gramatical recibida por los informantes previa al estudio incluyó
metodologías de enseñanza variadas, pero que tienden hacia una perspectiva no
cognitiva, especialmente en las actividades de producción.
5.2 Creencias sobre
la instrucción gramatical previa al estudio
En primer lugar, se
presentan las respuestas obtenidas para las frases incluidas en la Tabla 2. Se
incluyó una escala de Likert en la que el 1 representaba “totalmente en
desacuerdo” y el 5 “totalmente de acuerdo”. Los datos han sido analizados con
el programa JASP.
|
|
Frase 1 |
Frase 2 |
Frase 3 |
Frase 4 |
Frase 5 |
Frase 6 |
|
Media |
4.182 |
3.364 |
3.909 |
3.273 |
2.636 |
3.818 |
|
Desviación típica |
0.982 |
1.286 |
0.944 |
1.191 |
0.924 |
0.751 |
Tabla 6. Creencias sobre la instrucción gramatical
recibida previa al estudio
A partir de los resultados, se puede afirmar que los
participantes consideran que la instrucción gramatical recibida previa al
estudio prestaba atención al significado de las diferentes formas gramaticales,
les permitía ver la lógica existente en la gramática de la lengua meta y les
ponía en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, aunque en
menor grado, también presentan acuerdo con el hecho de que la instrucción
recibida les permitía conectar la lengua meta con su lengua materna u otras lenguas
que conocen y de que les acercaba a la forma de hacer y comunicar de los
hablantes nativos. Por otro lado, señalan no estar de acuerdo con la frase que
indica que les permitía transmitir en todo momento lo que quieren decir. Pese a
que este desacuerdo se contradice con su percepción de que la instrucción
previa prestaba atención al significado y les acercaba a la forma de hacer de
los hablantes nativos, se puede aseverar que los informantes tienen una
concepción positiva de la forma en la que les habían enseñado gramática y que
esta compartía y llevaba al aula características propias del enfoque cognitivo.
A continuación, se presentan los resultados sobre el
nivel de satisfacción. De nuevo, se incluyó una Escala de Likert del 1 al 5: el
1 correspondía a “nada” y el 5 a “muy”. Para analizar las respuestas dadas por
los informantes a la pregunta abierta en la que se les interrogaba sobre el
porqué de su decisión, se llevó a cabo un análisis de contenido con el programa
ATLAS.ti.
|
|
Nivel de satisfacción |
|
Media |
3.818 |
|
Desviación típica |
0.603 |
Tabla 7. Nivel de satisfacción con la instrucción
gramatical recibida previa al estudio
La media manifiesta que los informantes están satisfechos
con la instrucción gramatical recibida previa al estudio. A continuación, se
recogen, en bloques en función del contenido de las respuestas, las razones por
las que los informantes se mostraron satisfechos con la instrucción gramatical
recibida (entre paréntesis se indica lo que marcaron para el nivel de
satisfacción):
-Costumbre: dos informantes (3) señalaron que, aunque la
forma en la que habían sido instruidos en gramática “no es muy alegre” o “no es
muy productiva”, siempre habían estudiado las lenguas de esa forma. Además, uno
de ellos apunta que no sabe “cómo puede ser”, haciendo referencia al hecho de
que no imagina otras formas de aprender gramática.
-Satisfacción con el resultado: dos informantes afirman
estar satisfechos, aunque las razones cambian: uno de ellos (4) hace referencia
a que, en menos de un año, “puedo hablar y entender [a hablantes] nativos” y
“entiendo todo”. También señala que en el aula practicaban “diferentes formas
de lengua (hablar, escribir, leer…); el otro informante (3) indica que el
trabajo es lo que marca la diferencia y no la labor del docente: “todo depende
de cuánto trabajo pongas y no de tus profesores”.
-Labor docente, trabajo en el aula y materiales: dos
informantes se refieren a la labor docente: el primero (4) señala que las
explicaciones eran claras, se prestaba “atención a cada estudiante
individualmente”, se permitía cometer errores y “tenía paciencia”; el segundo
(4) hace referencia a las formas de enseñar gramática y apunta que ha tenido
“muchos profesores que eligen diferentes formas de explicar la gramática”. Tres
informantes razonan su nivel de satisfacción aludiendo a lo que ocurre en el aula:
uno (4) apunta que “hicimos ejercicios y actividades que ayudan [a] aprender
[más] español […]”; el segundo (5) afirma que no tiene queja, ya que
“aprendimos […] todo [e] intentábamos practicarlo durante las clases”; otro
informante (4) relaciona su nivel de satisfacción con el material empleado en
el aula de ELE: le parece “claro [e] interesante”. Por último, un informante
(4) señala que las “estructura[s] y reglas están bien transmitidas”, sin
especificar quién o qué las transmite bien: el docente, los materiales
utilizados o ambos.
-Nueva experiencia: un informante (4) destaca que su nivel
de satisfacción tiene que ver con el hecho de que se trata de una nueva
experiencia de aprendizaje: “es [una] experiencia nueva para mí estudiar el
nuevo idioma en inglés y no en mi idioma matern[o]”.
Lo descrito hasta ahora en esta sección de resultados
manifiesta que las formas de enseñanza de la gramática utilizadas con los
informantes han sido variadas y que, por diferentes razones, estos tienen una
concepción positiva de las mismas.
5.3 Creencias sobre
la instrucción gramatical de corte cognitivo
Tras la instrucción
gramatical de corte cognitivo que se puso en práctica en el aula, lo primero
que se hizo en el postest fue cuestionar a los
informantes si cambiarían algo en las respuestas dadas
en el Bloque 4 del pretest con respecto a sus creencias sobre la instrucción
gramatical recibida previa al estudio. Si la respuesta era “sí”, se les
demandaba qué cambiarían y por qué con una pregunta de respuesta abierta.
7 informantes indicaron que sí tenían algo que modificar,
lo que invita a pensar que la instrucción gramatical de corte cognitivo les
supuso una novedad. En la Tabla 8, se recogen sus respuestas. Antes de la
realización del postest, se les entregó un documento
que recogía sus respuestas al Bloque 4 del pretest.
|
“La respuesta a la
frase 3 porque ahora es más fácil aprender cuando usamos los tipos
diferentes”. Creemos que se refiere a los diferentes tipos de instrucción
gramatical |
|
“La respuesta a la
frase 2: puedo ver conexiones entre tiempos españoles y tiempos [en] inglés” |
|
“Cambios: la pregunta
3, respuesta 5”. Había marcado 4 en el pretest |
|
“Creo que comencé a
ver el lenguaje de otra manera, cómo aprender un idioma y cómo entender la
gramática” |
|
“Frase tres cambiaría
de 5 a 4, [ya que] ahora se pueden ver situaciones más distintas, cuándo se
puede usar el tiempo y por qué, pero no lo dijeron en el comienzo”. Con el
comienzo se refiere a su formación gramatical previa al estudio |
|
“Puedo relacionar
mejor el español con mi lengua materna debido a cómo se divide el tiempo y el
espacio. También puedo distinguir mejor entre los tiempos [del] pasado” |
|
“Cambiaría la
respuesta a 4 [en la frase 2], porque ahora veo la lógica”. Había marcado 2
en el pretest |
Tabla 8. Respuestas tras la instrucción gramatical de
corte cognitivo sobre sus creencias relativas a la instrucción gramatical
recibida previa al estudio
Algunas de las respuestas proporcionadas por los
informantes llevan a pensar que tienen una visión positiva de la instrucción
gramatical de corte cognitivo propuesta y que esta ha
supuesto un cambio en su forma de comprender y acercarse a la gramática de la
lengua meta. Por ejemplo, se señala que les ha hecho descubrir una nueva forma
de aprender gramática, de ver el idioma y de aprender una lengua, que les
permite relacionar mejor la lengua meta con su lengua materna, que les resulta más lógica y más fácil, que les ayuda a comprender mejor el
punto gramatical estudiado y que complementa su instrucción gramatical previa.
A continuación, se buscó medir sus creencias con respecto
a la instrucción gramatical de corte cognitivo. Estas respuestas tratan sobre
las mismas frases que se incluyeron en el Bloque 4 del pretest. En la escala de
Likert, el 1 seguía siendo “totalmente en desacuerdo” y el 5 “totalmente de
acuerdo”.
|
|
Frase 1 |
Frase 2 |
Frase 3 |
Frase 4 |
Frase 5 |
Frase 6 |
|
Media |
4.455 |
4.000 |
4.455 |
3.727 |
3.364 |
4.364 |
|
Desviación típica |
0.688 |
1.095 |
0.522 |
1.009 |
1.027 |
0.674 |
Tabla 9. Creencias sobre la instrucción gramatical de
corte cognitivo recibida
Con el objetivo de medir si la introducción de una
instrucción gramatical de corte cognitivo había provocado un cambio
significativo en las creencias de los informantes, se procede a llevar a cabo
la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon. El nivel crítico se establece en
.05 (α:.05):
|
|
W |
z |
p |
|
Frase 1 |
22.500 |
-0.510 |
0.627 |
|
Frase 2 |
9.000 |
-1.599 |
0.114 |
|
Frase 3 |
2.000 |
-1.483 |
0.170 |
|
Frase 4 |
18.000 |
-0.968 |
0.339 |
|
Frase 5 |
13.500 |
-1.427 |
0.160 |
|
Frase 6 |
7.000 |
-1.540 |
0.124 |
Tabla 10. Resultados prueba de los rangos con signo de
Wilcoxon
Los resultados presentados en la Tabla 9 muestran un incremento
en las medias de todas las frases, lo que permite afirmar que los informantes
están de acuerdo en que la instrucción de corte cognitivo puesta en práctica en
el aula presta más atención al significado de las formas gramaticales, les
permite conectar más la lengua que estudian con las otras lenguas que conocen y
ver la lógica de la gramática de la lengua meta, les acerca más a la forma de
hacer y comunicar de los hablantes nativos, les permite transmitir más lo que
quieren decir en todo momento y les pone más en el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje que la instrucción gramatical previa al estudio. Sin
embargo, los resultados de la prueba estadística llevada a cabo (Tabla 10)
sugieren que, aunque las medias son más altas, la influencia de la instrucción
de corte cognitivo en las creencias de los informantes no ha sido
significativa, ya que ninguno de los valores p se encuentra por debajo de .05.
Por ello, se acepta la hipótesis nula planteada.
Los resultados con respecto al nivel de satisfacción se
recogen en la tabla 11:
|
|
Nivel de satisfacción |
|
Media |
4.273 |
|
Desviación típica |
0.647 |
Tabla 11. Nivel de satisfacción con la instrucción
gramatical de corte cognitivo recibida
El nivel de satisfacción es más alto para la instrucción
gramatical de corte cognitivo que para la instrucción gramatical previa al
estudio. A continuación, se presentan, en bloques en función del contenido de
las respuestas, las razones por las que los informantes se mostraron
satisfechos con la instrucción gramatical recibida. Las respuestas se
examinaron llevando a cabo un análisis de contenido con el programa ATLAS.ti (entre paréntesis se indica lo que
marcaron para el nivel de satisfacción):
-Nueva perspectiva: para uno de los informantes (3), la
introducción de la gramática cognitiva en el aula ha supuesto una nueva
perspectiva hacia el aprendizaje de la gramática, ya que apunta que su opinión
sobre la gramática “cambia”.
-Gustos: varios informantes destacan lo que les ha
gustado de esta forma de enseñar la gramática: uno de ellos (5) afirma que le
ayudó a ver “la lógica del uso de los tiempos” y que se aportaron “ejemplos
originales y fáciles de entender”; otro (5) señala que este nuevo enfoque le
resulta “un poco difícil”, pero que “se puede ver todo muy claro” y “no es
imposible aprender”; como este último informante, uno de ellos (5) alude a la
claridad con la que la instrucción cognitiva presenta la gramática: “se presenta
de forma clara” y, añade, “interesante”; otro informante (5) apunta que le
“gusta la forma visual de aprender”, puesto que incluye “muchas imágenes y
dibujos”. Además, deja una idea muy interesante: “no me siento mal si no
entiendo algo”; dos de los informantes (4) no elaboran demasiado su respuesta y
justifican su elección señalando que les gusta el método de explicación.
Asimismo, uno de ellos muestra la motivación que el uso de la GC le supone, ya
que afirma que “invertiré más de mi energía y tiempo en él”; un último
informante (5) simplemente señala que todo estaba “bien”.
-Dudas: varios informantes expresan no tener claro que el
enfoque cognitivo se vaya a adaptar a su forma de aprender gramática: uno (4)
apunta que le “gusta trabajar más individualmente”; otro (4) señala que no está
seguro de si esta forma de aprender gramática le va a permitir “estudiar todo
[lo] que yo puedo”; por último, un tercero (4) aporta una respuesta más
elaborada, declarando que necesita tiempo para acostumbrarse y saber si le
gusta o no el enfoque cognitivo, pero que entiende “de qué hablamos” y piensa
“que todo está bien”.
Los resultados mostrados en esta última parte del apartado
llevan a pensar que la mayoría de los participantes percibe de forma positiva
la instrucción basada en GC: por un lado, el nivel de satisfacción supera el 4,
lo que indica que están cerca de estar muy satisfechos con la instrucción
propuesta; por otro, una parte importante de las justificaciones para ese nivel
de satisfacción recoge que ha supuesto un descubrimiento y destaca sus
virtudes. En las justificaciones, también se encuentran otras respuestas que
invitan a pensar que los informantes necesitan más tiempo para adaptarse a la
nueva forma de instrucción o que puede ocurrir que esta no se ajuste a su forma
de aprender gramática.
5.4 Disposición a
seguir aprendiendo con GC
El 100% de los
informantes indicaron querer seguir estudiando gramática con una instrucción de
corte cognitivo. A continuación, debían explicar el porqué de su elección. Al
igual que se hizo en otros apartados del pretest y del postest,
se llevó a cabo un análisis de contenido con ATLAS.ti
de las razones aportadas para justificar sus respuestas:
-Tiempo: uno de los informantes apuntó que necesitaba
tiempo para determinar por qué quería seguir aprendiendo con GC: “pregúntame
[dentro de] dos semanas, ahora no puedo decir nada concreto”.
-Variedad: un informante destacó las bondades
de aprender gramática utilizando diferentes enfoques: “porque es importante
estudiar [con] diferentes maneras”.
-Percepción: el resto de informantes hicieron
referencia a lo que habían percibido durante y tras la instrucción gramatical
de corte cognitivo propuesta en el aula, destacando que les resultó más fácil
de entender, más lógica, más divertida, diferente, entre otras razones: “es más
fácil [e] interesante”; “porque es más fácil entender”; “porque es bastante
fácil de entender y recordar”; “me parece que todo está estructurado bien y me
funciona bien”; “porque la idea es clara y [explicar] los tiempos así ayuda
mucho [a] entenderlos mejor”; “porque así […] entiendo la lógica en la
gramática, no solo las reglas”; “es más divertido, podemos usar nuestra
imaginación”; “no es tan aburrido”; “es diferente”.
Lo recogido hasta ahora confirma una
concepción positiva de la instrucción gramatical de corte cognitivo por parte
de los informantes y su apertura hacia esta novedosa (para ellos) forma de
enseñanza-aprendizaje de la gramática.
6. DISCUSIÓN DE
RESULTADOS
La interpretación de
los resultados de este estudio tiene como base dos conceptos que han sido
destacados al inicio del punto anterior: la mayoría de los informantes
considera que el estudio de la gramática es necesario, algo que está en
consonancia con los resultados de investigaciones como las de Incecay y Dollar (2011), Jean y Simard (2011), Hrgović
(2012), Alzahrani (2024), entre otras; y la
instrucción gramatical recibida por los participantes previa al estudio incluye
diferentes metodologías, pero estas tienden hacia una perspectiva no cognitiva,
especialmente en las actividades de producción.
Los estudiantes empiezan a construir sus creencias sobre
cómo debe ser el aprendizaje de una lengua extranjera desde las primeras etapas
de su educación (Gabillon, 2005, citado en Torres,
2021). Este hecho se torna especialmente relevante en este estudio, ya que ha
sido llevado a cabo con estudiantes universitarios que iniciaron su aprendizaje
de lenguas extranjeras ya en la etapa del colegio. Además, que consideren que
el aprendizaje de la gramática es necesario por razones tan de peso como que
sirve para hablar y escribir correctamente y fluido, que es la base de la
lengua, entre otras, no es baladí, puesto que las creencias de los estudiantes
pueden influir en sus experiencias y acciones como aprendientes de lenguas
(Horwitz, 1999) y en su motivación (Rodríguez-Fernández, 2020) y pueden
condicionar el esfuerzo que llevan a cabo para adquirir la lengua meta (Boakye, 2007, citado en Rodríguez-Fernández, 2020). Por
esto, saber que la gramática constituye un pilar importante del aprendizaje de
la lengua para los informantes permite inferir que reflexionan sobre la mejor
manera de aprenderla y que, aunque hayan recibido diferentes tipos de
instrucción gramatical, tienen ideas claras sobre lo que prefieren y les
conviene más para su forma de aprender (Incecay y Dollar, 2011).
Los resultados del pretest muestran que los informantes
están satisfechos con la forma en la que habían aprendido gramática antes del
estudio, ya sea por estar acostumbrados a la metodología, por los buenos
resultados conseguidos, por la forma de hacer en el aula o por tratarse de una
novedad, y que consideran que dicha instrucción gramatical prestaba atención al
significado de las diferentes formas gramaticales, les permitía ver la lógica
existente en la gramática de la lengua meta, les ponía en el centro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, les permitía conectar la lengua meta con su lengua
materna u otras lenguas que conocen y les acercaba a la forma de hacer y
comunicar de los hablantes nativos. Todo ello podría empujarnos al estatismo y
la inmovilidad, basándonos en la idea de que esta es la forma en la que han
aprendido siempre y de que lo más sencillo, útil e instructivo es que se
mantenga. De hecho, Miskiniene y Otani
(2015) alertaron de que los métodos de enseñanza tradicionales siguen presentes
en la enseñanza de lenguas extranjeras en Lituania, lo cual puede llevar a
considerar la enseñanza de lenguas extranjeras en este país como conservadora.
Sin embargo, oponerse al cambio nos llevaría a “conformarnos con estereotipos
de aprendices” (Ramos, 2010, p. 109), algo que Ramos (2010) rechaza, ya que
destaca “la gran variedad de aprendices que existe” (p. 109). Asimismo,
estudios como los de Golpin (2015, citado en
Rodríguez-Fernández, 2020) y Daloglu (2020)
demuestran que las creencias de los discentes pueden cambiar a lo largo de su
período formativo.
En la búsqueda de ese cambio, se propuso un tipo de
instrucción gramatical que se adapta a la enseñanza comunicativa favorecida
desde las instituciones educativas lituanas. Así, se introdujo la enseñanza
gramatical basada en GC. Los resultados del postest
dejan patentes varios hechos con respecto a la instrucción de corte cognitivo:
supuso una novedad para los informantes; estos consideran que la instrucción
puesta en práctica en el aula presta más atención al significado de las formas
gramaticales, les permite conectar más la lengua que estudian con las otras
lenguas que conocen y ver la lógica de la gramática de la lengua meta, les
acerca más a la forma de hacer y comunicar de los hablantes nativos, les
permite transmitir más lo que quieren decir en todo momento y les pone más en
el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje que la instrucción gramatical
que habían recibido previa al estudio; y el nivel de satisfacción también es
más alto con la instrucción basada en GC que con la instrucción previa. Asimismo,
el 100% de los informantes afirmó querer seguir aprendiendo gramática a través
del enfoque cognitivo, aportando razones tan prometedoras como que les
proporcionaba una visión más lógica de la gramática, que es más divertida,
fácil, interesante, que está mejor estructurada, entre otras. Esto abre una
puerta ilusionante hacia el futuro de la enseñanza de la gramática de ELE en
Lituania basada en GC. Sin embargo, al igual que en los resultados del estudio
de Ng (2023), no todo es completamente positivo, ya que varios informantes
mostraron dudas con respecto a si la GC se iba a adaptar a su forma de aprender
o solicitaron más tiempo para poder dar una opinión firme sobre esta. Esto
demuestra que este tipo de cambios necesitan tiempo y más pruebas. Además, la
prueba estadística realizada sugiere que los cambios producidos en las
creencias de los informantes tras la instrucción basada en GC no han sido
significativos, lo cual nos lleva a aceptar la hipótesis nula planteada en este
estudio. Por consiguiente, futuros estudios deberían ampliar el número de
puntos gramaticales que se trabajan desde la perspectiva cognitiva, con el fin
de determinar si la visión de los informantes sobre la enseñanza basada en GC
es aplicable de forma más general o específica al aspecto gramatical estudiado
y de dotar de más tiempo a los informantes para que puedan acostumbrarse y
reflexionar sobre la nueva forma de enseñanza de la gramática. En este estudio,
la instrucción basada en GC se limitó a un solo punto gramatical, ya que la asistencia
a las clases no es obligatoria y esto dificulta la realización de pruebas que
requieran un tiempo prolongado y la presencia de los informantes en cada una de
las etapas de la investigación.
Con respecto a las herramientas de recogida de datos,
esta investigación incluyó preguntas de diferentes tipos en los cuestionarios
con el objetivo de recoger datos cuantitativos y cualitativos e intentar paliar
las limitaciones propias de las preguntas con escala de Likert, que, como
indica Rodríguez-Fernández (2020, p. 106), “en ocasiones pueden no reflejar con
exactitud la visión de los encuestados”. Loewen et
al. (2009) llaman la atención sobre el hecho de que algunos informantes
reflexionan más a la hora de responder que otros y señalan que los
cuestionarios no dan opción a poder clarificar o hacer que amplíen sus
respuestas, aunque este estudio intentó resolver esta última problemática con
la inclusión de preguntas abiertas. Por ello, apuntan que los cuestionarios
deberían complementarse con estudios de caso o con entrevistas individuales.
Así, futuras investigaciones deberían complementar los cuestionarios con otras
herramientas de recogida de datos, como entrevistas individuales, estudios de
caso, entre otras. Futuros estudios también deberían procurarse más
informantes, con el objetivo de que los resultados puedan llegar a ser
significativos.
7. CONCLUSIONES
Este estudio ofrece
un análisis de las creencias de 11 estudiantes de ELE en una universidad en
Lituania con respecto a la instrucción gramatical que habían recibido previa al
estudio y durante el mismo. De los resultados obtenidos, queremos destacar la predisposición
de los informantes a continuar aprendiendo gramática a través de un enfoque
cognitivo. Además, las razones dadas para justificar dicha predisposición a
seguir utilizándolo constituyen una fuente de optimismo para que, poco a poco,
se vayan desterrando algunas metodologías de enseñanza que siguen siendo
utilizadas en la enseñanza de lenguas extranjeras en Lituania y que no se
adaptan a los presupuestos de la enseñanza comunicativa promovida desde las
instituciones educativas de este país báltico, como ya advirtieron Miskiniene y Otani (2015). Los
hallazgos de este estudio abren la puerta a un mundo todavía casi sin explorar,
ya que, hasta donde sabemos, este es el primer estudio que ha investigado la
introducción de una instrucción basada en GC en la enseñanza de ELE en Lituania
y las creencias de los estudiantes sobre esta.
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