Creencias de estudiantes de ELE universitarios sobre la instrucción con
gramática cognitiva
Beliefs of university students of Spanish as a Foreign Language regarding
instruction with cognitive grammar
Jorge López Parreño
Universidad de Vilnius, Lituania
jorge.lopez@flf.vu.lt
RESUMEN
Analizar las creencias de los estudiantes con respecto al proceso de aprendizaje en general y de la gramática
en particular resulta central para la adquisición de segundas lenguas. Por ello, este estudio, que ha sido realizado
con 11 estudiantes de ELE en una universidad lituana, busca identificar las creencias de los informantes con
respecto a la instrucción gramatical recibida previa (con metodologías de enseñanza variadas) y durante el
estudio (con una instrucción de corte cognitivo) y su disposición a seguir utilizando la gramática cognitiva. Los
resultados muestran una mejor consideración de la instrucción de corte cognitivo, aunque la prueba estadística
realizada sugiere que el efecto de esta no influye de forma significativa en las creencias de los informantes.
Asimismo, se evidencia una predisposición de los participantes en el estudio a seguir utilizando la gramática
cognitiva para aprender gramática.
Palabras clave: Creencias de los estudiantes, Aprendizaje de la gramática, Enseñanza de ELE, Gramática
cognitiva.
ABSTRACT
Analyzing students' beliefs regarding the learning process in general and grammar in particular is central to
second language acquisition. Therefore, this study, conducted with 11 Spanish as a Foreign Language (ELE, for
its acronym in Spanish) students at a Lithuanian university, seeks to identify the informants' beliefs regarding
the grammar instruction they received prior (with various teaching methodologies) and during the study (with
a cognitive-based instruction) and their willingness to continue using cognitive grammar. The results show a
more favorable view of the cognitive-based instruction, although the statistical test suggests that its effect does
not significantly influence the informants' beliefs. Furthermore, the informants show a predisposition to continue
using cognitive grammar to learn grammar.
Keywords: Students’ beliefs, Grammar learning, Spanish as a Foreign Language learning, Cognitive grammar.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 19 Núm. 38 (2025) doi: 10.26378/rnlael1938605
Recibido: 30/11/2024 / Aprobado: 29/03/2025
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
Las creencias del profesorado de lenguas extranjeras con respecto a la enseñanza de la
gramática han sido ampliamente analizadas gracias a estudios como los de Borg (2003),
Phipps y Borg (2009), Underwood (2017), Torres (2021), Comajoan-Colomé (2022), entre
otros. Sin embargo, diferentes estudios (Loewen et al., 2009; Incecay y Dollar, 2011;
Hrgović, 2012; Rodríguez-Fernández, 2020) destacan la menor atención prestada a las
creencias de los estudiantes sobre el estudio de dicha disciplina, algo que no ha ocurrido
con las creencias de los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje en general, puesto que
estas sí han recibido una mayor atención por parte de los investigadores en este campo
(Loewen et al., 2009; Hrgović, 2012; Rodríguez-Fernández, 2020). No obstante, como se
desarrollará más adelante, el análisis de las creencias de los discentes con respecto al
proceso de aprendizaje en general y de la gramática en particular resulta central para la
adquisición de segundas lenguas (Hrgović, 2012).
La investigación que se presenta en este trabajo ha sido realizada con 11 estudiantes
de segundo curso del grado en Filología Hispánica en la Universidad de Vilnius (Lituania).
En su estudio, Miskiniene y Otani (2015) alertaron de que los métodos de enseñanza
tradicionales, incluido el método de gramática y traducción, seguían presentes en la
enseñanza de lenguas extranjeras en Lituania, aunque, según el artículo, en rápido declive.
Esto diverge de lo que se propone desde las instituciones educativas de este país báltico,
ya que favorecen la utilización de un enfoque comunicativo. Por ello, durante el estudio, se
buscó introducir una instrucción gramatical basada en la Gramática Cognitiva (GC, en
adelante), puesto que es compatible con la mayoría de los modelos de instrucción
comunicativa (Achard, 2008, citado en Niemeier, 2017).
La instrucción gramatical de corte cognitivo fue introducida a partir de una explicación
y de la práctica en el aula del contraste pretérito indefinido/pretérito perfecto de indicativo
basadas en la Gramática básica del estudiante de español (GBE, en adelante) (Alonso-Raya
et al., 2011) y fue precedida y seguida por dos cuestionarios en Google Forms (pretest y
postest) en los que se recogieron datos cuantitativos y cualitativos y con los que se buscó
determinar qué tipo de instrucción gramatical habían recibido los informantes antes del
estudio y sus creencias con respecto a esta y las creencias de los informantes sobre la
instrucción gramatical de corte cognitivo propuesta durante el estudio y su disposición para
seguir aprendiendo gramática de esta forma.
Tener en cuenta las creencias de los estudiantes es especialmente relevante cuando
se introduce una nueva metodología de enseñanza y, sobre todo, cuando se trata de una
instrucción basada en GC, puesto que, como apunta Niemeier (2017), la GC supone un
cambio de perspectiva no solo para los docentes, sino también para los estudiantes.
Asimismo, resulta de interés llamar la atención sobre el hecho de que no se debe encasillar
a los estudiantes en una forma de aprendizaje por la tradición de enseñanza que se vincula
a la cultura de la que proceden, pues esto resulta demasiado simplista y estático (Ramos,
2010) y, como señala Daloglu (2020), los estudiantes pueden cambiar sus creencias a
medida que avanzan en su proceso de aprendizaje.
2. CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES
Borg (2003) definió las creencias de los docentes como la dimensión inobservable de la
enseñanza que abarca lo que los profesores saben, creen y piensan. En cuanto a las
creencias de los estudiantes, Wenden (1999, citado en Loewen et al., 2009) las describió
como el conocimiento metacognitivo que poseen sobre la enseñanza y Kalaja y Barcelos
(2003, citado en Jean y Simard, 2011) las definen como un área de las diferencias
individuales de los estudiantes que puede influir en los procesos y en los resultados del
aprendizaje y de la enseñanza de lenguas extranjeras. Estas creencias se interrelacionan
entre sí y son difíciles de medir, aunque a veces se pueden deducir de forma explícita y
otras a través de la recogida de datos (Ramos, 2010); pueden influir en las experiencias y
acciones de los estudiantes como aprendientes de lenguas (Horwitz, 1999) y en su
motivación (Rodríguez-Fernández, 2020); pueden condicionar el esfuerzo que llevan a cabo
los estudiantes para adquirir la lengua meta (Boakye, 2007, citado en Rodríguez-Fernández,
2020); y están organizadas en sistemas complejos y cambiantes (Barcelos y Kalaja, 2011).
Conocer las creencias de los estudiantes juega un papel crucial en la interpretación de
sus experiencias y en la gestión de sus comportamientos y su aprendizaje (Wenden, 1999,
citado en Alzahrani, 2024); puede ayudar a los docentes a incrementar su repertorio de
estrategias de enseñanza y a desarrollar una mayor flexibilidad en su aplicación (Lightbown
y Spada, 2006, citado en Incecay y Dollar, 2011); resulta indispensable a la hora de
proponer un cambio en la metodología de enseñanza, pues ayuda a saber cuáles son sus
expectativas y cómo pueden reaccionar ante el cambio (Ramos, 2010); facilita la toma de
decisiones al docente y le permite saber lo que debe reforzar, modificar o negociar para
mejorar la experiencia de aprendizaje (Rodríguez-Fernández, 2020). Asimismo, como
señala Ramos (2010), su estudio servirá como herramienta de “reflexión, concienciación y
sensibilización” (p. 113) y para reforzar “el papel del alumno dentro del aula” (p. 113). Jean
y Simard (2011) afirman que saber cómo cada una de las partes concibe las prácticas de
enseñanza y aprendizaje puede ayudar a maximizar la experiencia de aprendizaje de la
lengua, puesto que la congruencia entre ambos sistemas de creencias hará que el
aprendizaje de la lengua meta sea más eficiente (Jean y Simard, 2011). Además, estas
autoras señalan que esto es todavía más relevante cuando se trata de la gramática, ya que
esta ha sido señalada como un posible impedimento para la motivación y el aprendizaje en
el aula de lenguas extranjeras. Tener en cuenta el sistema de creencias de los estudiantes
también servirá a los profesores y editoriales para diseñar materiales a partir de datos
científicos y no de los estereotipos que existen sobre estudiantes procedentes de un entorno
cultural concreto (Ramos, 2010).
Los estudiantes comienzan a construir sus creencias sobre cómo debe ser el
aprendizaje de una lengua extranjera desde las primeras
etapas de su educación (Gabillon, 2005, citado en Torres, 2021). Por lo tanto, cuando
llegan a etapas más avanzadas del proceso educativo, como es el caso de la enseñanza a
nivel universitario, ya poseen ideas formadas sobre el proceso y la naturaleza del
aprendizaje y sobre cómo este debería ser (Incecay y Dollar, 2011). Por consiguiente,
resulta imprescindible determinar cuáles son sus creencias sobre el aprendizaje de lenguas,
en la búsqueda también de poder superar estereotipos ya existentes. Ramos (2010) apunta
que “no podemos conformarnos con estereotipos de aprendices” (p. 109), ya que esto “no
sería una visión adecuada de la gran variedad de aprendices que existe y que salta a la
vista incluso en un ámbito que se supone homogéneo” (p. 109).
2.1 Estudios previos sobre creencias de los estudiantes y gramática
Los estudios incluidos en este apartado han sido seleccionados por su interés para la
investigación que se presenta en este trabajo:
En primer lugar, encontramos dos investigaciones que muestran cambios en los
sistemas de creencias de los discentes a lo largo de su período formativo: el trabajo de
Golpin (2015, citado en Rodríguez-Fernández, 2020) reveló que la mayoría de los
informantes consideraban que la instrucción gramatical formal y explícita resulta muy útil
para las fases iniciales del aprendizaje, pero que, conforme se avanza, se debe priorizar el
desarrollo de las destrezas comunicativas. Por su parte, el estudio de Daloglu (2020)
evidenció que, en función del año de estudios en el que se encontraban sus informantes, la
forma de instrucción gramatical preferida variaba (implícita en los tres primeros años y más
centrada en el significado en los dos últimos).
Por su parte, Ng (2023) llevó a cabo una investigación con 29 estudiantes de
secundaria de inglés como lengua extranjera en Hong Kong en la que les propuso una
instrucción del sistema de tiempos verbales en inglés basada en la integración del enfoque
sistémico (systemic theoretical instruction, en inglés) con GC. Los informantes apreciaron
la novedad de la experiencia de aprendizaje y, la mayor parte de ellos, registraron
sentimientos positivos y encontraron la instrucción propuesta diferente a su experiencia
previa de aprendizaje. Sin embargo, también manifestaron una visión negativa y mostraron
su preocupación con respecto a la dificultad de los conceptos tratados y a la incongruencia
con los exámenes que debían realizar.
Cerramos este apartado con el estudio de Rodríguez-Fernández (2020). En esta
investigación, realizada con 98 estudiantes universitarios irlandeses matriculados en el
grado de español, los informantes consideraron, por diferentes motivos (uso de reglas
aparentemente aleatorias, desconexión entre la gramática que aprenden y lo que ocurre
fuera del aula, etc.), la instrucción gramatical que habían recibido como una herramienta
auxiliar que no genera nada más allá de frustración y desconcierto. Por ello, la investigadora
propone recurrir al enfoque cognitivo, cuya relevancia para la enseñanza de lenguas será
destacada en el siguiente punto.
3. POTENCIAL PEDAGÓGICO DE LA GC PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
EXTRANJERAS
Langacker (1987, 1990, 1991, 2008) desarrolló un modelo de GC basado en la unión entre
la forma y el significado. Por su parte, Llopis-García (2011, p. 113) pone de relieve “la unión
imperturbable entre forma y significado y su intervención directa en la comunicación de los
hablantes”. Por ello, apunta que “no pueden separarse ambos conceptos porque se perdería
la intención comunicativa del hablante y lo que se quiere comunicar” (p. 113).
En cuanto al potencial pedagógico de la GC, es idónea para la enseñanza de lenguas
extranjeras mediante el enfoque comunicativo (Littlemore, 2009; Llopis-García et al., 2012;
Castañeda-Castro, 2014; Niemeier, 2017; Ibarretxe-Antuñano et al., 2019). Además, la GC
puede conectar profundamente con los estudiantes, ya que servirá para que conecten su
L1 con la lengua que estudian (Llopis-García, 2011); proporciona confianza a los discentes
al mostrar la lógica existente en la gramática de la lengua que estudian (Llopis-García,
2011, 2024); acerca a los discentes a la forma de hacer y comunicar de los hablantes
nativos porque los lleva a poder entender los motivos de sus elecciones, lo que hará que
seleccionen conscientemente las estructuras que comuniquen exactamente lo que quieren
transmitir (Llopis-García, 2011); pone al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, otorgándole responsabilidades propias de un hablante nativo y convirtiéndole
en cocreador de significado (Niemeier, 2017); y puede ser integrada en modelos de
enseñanza de lenguas extranjeras ya establecidos (Achard, 2004, citado en Niemeier,
2017).
4. ESTUDIO EMPÍRICO
Este estudio tiene como objetivo principal (1) identificar las creencias de los informantes
sobre la instrucción gramatical de corte cognitivo propuesta y averiguar su disposición para
seguir aprendiendo la gramática de esta forma. Asimismo, busca determinar (2) qué tipo
de instrucción gramatical habían recibido los informantes previa al estudio e (3) identificar
sus creencias con respecto a esta para así poder compararlas con las relativas a la
instrucción de corte cognitivo.
Este trabajo incluye una hipótesis de investigación:
H0: La instrucción de corte cognitivo propuesta durante el estudio no influirá de forma
significativa en las creencias de los informantes.
H1: La instrucción de corte cognitivo propuesta durante el estudio influirá de forma
significativa en las creencias de los informantes.
4.1 Participantes
La investigación se ha realizado con 11 estudiantes (10 mujeres y 1 hombre) de segundo
curso del grado en Filología Hispánica en la Universidad de Vilnius, en la asignatura de
Español III. La muestra fue elegida por conveniencia. La Tabla 1 recoge las características
de los informantes:
Nacionalidad
8 lituana, 2 polaca y 1 ucraniana
Lengua materna
7 lituano, 3 polaco y 1 ucraniano
Años estudiando español
8 un año, 1 un año y medio y 2 cuatro
años
Lugar en el que han estudiado español
8 universidad, 2 instituto y universidad y
1 clases privadas y universidad
Otras lenguas extranjeras estudiadas
11 inglés, 5 ruso, 5 alemán, 1 polaco, 2
lituano, 1 ucraniano y 1 bielorruso
Tabla 1. Características de los informantes
4.2 Método
Para la recogida de datos, se emplearon dos cuestionarios (pretest y postest) en Google
Forms, que fueron pilotados por tres expertos en lingüística aplicada, dos de los cuales son
especialistas en lingüística cognitiva. En ellos, se recogen datos cuantitativos y cualitativos,
con el objetivo de “dotar al análisis de una mayor validez y fiabilidad” (Rodríguez-
Fernández, 2020, p. 106). El pretest está compuesto por cuatro bloques: en el Bloque 1, se
recabaron datos demográficos (Tabla 1) y se les preguntó si creían que era necesario
aprender gramática o no y por qué. El Bloque 2 instruyó a los participantes para observar
pares de imágenes y elegir las opciones que reflejaran mejor la forma en la que habían
aprendido gramática. Se les presentaron cuatro puntos gramaticales (contraste pretérito
indefinido/perfecto de indicativo, pretérito imperfecto de indicativo, pretérito
pluscuamperfecto de indicativo y contraste pretérito indefinido/imperfecto de indicativo),
en los que se incluían fragmentos de la GBE (páginas 129, 133, 146 y 138) (Alonso-Raya
et al., 2011) y del manual Campus sur (páginas 90 y 91, 102, 196 y 115) (Rosales et al.,
2017). Los informantes también tenían la opción de indicar que ninguna de las dos opciones
representaba la forma en la que habían aprendido gramática hasta ese momento. El Bloque
3 también instruyó a los informantes para observar pares de imágenes, pero en este caso
se hacía referencia a las actividades de producción gramatical. Se les presentaron dos
grupos de imágenes, uno con una actividad sobre el contraste indicativo/subjuntivo y otro
con el contraste pretérito indefinido/imperfecto de indicativo, que incluían dos fragmentos
de la GBE (páginas 139 y 179) y otros dos sacados de Ruiz-Campillo (2018) (páginas 31 y
43). Como en el Bloque 2, se les dio la opción de señalar que ninguna de las dos opciones
reflejaba lo que habían hecho hasta el momento. Es relevante destacar que la GBE fue
elegida por incluir un enfoque cognitivo y el manual Campus sur por la frecuencia de uso
entre los docentes de ELE en Lituania. Los fragmentos de Ruiz-Campillo (2018) fueron
incluidos con el objetivo de presentar una opción de corte estructural, ya que consideramos
que podría reflejar, como así terminó siendo, las actividades de producción gramatical con
las que los informantes estarían más familiarizados. La elección de los tiempos verbales del
pasado de indicativo y del contraste indicativo/subjuntivo se fundamenta en el hecho de
que ya eran conocidos por los informantes, se refuerzan en la asignatura en la que se realizó
el estudio y han sido abordados desde la perspectiva cognitiva en diferentes trabajos y
obras de referencia: Llopis-García et al. (2012), Ruiz-Campillo (2017), Castañeda-Castro
(2014, 2023), Sánchez (2023), entre otros. El Bloque 4 buscó identificar las creencias de
los informantes sobre la instrucción gramatical previa al estudio: incluyendo seis frases
(Tabla 2), midiendo su nivel de satisfacción con respecto a dicha instrucción y conociendo
las razones del mismo.
La forma en la que me han enseñado gramática hasta ahora…
1) Ha prestado atención al significado de las diferentes formas gramaticales
2) Me ha permitido conectar la lengua que estudio con mi lengua materna u otras lenguas
que conozco
3) Me ha permitido ver la lógica que existe en la gramática de la lengua que estudio
4) Me ha acercado a la forma de hacer y comunicar de los hablantes nativos
5) Me ha permitido transmitir en todo momento lo que quiero decir
6) Me ha puesto, como estudiante, en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje
Tabla 2. Frases utilizadas para identificar las creencias de los informantes
Entre la administración del pretest y del postest, se propuso en el aula una instrucción
gramatical de corte cognitivo sobre el contraste pretérito indefinido/perfecto de indicativo.
Para dicha instrucción, se presentaron y se trabajaron en dos sesiones de 90 minutos las
páginas 121 a la 132 de la GBE. La instrucción fue llevada a cabo por el autor de este
estudio.
El postest incluye dos secciones: el Bloque 1 interrogaba a los informantes por la
instrucción recibida, preguntándoles si, tras ella, cambiarían algo en sus respuestas a las
frases incluidas en el Bloque 4 del pretest. En caso de que respondieran de forma afirmativa,
se les demandaba qué cambiarían y por qué. El Bloque 2 buscó identificar sus creencias con
respecto a la instrucción gramatical de corte cognitivo. Las frases incluidas son las mismas
que en el Bloque 4 del pretest (Tabla 2), simplemente se modificó el encabezado: la forma
en la que me han enseñado gramática en este curso… A continuación, se les interrogó por
el nivel de satisfacción con respecto a la instrucción puesta en práctica en el aula y por las
razones del mismo. Por último, se les pidió que indicaran si querían seguir estudiando
gramática con un enfoque cognitivo o no y que indicaran por qué.
Tres informantes fueron descartados del estudio por no haber completado todo el
proceso, es decir, responder el pretest, participar en la instrucción y responder el postest.
5. RESULTADOS
Para empezar, cabe señalar que, a la pregunta sobre si creían que era necesario aprender
gramática, 10 de los 11 informantes responden que sí lo es. En la Tabla 3, se recogen sus
respuestas y justificaciones:
Sí
“Para saber cómo hablar y escribir correctamente”
Sí
“Es importante para hablar más fluido”
Sí
“Porque la lengua se construye con la gramática”
Sí
“Porque sin saber gramática no es posible hablar claramente y entender [a]
la gente ni tampoco trabajar con [el] idioma”
Sí
“Porque así se aprende a hablar correctamente”
Sí
“Esto va a ayudar [a] hablar con más fluidez y claridad”
Sí
“La gente puede entenderme, el idioma suena mejor”
Sí
“[La] gramática es una disciplina que necesitamos para aprender toda [la]
lengua”
Sí
“Para tener fluidez y no cometer errores […]”
No
“Porque la gramática es la base de la lengua”
Sí
“Porque esto es muy importante cómo tú hablas y aprendes la estructura”
Tabla 3. Respuestas y justificaciones sobre si es necesario o no aprender gramática
Los informantes, incluso el que señala que no es necesario aprender gramática,
consideran la gramática como un elemento fundamental para el aprendizaje de una lengua,
ya que la relacionan con aspectos como lo que es correcto, la fluidez, la base de la lengua,
entre otros.
5.1 Instrucción gramatical previa al estudio
En este apartado, se presentan los resultados recogidos en la búsqueda de determinar la
instrucción gramatical previa al estudio recibida por los informantes, tanto en las
explicaciones como en las actividades de producción gramatical, y sus creencias y nivel de
satisfacción sobre esta. Asimismo, se expondrán las razones aportadas para justificar dicho
nivel de satisfacción.
En la parte relativa a las explicaciones, con el propósito de facilitar la interpretación
de los datos, se asignó el valor numérico 1 a la GBE, el 2 a Campus sur y el 3 a “ninguna
de las dos opciones”. En la parte sobre actividades de producción gramatical, se asignó, de
nuevo, el 1 a la GBE, el 2 a los fragmentos extraídos de Ruiz-Campillo (2018) y el 3 a
“ninguna de las dos opciones”. Los resultados han sido analizados con el programa JASP.
Contraste indefinido perfecto
Imperfecto
Pluscuamperfecto
Contraste indefinido imperfecto
Moda
2
2
2
1
Tabla 4. Instrucción gramatical (explicaciones) previa al estudio
Contraste indicativo subjuntivo
Contraste indefinido imperfecto
Moda
2
2
Tabla 5. Instrucción gramatical (actividades de producción) previa al estudio
En la mayoría de los casos (excepto para el contraste indefinido/perfecto), se aprecia
una tendencia a elegir las explicaciones y actividades de producción gramaticales de corte
no cognitivo, aunque la preferencia por una de las dos opciones es, en casi todos los casos,
más abultada en la parte de producción que en las explicaciones. Para la explicación del
contraste indefinido/perfecto, 7 informantes eligen Campus sur y 4 la GBE. Para el
imperfecto y el pluscuamperfecto, 6 a 5 para Campus sur. Para el contraste
indefinido/imperfecto, se encuentra una clara tendencia hacia la elección de la GBE (10 a
1). En cuanto a la producción, para el contraste indicativo/subjuntivo, 8 informantes
seleccionan el fragmento extraído de Ruiz-Campillo (2018) y 3 la GBE. Con respecto al
contraste indefinido/imperfecto, 7 eligen la actividad sacada de Ruiz-Campillo (2018), 3 la
GBE y 1 ninguna de las dos opciones. La tendencia a elegir una opción de corte estructural
es especialmente llamativa en este último contraste, ya que, en la sección de explicaciones,
la inmensa mayoría de los informantes selecciona la opción de corte cognitivo. Estos
resultados muestran que la instrucción gramatical recibida por los informantes previa al
estudio incluyó metodologías de enseñanza variadas, pero que tienden hacia una
perspectiva no cognitiva, especialmente en las actividades de producción.
5.2 Creencias sobre la instrucción gramatical previa al estudio
En primer lugar, se presentan las respuestas obtenidas para las frases incluidas en la Tabla
2. Se incluyó una escala de Likert en la que el 1 representaba “totalmente en desacuerdo”
y el 5 “totalmente de acuerdo”. Los datos han sido analizados con el programa JASP.
Frase 1
Frase 2
Frase 3
Frase 4
Frase 5
Frase 6
Media
4.182
3.364
3.909
3.273
2.636
3.818
Desviación
típica
0.982
1.286
0.944
1.191
0.924
0.751
Tabla 6. Creencias sobre la instrucción gramatical recibida previa al estudio
A partir de los resultados, se puede afirmar que los participantes consideran que la
instrucción gramatical recibida previa al estudio prestaba atención al significado de las
diferentes formas gramaticales, les permitía ver la lógica existente en la gramática de la
lengua meta y les ponía en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo,
aunque en menor grado, también presentan acuerdo con el hecho de que la instrucción
recibida les permitía conectar la lengua meta con su lengua materna u otras lenguas que
conocen y de que les acercaba a la forma de hacer y comunicar de los hablantes nativos.
Por otro lado, señalan no estar de acuerdo con la frase que indica que les permitía transmitir
en todo momento lo que quieren decir. Pese a que este desacuerdo se contradice con su
percepción de que la instrucción previa prestaba atención al significado y les acercaba a la
forma de hacer de los hablantes nativos, se puede aseverar que los informantes tienen una
concepción positiva de la forma en la que les habían enseñado gramática y que esta
compartía y llevaba al aula características propias del enfoque cognitivo.
A continuación, se presentan los resultados sobre el nivel de satisfacción. De nuevo,
se incluyó una Escala de Likert del 1 al 5: el 1 correspondía a “nada” y el 5 a “muy”. Para
analizar las respuestas dadas por los informantes a la pregunta abierta en la que se les
interrogaba sobre el porqué de su decisión, se llevó a cabo un análisis de contenido con el
programa ATLAS.ti.
Nivel de satisfacción
Media
3.818
Desviación típica
0.603
Tabla 7. Nivel de satisfacción con la instrucción gramatical recibida previa al estudio
La media manifiesta que los informantes están satisfechos con la instrucción
gramatical recibida previa al estudio. A continuación, se recogen, en bloques en función del
contenido de las respuestas, las razones por las que los informantes se mostraron
satisfechos con la instrucción gramatical recibida (entre paréntesis se indica lo que
marcaron para el nivel de satisfacción):
-Costumbre: dos informantes (3) señalaron que, aunque la forma en la que habían
sido instruidos en gramática “no es muy alegre” o “no es muy productiva”, siempre habían
estudiado las lenguas de esa forma. Además, uno de ellos apunta que no sabe “cómo puede
ser”, haciendo referencia al hecho de que no imagina otras formas de aprender gramática.
-Satisfacción con el resultado: dos informantes afirman estar satisfechos, aunque las
razones cambian: uno de ellos (4) hace referencia a que, en menos de un año, “puedo
hablar y entender [a hablantes] nativos” y “entiendo todo”. También señala que en el aula
practicaban “diferentes formas de lengua (hablar, escribir, leer…); el otro informante (3)
indica que el trabajo es lo que marca la diferencia y no la labor del docente: “todo depende
de cuánto trabajo pongas y no de tus profesores”.
-Labor docente, trabajo en el aula y materiales: dos informantes se refieren a la labor
docente: el primero (4) señala que las explicaciones eran claras, se prestaba “atención a
cada estudiante individualmente”, se permitía cometer errores y “tenía paciencia”; el
segundo (4) hace referencia a las formas de enseñar gramática y apunta que ha tenido
“muchos profesores que eligen diferentes formas de explicar la gramática”. Tres
informantes razonan su nivel de satisfacción aludiendo a lo que ocurre en el aula: uno (4)
apunta que “hicimos ejercicios y actividades que ayudan [a] aprender [más] español […]”;
el segundo (5) afirma que no tiene queja, ya que “aprendimos […] todo [e] intentábamos
practicarlo durante las clases”; otro informante (4) relaciona su nivel de satisfacción con el
material empleado en el aula de ELE: le parece “claro [e] interesante”. Por último, un
informante (4) señala que las “estructura[s] y reglas están bien transmitidas”, sin
especificar quién o qué las transmite bien: el docente, los materiales utilizados o ambos.
-Nueva experiencia: un informante (4) destaca que su nivel de satisfacción tiene que
ver con el hecho de que se trata de una nueva experiencia de aprendizaje: “es [una]
experiencia nueva para mí estudiar el nuevo idioma en inglés y no en mi idioma matern[o]”.
Lo descrito hasta ahora en esta sección de resultados manifiesta que las formas de
enseñanza de la gramática utilizadas con los informantes han sido variadas y que, por
diferentes razones, estos tienen una concepción positiva de las mismas.
5.3 Creencias sobre la instrucción gramatical de corte cognitivo
Tras la instrucción gramatical de corte cognitivo que se puso en práctica en el aula, lo
primero que se hizo en el postest fue cuestionar a los informantes si cambiarían algo en las
respuestas dadas en el Bloque 4 del pretest con respecto a sus creencias sobre la instrucción
gramatical recibida previa al estudio. Si la respuesta era “sí”, se les demandaba qué
cambiarían y por qué con una pregunta de respuesta abierta.
7 informantes indicaron que sí tenían algo que modificar, lo que invita a pensar que la
instrucción gramatical de corte cognitivo les supuso una novedad. En la Tabla 8, se recogen
sus respuestas. Antes de la realización del postest, se les entregó un documento que recogía
sus respuestas al Bloque 4 del pretest.
“La respuesta a la frase 3 porque ahora es más fácil aprender cuando usamos los tipos
diferentes”. Creemos que se refiere a los diferentes tipos de instrucción gramatical
“La respuesta a la frase 2: puedo ver conexiones entre tiempos españoles y tiempos [en]
inglés”
“Cambios: la pregunta 3, respuesta 5”. Había marcado 4 en el pretest
“Creo que comencé a ver el lenguaje de otra manera, cómo aprender un idioma y cómo
entender la gramática”
“Frase tres cambiaría de 5 a 4, [ya que] ahora se pueden ver situaciones más distintas,
cuándo se puede usar el tiempo y por qué, pero no lo dijeron en el comienzo”. Con el comienzo se
refiere a su formación gramatical previa al estudio
“Puedo relacionar mejor el español con mi lengua materna debido a cómo se divide el tiempo
y el espacio. También puedo distinguir mejor entre los tiempos [del] pasado”
“Cambiaría la respuesta a 4 [en la frase 2], porque ahora veo la lógica”. Había marcado 2 en
el pretest
Tabla 8. Respuestas tras la instrucción gramatical de corte cognitivo sobre sus creencias
relativas a la instrucción gramatical recibida previa al estudio
Algunas de las respuestas proporcionadas por los informantes llevan a pensar que
tienen una visión positiva de la instrucción gramatical de corte cognitivo propuesta y que
esta ha supuesto un cambio en su forma de comprender y acercarse a la gramática de la
lengua meta. Por ejemplo, se señala que les ha hecho descubrir una nueva forma de
aprender gramática, de ver el idioma y de aprender una lengua, que les permite relacionar
mejor la lengua meta con su lengua materna, que les resulta más lógica y más fácil, que
les ayuda a comprender mejor el punto gramatical estudiado y que complementa su
instrucción gramatical previa.
A continuación, se buscó medir sus creencias con respecto a la instrucción gramatical
de corte cognitivo. Estas respuestas tratan sobre las mismas frases que se incluyeron en el
Bloque 4 del pretest. En la escala de Likert, el 1 seguía siendo “totalmente en desacuerdo”
y el 5 “totalmente de acuerdo”.
Frase
1
Frase
2
Frase
3
Frase
4
Frase
5
Frase
6
Media
4.455
4.000
4.455
3.727
3.364
4.364
Desviación
típica
0.688
1.095
0.522
1.009
1.027
0.674
Tabla 9. Creencias sobre la instrucción gramatical de corte cognitivo recibida
Con el objetivo de medir si la introducción de una instrucción gramatical de corte
cognitivo había provocado un cambio significativo en las creencias de los informantes, se
procede a llevar a cabo la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon. El nivel crítico se
establece en .05 (α:.05):
W
z
p
Frase 1
22.500
-0.510
0.627
Frase 2
9.000
-1.599
0.114
Frase 3
2.000
-1.483
0.170
Frase 4
18.000
-0.968
0.339
Frase 5
13.500
-1.427
0.160
Frase 6
7.000
-1.540
0.124
Tabla 10. Resultados prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Los resultados presentados en la Tabla 9 muestran un incremento en las medias de
todas las frases, lo que permite afirmar que los informantes están de acuerdo en que la
instrucción de corte cognitivo puesta en práctica en el aula presta más atención al
significado de las formas gramaticales, les permite conectar más la lengua que estudian con
las otras lenguas que conocen y ver la lógica de la gramática de la lengua meta, les acerca
más a la forma de hacer y comunicar de los hablantes nativos, les permite transmitir más
lo que quieren decir en todo momento y les pone más en el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje que la instrucción gramatical previa al estudio. Sin embargo, los
resultados de la prueba estadística llevada a cabo (Tabla 10) sugieren que, aunque las
medias son más altas, la influencia de la instrucción de corte cognitivo en las creencias de
los informantes no ha sido significativa, ya que ninguno de los valores p se encuentra por
debajo de .05. Por ello, se acepta la hipótesis nula planteada.
Los resultados con respecto al nivel de satisfacción se recogen en la tabla 11:
Nivel de satisfacción
Media
4.273
Desviación típica
0.647
Tabla 11. Nivel de satisfacción con la instrucción gramatical de corte cognitivo recibida
El nivel de satisfacción es más alto para la instrucción gramatical de corte cognitivo
que para la instrucción gramatical previa al estudio. A continuación, se presentan, en
bloques en función del contenido de las respuestas, las razones por las que los informantes
se mostraron satisfechos con la instrucción gramatical recibida. Las respuestas se
examinaron llevando a cabo un análisis de contenido con el programa ATLAS.ti (entre
paréntesis se indica lo que marcaron para el nivel de satisfacción):
-Nueva perspectiva: para uno de los informantes (3), la introducción de la gramática
cognitiva en el aula ha supuesto una nueva perspectiva hacia el aprendizaje de la gramática,
ya que apunta que su opinión sobre la gramática “cambia”.
-Gustos: varios informantes destacan lo que les ha gustado de esta forma de enseñar
la gramática: uno de ellos (5) afirma que le ayudó a ver “la lógica del uso de los tiempos”
y que se aportaron “ejemplos originales y fáciles de entender”; otro (5) señala que este
nuevo enfoque le resulta “un poco difícil”, pero que “se puede ver todo muy claro” y “no es
imposible aprender”; como este último informante, uno de ellos (5) alude a la claridad con
la que la instrucción cognitiva presenta la gramática: “se presenta de forma clara” y, añade,
“interesante”; otro informante (5) apunta que le “gusta la forma visual de aprender”, puesto
que incluye “muchas imágenes y dibujos”. Además, deja una idea muy interesante: “no me
siento mal si no entiendo algo”; dos de los informantes (4) no elaboran demasiado su
respuesta y justifican su elección señalando que les gusta el método de explicación.
Asimismo, uno de ellos muestra la motivación que el uso de la GC le supone, ya que afirma
que “invertiré más de mi energía y tiempo en él”; un último informante (5) simplemente
señala que todo estaba “bien”.
-Dudas: varios informantes expresan no tener claro que el enfoque cognitivo se vaya
a adaptar a su forma de aprender gramática: uno (4) apunta que le “gusta trabajar más
individualmente”; otro (4) señala que no está seguro de si esta forma de aprender
gramática le va a permitir “estudiar todo [lo] que yo puedo”; por último, un tercero (4)
aporta una respuesta más elaborada, declarando que necesita tiempo para acostumbrarse
y saber si le gusta o no el enfoque cognitivo, pero que entiende “de qué hablamos” y piensa
“que todo está bien”.
Los resultados mostrados en esta última parte del apartado llevan a pensar que la
mayoría de los participantes percibe de forma positiva la instrucción basada en GC: por un
lado, el nivel de satisfacción supera el 4, lo que indica que están cerca de estar muy
satisfechos con la instrucción propuesta; por otro, una parte importante de las
justificaciones para ese nivel de satisfacción recoge que ha supuesto un descubrimiento y
destaca sus virtudes. En las justificaciones, también se encuentran otras respuestas que
invitan a pensar que los informantes necesitan más tiempo para adaptarse a la nueva forma
de instrucción o que puede ocurrir que esta no se ajuste a su forma de aprender gramática.
5.4 Disposición a seguir aprendiendo con GC
El 100% de los informantes indicaron querer seguir estudiando gramática con una
instrucción de corte cognitivo. A continuación, debían explicar el porqué de su elección. Al
igual que se hizo en otros apartados del pretest y del postest, se llevó a cabo un análisis de
contenido con ATLAS.ti de las razones aportadas para justificar sus respuestas:
-Tiempo: uno de los informantes apuntó que necesitaba tiempo para determinar por
qué quería seguir aprendiendo con GC: “pregúntame [dentro de] dos semanas, ahora no
puedo decir nada concreto”.
-Variedad: un informante destacó las bondades de aprender gramática utilizando
diferentes enfoques: “porque es importante estudiar [con] diferentes maneras”.
-Percepción: el resto de informantes hicieron referencia a lo que habían percibido
durante y tras la instrucción gramatical de corte cognitivo propuesta en el aula, destacando
que les resultó más fácil de entender, más lógica, más divertida, diferente, entre otras
razones: “es más fácil [e] interesante”; “porque es más fácil entender”; “porque es bastante
fácil de entender y recordar”; “me parece que todo está estructurado bien y me funciona
bien”; “porque la idea es clara y [explicar] los tiempos así ayuda mucho [a] entenderlos
mejor”; “porque así […] entiendo la lógica en la gramática, no solo las reglas”; “es más
divertido, podemos usar nuestra imaginación”; “no es tan aburrido”; “es diferente”.
Lo recogido hasta ahora confirma una concepción positiva de la instrucción gramatical
de corte cognitivo por parte de los informantes y su apertura hacia esta novedosa (para
ellos) forma de enseñanza-aprendizaje de la gramática.
6. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
La interpretación de los resultados de este estudio tiene como base dos conceptos que han
sido destacados al inicio del punto anterior: la mayoría de los informantes considera que el
estudio de la gramática es necesario, algo que está en consonancia con los resultados de
investigaciones como las de Incecay y Dollar (2011), Jean y Simard (2011), Hrgović (2012),
Alzahrani (2024), entre otras; y la instrucción gramatical recibida por los participantes
previa al estudio incluye diferentes metodologías, pero estas tienden hacia una perspectiva
no cognitiva, especialmente en las actividades de producción.
Los estudiantes empiezan a construir sus creencias sobre cómo debe ser el aprendizaje
de una lengua extranjera desde las primeras etapas de su educación (Gabillon, 2005, citado
en Torres, 2021). Este hecho se torna especialmente relevante en este estudio, ya que ha
sido llevado a cabo con estudiantes universitarios que iniciaron su aprendizaje de lenguas
extranjeras ya en la etapa del colegio. Además, que consideren que el aprendizaje de la
gramática es necesario por razones tan de peso como que sirve para hablar y escribir
correctamente y fluido, que es la base de la lengua, entre otras, no es baladí, puesto que
las creencias de los estudiantes pueden influir en sus experiencias y acciones como
aprendientes de lenguas (Horwitz, 1999) y en su motivación (Rodríguez-Fernández, 2020)
y pueden condicionar el esfuerzo que llevan a cabo para adquirir la lengua meta (Boakye,
2007, citado en Rodríguez-Fernández, 2020). Por esto, saber que la gramática constituye
un pilar importante del aprendizaje de la lengua para los informantes permite inferir que
reflexionan sobre la mejor manera de aprenderla y que, aunque hayan recibido diferentes
tipos de instrucción gramatical, tienen ideas claras sobre lo que prefieren y les conviene
más para su forma de aprender (Incecay y Dollar, 2011).
Los resultados del pretest muestran que los informantes están satisfechos con la forma
en la que habían aprendido gramática antes del estudio, ya sea por estar acostumbrados a
la metodología, por los buenos resultados conseguidos, por la forma de hacer en el aula o
por tratarse de una novedad, y que consideran que dicha instrucción gramatical prestaba
atención al significado de las diferentes formas gramaticales, les permitía ver la lógica
existente en la gramática de la lengua meta, les ponía en el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, les permitía conectar la lengua meta con su lengua materna u otras
lenguas que conocen y les acercaba a la forma de hacer y comunicar de los hablantes
nativos. Todo ello podría empujarnos al estatismo y la inmovilidad, basándonos en la idea
de que esta es la forma en la que han aprendido siempre y de que lo más sencillo, útil e
instructivo es que se mantenga. De hecho, Miskiniene y Otani (2015) alertaron de que los
métodos de enseñanza tradicionales siguen presentes en la enseñanza de lenguas
extranjeras en Lituania, lo cual puede llevar a considerar la enseñanza de lenguas
extranjeras en este país como conservadora. Sin embargo, oponerse al cambio nos llevaría
a “conformarnos con estereotipos de aprendices” (Ramos, 2010, p. 109), algo que Ramos
(2010) rechaza, ya que destaca “la gran variedad de aprendices que existe” (p. 109).
Asimismo, estudios como los de Golpin (2015, citado en Rodríguez-Fernández, 2020) y
Daloglu (2020) demuestran que las creencias de los discentes pueden cambiar a lo largo de
su período formativo.
En la búsqueda de ese cambio, se propuso un tipo de instrucción gramatical que se
adapta a la enseñanza comunicativa favorecida desde las instituciones educativas lituanas.
Así, se introdujo la enseñanza gramatical basada en GC. Los resultados del postest dejan
patentes varios hechos con respecto a la instrucción de corte cognitivo: supuso una novedad
para los informantes; estos consideran que la instrucción puesta en práctica en el aula
presta más atención al significado de las formas gramaticales, les permite conectar más la
lengua que estudian con las otras lenguas que conocen y ver la lógica de la gramática de la
lengua meta, les acerca más a la forma de hacer y comunicar de los hablantes nativos, les
permite transmitir más lo que quieren decir en todo momento y les pone más en el centro
del proceso de enseñanza-aprendizaje que la instrucción gramatical que habían recibido
previa al estudio; y el nivel de satisfacción también es más alto con la instrucción basada
en GC que con la instrucción previa. Asimismo, el 100% de los informantes afirmó querer
seguir aprendiendo gramática a través del enfoque cognitivo, aportando razones tan
prometedoras como que les proporcionaba una visión más lógica de la gramática, que es
más divertida, fácil, interesante, que está mejor estructurada, entre otras. Esto abre una
puerta ilusionante hacia el futuro de la enseñanza de la gramática de ELE en Lituania basada
en GC. Sin embargo, al igual que en los resultados del estudio de Ng (2023), no todo es
completamente positivo, ya que varios informantes mostraron dudas con respecto a si la
GC se iba a adaptar a su forma de aprender o solicitaron más tiempo para poder dar una
opinión firme sobre esta. Esto demuestra que este tipo de cambios necesitan tiempo y más
pruebas. Además, la prueba estadística realizada sugiere que los cambios producidos en las
creencias de los informantes tras la instrucción basada en GC no han sido significativos, lo
cual nos lleva a aceptar la hipótesis nula planteada en este estudio. Por consiguiente, futuros
estudios deberían ampliar el número de puntos gramaticales que se trabajan desde la
perspectiva cognitiva, con el fin de determinar si la visión de los informantes sobre la
enseñanza basada en GC es aplicable de forma más general o específica al aspecto
gramatical estudiado y de dotar de más tiempo a los informantes para que puedan
acostumbrarse y reflexionar sobre la nueva forma de enseñanza de la gramática. En este
estudio, la instrucción basada en GC se limitó a un solo punto gramatical, ya que la
asistencia a las clases no es obligatoria y esto dificulta la realización de pruebas que
requieran un tiempo prolongado y la presencia de los informantes en cada una de las etapas
de la investigación.
Con respecto a las herramientas de recogida de datos, esta investigación incluyó
preguntas de diferentes tipos en los cuestionarios con el objetivo de recoger datos
cuantitativos y cualitativos e intentar paliar las limitaciones propias de las preguntas con
escala de Likert, que, como indica Rodríguez-Fernández (2020, p. 106), “en ocasiones
pueden no reflejar con exactitud la visión de los encuestados”. Loewen et al. (2009) llaman
la atención sobre el hecho de que algunos informantes reflexionan más a la hora de
responder que otros y señalan que los cuestionarios no dan opción a poder clarificar o hacer
que amplíen sus respuestas, aunque este estudio intentó resolver esta última problemática
con la inclusión de preguntas abiertas. Por ello, apuntan que los cuestionarios deberían
complementarse con estudios de caso o con entrevistas individuales. Así, futuras
investigaciones deberían complementar los cuestionarios con otras herramientas de
recogida de datos, como entrevistas individuales, estudios de caso, entre otras. Futuros
estudios también deberían procurarse más informantes, con el objetivo de que los
resultados puedan llegar a ser significativos.
7. CONCLUSIONES
Este estudio ofrece un análisis de las creencias de 11 estudiantes de ELE en una universidad
en Lituania con respecto a la instrucción gramatical que habían recibido previa al estudio y
durante el mismo. De los resultados obtenidos, queremos destacar la predisposición de los
informantes a continuar aprendiendo gramática a través de un enfoque cognitivo. Además,
las razones dadas para justificar dicha predisposición a seguir utilizándolo constituyen una
fuente de optimismo para que, poco a poco, se vayan desterrando algunas metodologías de
enseñanza que siguen siendo utilizadas en la enseñanza de lenguas extranjeras en Lituania
y que no se adaptan a los presupuestos de la enseñanza comunicativa promovida desde las
instituciones educativas de este país báltico, como ya advirtieron Miskiniene y Otani (2015).
Los hallazgos de este estudio abren la puerta a un mundo todavía casi sin explorar, ya que,
hasta donde sabemos, este es el primer estudio que ha investigado la introducción de una
instrucción basada en GC en la enseñanza de ELE en Lituania y las creencias de los
estudiantes sobre esta.
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