Estrategias léxicas y discursivas para el desarrollo de la oralidad en el
español en contextos empresariales: un estudio empírico
con profesores expertos y aprendices
Lexical and discursive strategies for the development of oral
communication in Spanish in business contexts: an empirical study
with expert teachers and learners
Lucía Gil de Montes-Garín
Universitat Pompeu Fabra y Universidad de Amberes
lucia.gildemontes@upf.edu
RESUMEN
Este estudio analiza el impacto de la enseñanza explícita y la práctica de colocaciones léxicas en el marco de un
enfoque basado en géneros para la producción de entrevistas de trabajo. Se identifican estrategias valoradas
por docentes y discentes, entre las que destacan la importancia de actividades secuenciadas y explícitas para
fortalecer la competencia léxico-discursiva, la simulación de entrevistas laborales de manera contextualizada
para promover la fluidez y precisión, y el uso de herramientas específicas, como el Diccionario combinatorio
práctico del español (Bosque, 2004). El estudio muestra una percepción de eficacia en actividades reflexivas
sobre el léxico y los aspectos discursivos orales para prevenir malentendidos socioculturales y garantizar el éxito
comunicativo. Tanto docentes como discentes coinciden en la relevancia de una progresión estructurada, desde
modelos más guiados hasta la producción autónoma, así como en el papel de la retroalimentación para abordar
errores gramaticales, léxicos y discursivos. Los resultados sugieren que estas estrategias no solo mejoran la
fluidez y precisión, sino que también capacitan a los aprendientes para alcanzar mayor autonomía y coherencia
en contextos orales profesionales.
Palabras clave: colocaciones léxicas, enfoque basado en géneros, entrevista de trabajo, estrategias léxico-
discursivas, producción oral.
ABSTRACT
This study examines the impact of explicit teaching and practice of lexical collocations within a genre-based
approach to producing job interviews. Strategies valued by both teachers and students are identified,
highlighting the importance of sequenced and explicit activities to strengthen lexical-discursive competence,
contextualized job interview simulations to enhance fluency and accuracy, and the use of specific tools such as
the Diccionario combinatorio práctico del español (Bosque, 2004). The study reveals a perception of
effectiveness in reflective activities on lexicon and oral discursive aspects to prevent sociocultural
misunderstandings and ensure communicative success. Both teachers and students agree on the relevance of
a structured progression, from guided models to autonomous production, as well as the role of feedback in
addressing grammatical, lexical, and discursive errors. The results suggest that these strategies not only
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 19 Núm. 38 (2025) doi: 10.26378/rnlael1938607
Recibido: 15/01/2025 / Aprobado: 21/03/2025
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
improve fluency and accuracy but also empower learners to achieve greater autonomy and coherence in
professional oral contexts.
Keywords: lexical collocations, genre-based approach, job interview, lexical-discursive strategies, oral
production.
1. INTRODUCCIÓN
La didáctica del español en contextos empresariales (en adelante, EFE-CE) tiene como
objetivo la inserción comunicativa de profesionales o futuros profesionales de la economía
y los negocios en una comunidad de práctica específica, caracterizada por su plurilingüismo
y su flujo de movilidad internacional (Ruiz et al., 2024). Dicha inserción se inicia con un
proceso de selección de candidatos, que integra géneros discursivos tanto escritos (oferta
de empleo, carta de presentación o motivación, currículum) como orales (entrevista de
trabajo, videocurrículum, llamadas telefónicas, etc.). En concreto, la entrevista de trabajo,
por su carácter oral y, frecuentemente, presencial, es un evento comunicativo en el que se
deben destacar no solo las competencias laborales para ocupar un puesto del candidato,
sino también la capacidad de comunicarse y poder establecer relaciones con otros
compañeros (Briz et al., 2017).
Este último aspecto requiere de un profundo conocimiento lingüístico y discursivo oral.
Las herramientas que se apoyan en las TIC podrían suponer una ayuda al respecto, como
los chatbots que implementan un sistema de conversación oral basados en inteligencia
artificial; webs para aprender a hablar en público (véase Oralitat, realizada por Mora, Prieto,
Mora y Valls, 2021). No obstante, estas no se encuentran didactizadas para la enseñanza-
aprendizaje del español para fines económicos o bien han quedado desactualizadas con
respecto a las necesidades comunicativas de los profesionales de los negocios. Por tanto,
para mejorar su empleabilidad, siguen siendo fundamentales enfoques de aprendizaje que
sobrepasen los obstáculos habituales que tienen lugar en el aula presencial y virtual, a
saber: breve duración de los programas, número de aprendientes generalmente elevado,
necesidades específicas y cumplimiento de objetivos comunicativos concretos, etc. En
definitiva, se trata de cursos en los que el aprendizaje significativo e integrado de varios
componentes supone el éxito en su desarrollo e implementación. A esto responden
enfoques sistemáticos y organizados, como el basado en géneros discursivos, que está
cobrando cada vez un mayor protagonismo (Gil de Montes-Garín y Vangehuchten, 2024;
Martínez Martínez, 2025). Junto al dominio del componente léxico, se pretende favorecer
la naturalidad, la precisión léxica y la adquisición de las colocaciones en el discurso oral en
contextos empresariales.
Con este punto de partida, el estudio se propone evaluar el impacto de las
estrategias de aprendizaje léxico (colocacional) y discursivo del enfoque basado en géneros
en la entrevista de trabajo mediante la triangulación de datos cuantitativos y cualitativos,
esto es, resultados de aprendizaje y cuestionarios de evaluación administrados a los
discentes participantes y la discusión en grupos focales de expertos docentes en EFE-CE.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Didáctica de géneros orales y su relevancia en la cultura empresarial
El trabajo con las estrategias discursivas parte del concepto de género discursivo, es decir,
aplicado a los contextos profesionales, es la «unidad de comunicación que se ha
desarrollado sociohistóricamente en el seno de una actividad laboral específica» (Cassany,
2004: 42). La comunicación específica tiene lugar de acuerdo con unas normas compartidas
establecidas por una comunidad de práctica en la cultura empresarial. Dicha cultura es la
que permite a los individuos intercambiar información mediante representaciones más o
menos comprensibles para las personas ajenas a la organización (Meier, 2016: 16). La
comunidad de práctica, por su parte, está compuesta por un conjunto de individuos que
«comparten unas determinadas prácticas en las que se dan unos determinados usos de la
lengua» (Swales, 1990: 29). El género permite una interacción rápida y eficaz entre los
individuos que conocen sus características, ya que una vez identificada su estructura y
función tanto el emisor como el receptor pueden anticipar gran parte de las intenciones de
su contenido, lo que facilita la posibilidad de acceder al objetivo comunicativo previsto. Las
normas del grupo, los valores y las prácticas de la comunidad implican particularidades y
alteraciones en los géneros del sector empresarial, pues afectan a su textualización en
función de la empresa (Nickerson, 1999; Van Nus, 1999).
En el contexto del español profesional, existe una creciente demanda de comunicación
oral, facilitada por la conveniencia que ofrecen las tecnologías para organizar intercambios
comerciales, reuniones de trabajo, negociaciones, seminarios en línea, entre otros. Abordar
estos desafíos comunicativos requiere fomentar la competencia discursiva plurilingüe en
géneros orales (López-Ferrero y Atienza Cerezo, 2022: 81). Estos escenarios comunicativos
exigen una profundización en la formación lingüística profesional, pues, aunque pueda ser
complementada por los sistemas de traducción basados en inteligencia artificial, la
formación aporta las estrategias pragmáticas, interculturales y paralingüísticas esenciales
que tienen lugar en los géneros discursivos orales de un contexto empresarial. De hecho,
la complejidad de la comunicación oral profesional radica específicamente en la
comprensión de las convenciones discursivas (Rose y Martin, 2012) y pragmáticas (Pastor
Cesteros, 2023).
Por estos motivos, el enfoque o la pedagogía basada en géneros discursivos se centra
en analizar de forma explícita los rasgos lingüístico-discursivos, los valores culturales y las
funciones comunicativas de textos reales procedentes de géneros habituales en situaciones
profesionales y académicas. La explicitud en la descripción de las etapas de producción
permite que, al final del proceso, el discente sea capaz de elaborar sus propios textos
(Bhatia, 1991; Muñoz-Basols y Pérez Sinusía, 2022). Para lograr dicha autonomía, el
enfoque basado en géneros consiste en describir todas las etapas de producción de un
género discursivo, dentro de las que se encuentran los componentes cognitivos, sociales,
discursivos y lingüísticos de un texto (Venegas, 2015: 21). La estructura cobra un papel
muy importante. En ella, se incorporan movimientos, es decir, unidades o secciones
textuales dentro de un texto que cumplen un propósito comunicativo específico y
contribuyen a la coherencia general del género.
Hyland (2007: 159) establece una estructura didáctica en cinco fases, que comienza
por la situación del contexto con dos propósitos: determinar tanto el objetivo como las
situaciones de uso del género discursivo. A esta siguen el modelado o estudio de muestras
de texto para la identificación de la estructura, sus etapas y sus características clave; la
construcción conjunta y práctica guiada, en la que el docente contribuye desarrollando
aspectos concretos del texto; la construcción independiente, que incluye la producción y
supervisión de los textos de los propios discentes, y, por último, la comparación, en la que
se relacionan las producciones con otros géneros y, especialmente, si cumplen o no su fin
comunicativo en el contexto. Esto incluye el uso apropiado del registro, estilo, tono y
cortesía, así como la capacidad de gestionar la interacción eficazmente. De esta forma, el
discente posee estrategias discursivas avanzadas para la producción y recepción de textos,
contribuyendo a una mejora en la correcta gestión, codificación y decodificación de la
información.
Pese a que el enfoque basado en géneros no fue diseñado solo para géneros escritos,
los retos asociados a la oralidad han generado un mayor interés en la escritura (Acosta-
Ortega y García Balsas, 2023: 4). La disponibilidad de corpus de textos orales auténticos
es limitada. Esto se debe, en gran medida, a que el ámbito empresarial está regido por
estrictas cláusulas de confidencialidad que restringen el acceso a muestras reales de
comunicación (Long, 2004). Las actividades de práctica oral requieren un tiempo
considerable para su preparación y evaluación, más extenso que otras tareas de escritura.
Además, se precisa una reducción del número de estudiantes por grupo para proporcionar
retroalimentación detallada y personalizada. La consolidación de estas habilidades
discursivas requiere actividades adicionales, de modo que los estudiantes puedan
interiorizar las estructuras gramaticales, léxicas y discursivas necesarias para el dominio
de un género oral específico (Sabater, 2010: 149).
2.2. El componente léxico-semántico en el aprendizaje del género oral en EFE-CE
Las estrategias léxicas, por su parte, proporcionan una mayor precisión, fluidez, rapidez
elocutiva y naturalidad en la expresión oral (Aguinaga Echeverría, 2021; Gómez de Enterría
et al., 2008), especialmente, cuando se trata de unidades colocacionales (por ejemplo,
cumplir un requisito) que funcionan a modo de bloque. Dado que el enfoque basado en
géneros se orienta hacia la producción autónoma de textos, el componente léxico-
semántico posee un papel central. La competencia léxico-semántica, según Gómez Molina
(2004: 491), abarca un gran espectro de elementos, entre los que se encuentran los
conocimientos y destrezas relativos a la producción de unidades léxicas, la organización
cognitiva, el almacenamiento del léxico y su accesibilidad. En contextos empresariales,
gran parte de las unidades del lexicón no son solo palabras, sino términos, que cuentan
con un significado especializado que debe activarse en el discurso. La automatización y
consolidación de las unidades solo puede producirse cuando se conocen sus componentes
(significado, uso discursivo-cultural, y forma ortográfica o fonológica) y asociaciones con
otras unidades, y se accede a esta información con considerable rapidez (Rufat, 2018: 80).
Estas asociaciones se denominan colocaciones.
Las colocaciones suponen la unión conjunta y habitual de unidades léxicas individuales
(Firth, 1957: 196), y poseen un significado fruto de la unión léxica de una base, compuesta
por el núcleo de la colocación, y el colocativo, unidad o unidades que acompañan a dicha
base. Son numerosos los criterios mediante los que se han definido las colocaciones,
aunque predominan las restricciones semánticas de la base hacia el colocativo (Bosque,
2004; Aguinaga Echevarría, 2021) y la frecuencia (Alonso Ramos, 2010), que distingue
entre combinaciones libres, con menor fijación, y colocaciones (Higueras, 2006). La
selección realizada en este trabajo sigue los criterios para la detección colocacional de
Higueras (2006: 26-27), que son las restricciones combinatorias determinadas por el uso,
la direccionalidad, la tipicidad en la relación de unidades, la fijación en la norma, la
regularidad sintáctica, la transparencia semántica, la institucionalización o pertenencia a
una comunidad, y la frecuencia de la coocurrencia.
El conocimiento y la práctica del vocabulario y la fraseología del discurso de
especialidad forma parte de los objetivos específicos de un curso de EFE-CE (Cabr y Gómez
de Enterría, 2006: 105). La motivación en su aprendizaje reside en la rentabilidad, el mayor
nivel de competencia lingüística (semántica, sintáctica, de pronunciación y de
segmentación o entonativa) y fluidez o disminución de pausas en la producción y
comprensión. Del mismo modo, una vez automatizadas, estas unidades crean patrones
para interpretar y producir otras unidades complejas nuevas (Bybee, 2010). Esto
contribuye a evitar errores lingüísticos, percibidos negativamente en contextos
profesionales, como la traducción literal de make a mistake (*hacer un error) y su forma
correcta, cometer un error.
3. METODOLOGÍA
3.1. Fases de diseño y puesta en práctica de las propuestas del estudio
El estudio está compuesto por una estructura iterativa de cuatro fases, que se desarrolla a
partir del diseño de una primera propuesta didáctica (P1), su puesta en práctica y
evaluación del resultado de los discentes junto a la administración de un cuestionario de
percepción del aprendizaje de la propuesta, la reelaboración de una propuesta segunda
mejorada (P2) a partir de la observación de los resultados y los cuestionarios, y la discusión
de evaluación final de la P2 en grupos focales de docentes expertos. Las fases se exponen
en la figura 1. Este trabajo se centrará en la descripción y análisis de la segunda y cuarta
fase, dado que el diseño de la P1, que está formada por las actividades 2, 3, 4 y 9 de la
P2, y la P2, más extensa, pueden consultarse en Gil de Montes-Garín y Vangehuchten
(2024).
Figura 1. Fases de desarrollo del estudio. Fuente: elaboración propia
Las colocaciones y el género discursivo seleccionado, la entrevista de trabajo, se han
extraído a partir de un análisis de contenido de tres manuales recientes de EFE-CE, que
son Emprendedores (Alonso, González y Ortiz, 2019), Entorno laboral (De Prada y Bovet
Pla, 2022) y Meta Profesional Plus (Díaz, Narvajas, Pérez y Suárez, 2023). Todos ellos
incluyen, al menos, una entrevista, lo que pone de manifiesto la prioridad de aprendizaje
de dicho género en EFE-CE. Por lo que respecta a las 130 colocaciones incluidas en los
manuales citados, se ha restringido la elección a aquellas diez que poseen un verbo como
colocativo y un sustantivo como base, y que muestran mayor representatividad en el
Corpus del español NOW (News on the Web) de Davies (2016): cumplir un requisito,
obtener un certificado, conseguir un objetivo, firmar un contrato, percibir un salario, tomar
una decisión, hacer prácticas, concertar una cita, ocupar un puesto de trabajo y tener
experiencia laboral. La estructura de ambas propuestas (P1 y P2) sigue, a su vez, la de
Hyland (2007), ya comentada.
3.2. Criterios para el diseño y administración de los instrumentos de evaluación
de las propuestas
La evaluación de la propuesta se lleva a cabo desde las dos perspectivas didácticas, la del
docente y la del discente. La perspectiva del discente se examinó mediante la evaluación
objetiva de resultados del pretest (véase anexo Ia) y postest (véase anexo Ib) y de la P1,
y un cuestionario estructurado administrado a los trece estudiantes participantes. Los
participantes son neerlandófonos plurilingües, con una media de 20 años de edad, y
conocen, al menos, dos lenguas adicionales. Los estudiantes participantes cursan la
asignatura de Español para la economía y los negocios 3 (nivel B1) del grado de Economía
Aplicada y Gestión de la Universidad de Amberes (Bélgica).
El cuestionario para discentes, elaborado en Google Forms (véase anexo II), se
divide en tres bloques, cuyos objetivos son identificar las estrategias de compensación para
la producción léxica de los estudiantes, evaluar la relevancia del conocimiento colocacional
en la elaboración discursiva y conocer la percepción de los estudiantes sobre el enfoque
basado en géneros para el aprendizaje léxico, respectivamente. Dicho cuestionario de
opción múltiple incorpora respuestas cerradas para facilitar la cumplimentación.
Para la evaluación objetiva de resultados de la P1, se elaboró, junto a la propuesta,
un pretest, que determinó el punto de partida del conocimiento colocacional y discursivo.
Una actividad de juego de rol, que consistió en la representación en diálogo de una
entrevista de trabajo, se propuso como postest. Los trece estudiantes se agruparon en
cinco parejas y un trío, por lo que se han obtenido seis postests.
La entrevista de trabajo fue evaluada a partir de la representación en clase y la
transcripción de la entrevista por ellos mismos a modo de guion. La puntuación se obtuvo
a partir de una rúbrica adaptada de la propuesta por Acosta-Ortega y García Balsas (2023),
estructurada según el enfoque basado en géneros (véase anexo Ic). La rúbrica de
evaluación está dividida en las tres dimensiones (dimensión sociocultural, pragmática y
lingüístico-textual) que abarca la competencia discursiva plurilingüe. En primer lugar, la
dimensión sociocultural mide cómo los estudiantes adecúan su interacción oral a los
propósitos comunicativos, las normas culturales y las expectativas sociales del contexto en
el que se desarrolla. A continuación, la dimensión pragmática tiene en cuenta la capacidad
de los estudiantes de gestionar la interacción oral de manera eficaz y apropiada, de acuerdo
con los roles de los participantes; la organización del discurso; las normas de cortesía, y el
uso de estrategias lingüísticas y no verbales. Por último, la dimensión lingüístico-textual
considera la estructuración del producto textual elaborado por los estudiantes, junto a la
corrección de las colocaciones trabajadas en la secuencia.
Esta rúbrica cuenta con siete criterios generales, dos por cada dimensión, a
excepción de la tercera, que incluye tres. En la dimensión sociocultural, los criterios
generales son producción de intervenciones sólidas y críticas, y cumplimiento del objetivo
comunicativo (obtención del puesto). La dimensión pragmática aborda los criterios
generales de fluidez y espontaneidad comunicativa, y persuasión en las intervenciones,
mientras que la lingüístico-textual se ocupa de evaluar los criterios generales de
seguimiento de la organización retórica propia de la entrevista; uso adecuado de los
recursos gramaticales, discursivos y entonativos, e introducción de las colocaciones en el
discurso.
Estos criterios generales se alcanzan mediante indicadores de logro, que constituyen
el constructo o elemento evaluable. Los indicadores de logro están subdivididos, a su vez,
en elementos destinados a los entrevistadores (marcados en números arábigos) y a los
entrevistados (marcados en números romanos). En función de su cumplimiento, se atribuye
la puntuación de 1, si el criterio se cumple, en general, satisfactoriamente; 0,5, si se
cumplen solo algunos de los indicadores, y 0, si no se cumple ninguno de ellos. La puesta
en práctica de la P1 y la administración del cuestionario tuvieron que adaptarse a la
duración de una sesión de la asignatura, que es de una hora y media.
Por su parte, la perspectiva docente se examina a partir de un documento de discusión
de seis preguntas abiertas, realizadas, durante unos 40 minutos, en grupos focales
reducidos a tres docentes por grupo y tras una presentación teórica de los principios del
enfoque basado en géneros y de la propia propuesta (véase anexo III). Las respuestas
provienen de un total de 57 expertos en EFE-CE (19 cuestionarios en total), que cuentan
con, al menos, un año de experiencia docente en este ámbito en academias y centros de
idiomas, así como en enseñanza a particulares en Países Bajos, Bélgica y Luxemburgo. El
nivel de sus estudiantes es, principalmente, básico e intermedio, aunque también cuentan
con algunos estudiantes de nivel avanzado.
El documento de discusión está dividido en dos bloques. El primero de ellos se destina
a la percepción de la relevancia del género discursivo en el aula. De este modo, se
cuestionan el grado de inclusión de géneros orales frente a los escritos en el programa de
EFE-CE y la metodología empleada para la explicación de cada docente. El segundo bloque
se orienta hacia la evaluación de la propuesta (P2) y, por tanto, la identificación de
estrategias léxico-discursivas relevantes para el aprendizaje en EFE-CE. Los docentes
expertos discutieron sobre la adecuación a los principios teóricos del enfoque basado en
géneros, su adecuación al nivel B1, la posibilidad de llevar al aula las actividades y la
similitud de dichas actividades con las que ellos proponen para la práctica de los géneros
orales y, en concreto, de la entrevista de trabajo. El debate se llevó a cabo por grupos y
continuó con una puesta en común por parte de todos los docentes de la sesión.
Cada documento de discusión fue analizado cualitativamente por temas. Dicho análisis
se llevó a cabo de forma manual. Finalmente, para la triangulación de los datos de docentes
y discentes, se compararon las respuestas de todos los participantes. Cabe destacar que
tanto los discentes, en la propuesta y el cuestionario, como los docentes, en el documento
de discusión, dieron su consentimiento para participar en el estudio y usar sus datos de
manera anonimizada.
4. RESULTADOS
En esta sección, se detallan los resultados obtenidos en los tres instrumentos de evaluación
del aprendizaje: el pretest-postest y la P1, el cuestionario de percepción para los discentes
y el documento de discusión en grupos focales de los docentes expertos.
4.1. Análisis de los resultados del pretest, P1 y postest
El pretest, compuesto por una entrevista de trabajo que contiene colocaciones erróneas
para ser detectadas, apunta que los estudiantes parten con una conciencia colocacional
relativamente reducida. Se ha detectado un 39,7 % del total de colocaciones erróneas que
aparecen en el fragmento. Esto implica que los participantes no suelen distinguir las
unidades que, habitualmente, aparecen unidas ni su significado. Como indica la figura 2,
las tres colocaciones erróneas menos detectadas son las únicas cuyo colocativo es el verbo
hacer, es decir, un verbo deslexicalizado o funcional. En la categoría «otros» del gráfico,
se incluyen opciones seleccionadas por un estudiante y, por tanto, no representativas.
Los resultados muestran que solo dos de los trece estudiantes consideraron *hacer
experiencia una colocación errónea, tres participantes señalaron *hacer una cita y cinco,
*hacer un puesto de trabajo. Estas combinaciones podrían ser percibidas como correctas
debido a la amplitud semántica del verbo hacer, que facilita su asociación con diversos
contextos y significados. En contraste, los verbos ganar (*he ganado certificados) y buscar
(*buscaremos una decisión) presentan un mayor número de restricciones semánticas. Esto
podría explicar que fueran identificados con mayor frecuencia como ejemplos que
constituyen colocaciones incorrectas.
Figura 2. Frecuencia de las colocaciones percibidas como erróneas en el pretest. Fuente:
elaboración propia
Tras el pretest, sucede la primera actividad de la P1. Esta consiste en la asociación de
una serie de intervenciones con las partes de la entrevista de inicio, desarrollo o final. De
esta forma, la actividad se enfoca en la estructura del género y en los tipos de interlocutores
que participan. En este caso, no se observan errores relevantes causados por
desconocimiento lingüístico-discursivo, sino que están causados por la asociación de
fórmulas tanto al inicio como al desarrollo de la entrevista en función de la percepción del
receptor y, por tanto, no generan incomprensión ni problemas en la producción oral.
Hago experiencia; 2
Hacer una cita; 3
Hacer este puesto de trabajo; 5
He ganado certificados; 6
He tomado prácticas; 7
Buscaremos una decisión; 8
Otros; 16
La segunda actividad de la P1 se orienta hacia el uso, significado y forma de las
colocaciones que se han trabajado tanto en el pretest como en la primera actividad. Esta
segunda actividad requiere el uso del Diccionario combinatorio práctico del español
(Bosque, 2004). La realización de la actividad comenzó con una explicación del modo de
uso del diccionario y, posteriormente, se pidió a los estudiantes que seleccionaran el/los
colocativo(s) correcto(s) para cada base. Los resultados se reflejan en la figura 3, en la
que el eje horizontal muestra las bases ya proporcionadas y el vertical, las variantes que
han incluido los estudiantes como posibles colocativos.
Figura 3. Frecuencia de las variantes de formación de colocaciones. Fuente: elaboración propia
Esta actividad genera un mayor número de errores, que se encuentran,
especialmente, en la elección del colocativo para las bases cita (concertar una cita, oración
3), contrato (firmar un contrato, oración 4), experiencia (tener experiencia, oración 6) y
salario (percibir un salario, oración 10). Las colocaciones con más variantes pertenecen a
un discurso más especializado (por ejemplo, concertar una cita o percibir un salario) que
otras que aparecen también en contextos generales (por ejemplo, tomar una decisión u
obtener un certificado), por lo que los resultados sugieren que este factor (especialidad del
léxico) aumenta la complejidad en la producción de colocaciones. Los resultados obtenidos
son similares a los del pretest, es decir, muestran una necesidad de dedicar más actividades
al trabajo con los colocativos y con las bases de forma individual y conjunta, por lo que
este tipo de actividades se diversificará y ampliará en la P2.
La tercera actividad de la P1, que funciona como postest, aborda la simulación en
diálogo de una entrevista de trabajo. Los resultados generales son satisfactorios, pues los
seis postests realizados obtienen una calificación numérica superior a 5 sobre 10 y una
Cumplir
Cumplir
Adquirir
Adquirir
Obtener
Obtener
{}
{}
{}
{}
{}
Concertar
Fijar
Faltar
Pedir
Tener
Tener
Estar
Firmar
Negociar
Pactar
Tomar
Ganar
Ganar
Alcanzar
Hacer
Ocupar
Ocupar
Conseguir
Cobrar
Percibir
Recibir
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Requisito Certificado Cita Contrato Decisión Experiencia Objetivo Prácticas Puesto Salario
media de 8,5 puntos. Las calificaciones finales por entrevista son, respectivamente, de
7,23; 8,9; 8,31; 5,9; 9,1 y 8,7 puntos. Por otro lado, el análisis de las puntuaciones según
los 7 criterios en la rúbrica de evaluación (anexo Ic), detallados en el apartado 3.1., ofrece
resultados diversos, como se observa en la figura 4.
Figura 4. Puntuación media por criterio en el postest
Se analizarán, a continuación, los criterios de menor a mayor puntuación. El criterio
6, que mide los recursos lingüísticos adecuados al nivel (gramaticales, discursivos y de
pronunciación), posee la puntuación media más baja (5,7 puntos). Los errores residen, en
la mayoría de los casos, en cuestiones gramaticales, como el orden pronominal («Soy
disponible por me dedicar un poco más al trabajo») o las concordancias verbales de persona
(«Os ofrecemos [a usted] un salario competitivo, prestaciones y seguridad social» o
«Vuestro currículum es muy impresionante»).
Por su parte, el criterio 4, que valora las estrategias persuasivas y la inclusión de
información sobre el puesto de trabajo y el perfil del candidato, recibe una puntuación
media de 7,3. Los estudiantes encuentran dificultades en la proyección de su imagen en la
empresa y, en ocasiones, las intervenciones no incorporan suficiente información para
responder a la pregunta formulada por el entrevistador. Este es el caso de la siguiente
entrevista, donde el entrevistador considera que no ha respondido su pregunta y, por tanto,
debe volver a formularla, esta vez, de forma más precisa.
Entrevista 4
—Soy una persona sociable y puedo hablar bien inglés según
las condiciones descritas y estoy muy motivado.
—Muy bien, así lo veo en el currículum que nos ha enviado,
¿cuáles son tus experiencias?
—He trabajado muchas veces en grupos y soy bastante
perfeccionista.
—¿Tienes experiencia con la economía?
—Si, lo estudié.
8,5
8,3
8,6
7,3
9,7
5,7
8,2
Criterio 1 (realización de preguntas críticas y
respuestas argumentadas)
Criterio 2 (cumplimiento del objetivo del
género)
Criterio 3 (fluidez y espontaneidad)
Criterio 4 (cumplimiento del rol comunicativo)
Criterio 5 (organización retórica)
Criterio 6 (uso de recursos gramaticales,
discursivos y prosódicos)
Criterio 7 (uso de las colocaciones léxicas
adecuadas)
El criterio 7, que evalúa la corrección en el uso del léxico, obtiene una puntuación
significativamente más elevada (8,2 puntos de media) que los resultados de la actividad
anterior de selección de colocativos. Así, esta actividad podría suponer un progreso en el
aprendizaje colocacional. Los errores son, principalmente, de naturaleza semántica y se
encuentran en unidades léxicas simples, como la utilización de *hacer por interesarme
(«Ver un anuncio por un puesto de trabajo en Adecco me hace muy interesado», entrevista
6).
Los criterios 2 y 1 acumulan puntuaciones intermedias (8,5 y 8,3, respectivamente)
y, en general, son satisfactorias, aunque, en ocasiones, resultan excesivamente breves. En
la entrevista que sigue, se muestra un ejemplo de una correcta aplicación del criterio de
cumplimiento de objetivo del género (criterio 2) y del criterio de respuestas argumentadas
(criterio 1). En este caso, se logran a través del acuerdo del horario laboral y el salario
adecuados, para el criterio 2, y mecanismos persuasivos (uso del marcador conversacional
claro, descripción positiva de la empresa, etc.), y respuestas convincentes y ejemplificadas
por parte del entrevistador y del entrevistado, para el criterio 1.
Entrevista 5
—¿Por qué quieres ocupar este puesto de trabajo?
—Como vosotros visteis en mi CV, yo he trabajado como
analista de ventas por múltiplos años. Yo sé que usted es la
mejor hacienda en el campo de las ventas. Yo sería muy
agradecido de trabajar con usted.
—¿Tiene el currículum y los certificados obtenidos?
—Claro, están aquí.
[…]
—¿Concilia su vida laboral y familiar?
—Por mí, el equilibrio entre el trabajo y la familia es
fundamental, pero comprendo bien que ocupando una nueva
posición debo aprendir cosas nuevas, entonces soy disponible
por me dedicar un poco más al trabajo.
[…]
—¿Tiene alguna pregunta para mí?
—Claro, tengo muchas preguntas. Quería saber alguna
información sobre el horario laborativo y el salario que
percibiré.
—En nuestra empresa, el horario laboral es de 9 de la mañana
hasta las 5 de la tarde y el salario es de 2000€ mensuales.
—Muchas gracias, resto todavía muy interesado para este
trabajo y espero que podemos restar en trabajo.
—Le llamaremos para concertar una cita si está seleccionado.
—Gracias de nuevo, adiós.
—¡Hasta pronto!
Las entrevistas, representadas en clase, destacan por su participación fluida,
espontánea y desigual, propias de la entrevista de trabajo. De este modo, el criterio 3
alcanza una puntuación media de 8,6, que es sobresaliente, pero con posibilidad de mejora,
como se observa en la siguiente entrevista. Para ello, se destinaron actividades en la P2 al
fomento de una interacción más fluida y auténtica en los diálogos de la entrevista, con
conectores y reformulaciones, con el fin de reducir la rigidez propia de estructuras tipo
pregunta-respuesta, y su brevedad, comentada anteriormente.
Entrevista 1
—¿Por qué ha elegido este puesto de trabajo en nuestra
empresa?
—Porque he hecho mis prácticas en una empresa de ventas
como responsable de ventas.
—¿Cree que cumple todos los requisitos para este puesto de
trabajo?
—Sí, porque ya tengo experiencia en este sector.
—¿Usted tiene una pregunta para mí?
—¿Hay posibilidades para conciliar mi vida familiar y laboral?
Finalmente, cabe destacar el criterio 5, que cuenta con la puntuación media más alta
(9,7 puntos) y se centra en el cumplimiento de la estructura de la entrevista de trabajo.
Las entrevistas siguen una progresión discursiva muy adecuada al género de la entrevista
y ello facilita la selección léxica.
4.2. Análisis de los resultados del cuestionario para los estudiantes
El cuestionario distribuido (véase anexo II) ofrece una perspectiva de las estrategias léxico-
discursivas según la percepción de los estudiantes, que son útiles para crear una secuencia
didáctica adaptada a sus necesidades y preferencias. En cuanto a la primera pregunta,
dedicada al léxico, las respuestas indican que, ante el desconocimiento de una palabra, los
participantes combinan varias estrategias léxicas. En concreto, destaca la búsqueda en
documentos similares, diccionarios o traductores automáticos. Esta opción es una de las
más empleadas, ya que fue seleccionada por un 75 % de los encuestados. La segunda
estrategia más usada es la de buscar una palabra más general o un sinónimo (83,3 %).
Por otro lado, la consulta a nativos (50 %) no es tan frecuente, debido a que no es la opción
más accesible e inmediata como la consulta a fuentes externas o la simplificación del
discurso. Cuando los participantes no conocen una palabra, también emergen estrategias
relacionadas con la omisión de la oración (68,3 %), pues, en ocasiones, evita errores o
confusión. Este último es un porcentaje elevado, sumado a un 33,3 % de los estudiantes
que admitieron experimentar bloqueo o dificultades para expresar lo que desean. Estos
datos incitaron a incrementar el número de actividades en la P2 relacionadas con la
producción espontánea y otras soluciones para solventar los vacíos léxicos.
La utilidad de las colocaciones se vincula con la posibilidad de evitar malentendidos
socioculturales, mencionada por 10 estudiantes (83,3 %), y lograr el éxito comunicativo.
La segunda utilidad más valorada fue la mejora en la fluidez comunicativa en la entrevista,
definida como «hablar y escribir más rápido», que coincide con la tesis postulada en el
trabajo de Wood (2015). Esta fue señalada por 8 estudiantes (66,7 %). La fluidez adquirida
se observa en las producciones orales de los estudiantes, que manifiestan una velocidad
elocutiva adecuada y demuestran la automatización progresiva de las colocaciones
incluidas en la propuesta. El factor de la precisión, reflejado en el descriptor «cometer
menos errores lingüísticos» (50 %), se manifiesta en las múltiples variantes que se han
obtenido en la actividad 2. Dicho factor, por tanto, refuerza el valor de un enfoque explícito
en el estudio de las colocaciones y la necesidad de dedicar un mayor número de actividades
a ello.
En cuanto a la percepción de la puesta en práctica del enfoque basado en géneros, el
100 % de los encuestados coincide en su valor como estructuración progresiva para
fomentar el aprendizaje. Este enfoque expone al estudiante a las etapas clave en la
construcción de un género discursivo, desde la observación de modelos hasta la elaboración
autónoma, permitiéndole identificar su organización funcional (Venegas, 2015). Asimismo,
la propuesta fue considerada por 10 estudiantes (83,3 %) como una secuencia que
proporciona una visión integral de los elementos necesarios para construir un género
discursivo. La autonomía en la elaboración de la entrevista fue valorada por 7 de los 13
estudiantes (58,3 %), dado que se presentan múltiples modelos y se describen aspectos
contextuales del género, como su finalidad, interlocutores, registro y convenciones
textuales (Rodríguez Gonzalo, 2009). La progresión desde actividades colectivas hacia
actividades individuales fomenta la reflexión conjunta y enriquece el aprendizaje, con el
docente actuando como guía.
Por último, siete estudiantes (58,3 %) percibieron esta propuesta como distinta a la
metodología tradicional. Según Rodríguez Gonzalo (2009), el tratamiento convencional y
habitual de los géneros discursivos en manuales se limita a secciones complementarias,
presuponiendo que los estudiantes pueden inferir aspectos clave de forma autónoma. Esto
puede dificultar la identificación de patrones retóricos, pues se trabaja en gran medida
fuera del aula y, a menudo, sin retroalimentación adecuada. El enfoque basado en géneros
promueve un aprendizaje discursivo en el aula y centrado en todos los componentes del
currículo.
Así pues, la P2 se diseñó teniendo en cuenta todos los aspectos que han manifestado
carencias en los resultados del postest y del cuestionario. Esta conserva y amplifica los
objetivos mencionados para la P1. Las estrategias léxico-discursivas mejoradas en la P2 se
relacionan con la remodelación de las actividades de profundización del significado
colocacional, el aumento del número de sesiones para realizar la propuesta, la ampliación
de actividades de la fase comunicativa y la adición de una fase de reflexión discursiva y
cultural. Por tanto, la P2 se divide en cuatro fases, que son la introducción, el análisis de
los elementos de conocimiento, la comunicación y la reflexión cultural.
4.3. Análisis de los resultados del documento de discusión de los docentes
expertos
Los docentes de EFE que participaron en el estudio declaran de manera unánime que
realizan importantes labores de adaptación y creación de materiales, ya que estos son
escasos y no se adecúan a las necesidades de sus grupos por cuestiones como el contenido
o la concreción de los objetivos de los estudiantes. Por ello, su retroalimentación resulta de
gran utilidad para asegurar la calidad y validez de los materiales, de forma que estos se
adapten lo máximo posible al tipo de estudiantado que cursa español con fines específicos.
Un 47 % de ellos enseña en igual medida los géneros orales y los escritos. No
obstante, el porcentaje restante prioriza uno de los dos modos. La oralidad predomina en
el programa de un 29 % de los participantes frente a la priorización del modo escrito (24 %
de los docentes), debido a que la producción oral es la carencia principal de los discentes
(«Mis alumnos escriben muy bien, así que tienen que trabajar el oral», docente-03). La
oralidad, además, forma parte de la cotidianeidad y las metas de los profesionales («Enseño
más géneros orales, especialmente porque mis estudiantes necesitan simulaciones que van
a aplicar en su vida», docente-17; «Más me enfoco en lo oral porque está más relacionado
con sus necesidades, nivel y objetivos personales», docente-05). Este modo de
comunicación requiere trabajo en clase y, en ocasiones, conlleva mayor dificultad
(«Enseñamos los dos. Preferimos oral en clase y escrito en casa», docente-11 o «Más
orales, porque es la prioridad comunicativa, y también es más difícil. Además, es un modo
espontáneo y reactivo, que incluye la pragmática y nivel, etc. Hay más elementos de
presión», docente-08). La conclusión del docente-08 sobre la complejidad de la oralidad
por cuestiones pragmáticas se encuentra en la línea de lo afirmado por Pastor Cesteros
(2023). Sin embargo, a todos estos factores individuales didácticos, se unen factores
externos, como el tipo de clase individual, que favorece la oralidad, o en grupo («Trabajo
más géneros orales, por lo general, porque trabajo más con clases privadas individuales
que con los grupos», docente-01).
El modo escrito, por el contrario, está condicionado, según los docentes, por las
convenciones del ámbito de EFE («Podemos llegar a darle más importancia a lo escrito en
EFE», docente-06), así como los intereses de cada institución y sus tradiciones de
aprendizaje («Donde yo enseñaba español profesional, escribir era más importante que
hablar. Por esta razón, se dedicaba mucho tiempo a la redacción de textos comerciales»,
docente-15) y el uso de un determinado manual («Sí, en general tendemos a utilizar más
el género escrito que el oral, porque partimos de manuales que ofrecen muchas más
actividades escritas que orales», docente-04).
En cuanto al tipo de enfoque, el 50 % de los docentes no emplea una metodología
uniforme para explicar géneros, pues depende de «las necesidades, nivel y capacidades del
aprendiente» (docente-02). Este enfoque personalizado, aunque resulta positivo para
atender la diversidad de necesidades y estilos de aprendizaje en el aula, podría indicar la
ausencia de una orientación pedagógica estandarizada que facilite una enseñanza más
sistemática del género. Dos docentes admiten seguir el enfoque del manual que usan y dos
de ellos emplean modelos para elaborar un análisis del género. El uso exclusivo del manual
podría conllevar una dependencia de los materiales didácticos que limita la capacidad de
contextualizar o profundizar en aspectos específicos del género. Sin embargo, el análisis
del género (Swales, 1990) supone una aproximación más estructurada y analítica, que
promueve la comprensión de las características discursivas y léxicas de la entrevista o
cualquier otro género oral. Por último, tres de ellos emplean el género como vehículo de
aprendizaje del vocabulario a partir de «una lista de colocaciones y frases prefabricadas»
(docente-18).
En cuanto al bloque de la valoración de la propuesta y de las estrategias léxico-
discursivas puestas en marcha, las consideraciones de los docentes expertos en cuanto al
cumplimiento de los principios teóricos en la P2 son positivas. En concreto, cabe mencionar
que los elementos del enfoque basado en géneros que la convierten en una propuesta para
una producción exitosa son la definición en la exposición gradual de los componentes,
alineados con las necesidades del género discursivo de la entrevista, y la estructuración y
secuenciación de las fases, desde la guía con mayor acompañamiento del profesor hasta la
producción autónoma. Por ejemplo, «Sí [cumple los principios teóricos], porque sigue una
secuencia que parte desde la identificación del tema y contexto, y se involucra al estudiante
para que participe activamente en el proceso de aprendizaje» (docente-06).
Por otro lado, los participantes consideran, en su totalidad, que se trata de una
propuesta como posible y factible para un nivel B1, especialmente por la variedad y
complejidad léxico-gramatical, la «seguridad y la autonomía» (docente-14). Tres
respuestas apuntan a un nivel A2, pero no es la opción mayoritaria, y dos respuestas indican
que también «podrían aplicarse al nivel B2» (docente-08). En cuanto a la similitud con las
actividades que proponen los docentes, sí existe una base común, aunque las características
que condicionan la puesta en práctica de estas estrategias discursivas y léxicas se centran,
sobre todo, en el tiempo y el tipo de clase («Sí, aunque por el tipo de clase no puedo tratar
géneros de forma tan detallada, pero me gustaría poder hacerlo», docente-05), el gran
interés gramatical («Utilizamos la misma estructura. Algo más focalizado en gramática»,
docente-10), la subordinación de la interacción al contenido («Si, aunque las actividades
de interacción van a depender del nivel de los alumnos y del tema gramatical y léxico
tratado», docente-16) y los materiales («No porque trabajamos para escuelas en las que
usan materiales determinados y no te permiten usar otros materiales, pero podríamos llevar
estas actividades a la clase», docente-01). Solo dos de los participantes consideran que
«no del todo» (docente-09) son similares a sus propias propuestas.
Los criterios observados afectan a la factibilidad de las propuestas, posibilitando que
todos los participantes coincidan en la posibilidad de llevar la propuesta al aula por ser
«muy motivadora, dinámica, realista y reflexiva» (docente-15) y por el hecho de que «son
útiles porque los materiales no abundan y cada profe debe crear los materiales» (docente-
18). Los docentes señalan la posibilidad de realizar modificaciones según «el número de
estudiantes y el contexto cultural» (docente-12), el análisis de necesidades y teniendo en
cuenta que con «cambios tan rápidos actuales, habría que revisar y refrescar
constantemente los materiales» (docente-05).
5. CONCLUSIONES
Las estrategias léxicas y discursivas para el aprendizaje del español en contextos
empresariales son diversas pero combinables para la creación de secuencias didácticas
efectivas. Estas, a su vez, se enfrentan a condicionantes externos en la docencia, como las
limitaciones de duración de los cursos (Sánchez-López, Tano, Felices Lago y Lafford, 2025)
y organizacionales, que imponen materiales, metodologías o enfoques específicos; y
condicionantes internos, como el tipo de perfil de aprendiente, sus objetivos y sus
preferencias de aprendizaje. Estos influyen en la elaboración de materiales adicionales al
manual y al propio proceso de aprendizaje. Otro de los factores que se desprenden de las
respuestas de los docentes es la necesidad de revisar y renovar periódicamente los géneros
orales, su canal y su contenido para mantener su vigencia, especialmente con la llegada de
la comunicación 4.0 (ofertas de trabajo, currículum, etc. en formato multimodal),
caracterizada por su contenido relevante y personalizado. Todas ellas son estrategias de
aprendizaje resaltadas positivamente en la propuesta según las respuestas de los docentes.
Pese a la brevedad de los cursos o la selección predeterminada de materiales, los
discentes siguen precisando un aprendizaje explícito de las colocaciones, con frecuencia y
utilidad en los contextos empresariales, así como el análisis de distintas formas colocaciones
conjugadas, la secuenciación contextualizada en la producción oral y un análisis que atienda
a la estructura, el componente cultural, el registro, etc. propio del género discursivo. De
esta forma, tanto la perspectiva del docente como la del discente valoran la
retroalimentación y la mejora de la fluidez y precisión como aspectos centrales para el éxito
en el aprendizaje léxico-discursivo. Así pues, el enfoque basado en géneros supone una
alternativa al trabajo atomizado de los componentes lingüísticos y es capaz de ofrecer
actividades versátiles, atractivas y flexibles para la producción de géneros orales en EFE-
CE.
Para contrastar las perspectivas del docente y del discente, se elabora la tabla 1, que
representa la relación entre las estrategias extraídas del documento de discusión, el
cuestionario para discentes y los resultados de la P1. Los docentes y discentes participantes
coinciden en varios aspectos, como la estructuración progresiva, la contextualización y la
necesidad de crear actividades que puedan ponerse en práctica en la vida diaria de los
profesionales. Si bien las similitudes son numerosas, también existen ligeras diferencias en
la relevancia de las estrategias. Mientras que los discentes precisan más cuestiones de
práctica oral, como la menor planificación de la producción o la descripción de los recursos
para hacer un buen uso de ellos, los intereses docentes tienden a valorar la cuestión
metodológica y el tipo de actividades para la enseñanza del género y las colocaciones.
Estrategias léxicas y discursivas para el desarrollo de la oralidad en el español en
contextos empresariales
Según las necesidades de los discentes
Según las necesidades de los docentes
• Estructuración progresiva (Rose y Martin,
2012).
• Potenciación de la autonomía y creatividad
en la elaboración de un género discursivo
(Cassany, 2004).
• Mejora del componente cultural, la precisión
y la fluidez comunicativa en actividades
diversas (Gómez de Enterría et al., 2008).
• Contextualización genérica en la secuencia,
en la que se manifieste la relación del género
con otros similares para desarrollar la
competencia discursiva plurilingüe (López-
Ferrero y Atienza Cerezo, 2022).
• Mayor andamiaje colectivo.
• Menor planificación de la producción (Wood,
2015).
• Significado y forma colocacionales, que
implica el trabajo con actividades en las que
las colocaciones deban conjugarse
(Higueras, 2006).
• Descripción de los recursos que se emplean,
como el diccionario, en este caso.
• Integración de los componentes en una fase
reflexiva y cultural (Sabater, 2010).
• Explicitación de criterios de evaluación
(Acosta-Ortega y García Balsas, 2023).
• Uso de actividades con colocaciones
diversas para promover una comunicación
más natural y precisa (Aguinaga Echeverría,
2021).
• Selección léxica basada en las necesidades
del género y las del propio estudiante
(Venegas, 2015).
• Estructuración y secuenciación gradual para
garantizar un aprendizaje más efectivo
(Hyland, 2007).
• Empleo de simulaciones (situaciones reales)
y práctica contextualizada, que permiten a
los estudiantes aplicar lo aprendido en un
entorno controlado (Rodríguez Gonzalo,
2009).
• Inclusión de aspectos pragmático-
discursivos relevantes (registro, cortesía y
adecuación cultural empresarial) (Pastor
Cesteros, 2023).
• Diseño de actividades motivadoras que
fomenten no solo la participación activa,
sino también la reflexión sobre el uso
adecuado de la lengua en contextos
específicos (Martínez Martínez, 2025).
Tabla 1. Estrategias léxico-discursivas para el trabajo con géneros orales en EFE-CE. Fuente:
elaboración propia
Este estudio encuentra distintas limitaciones, especialmente relativas a la muestra de
estudiantes, dado es que reducida y el estudio empírico se llevó a cabo en una sola sesión.
Por tanto, como futuras pistas de investigación, se propone aumentar la muestra de
estudiantes participantes en el estudio, con el fin de generalizar los datos en el aprendizaje
de español para fines económicos. Por otro lado, podría realizarse un estudio longitudinal
que pueda medir la capacidad de retención del léxico a largo plazo en varias etapas de
aprendizaje y cuya metodología pueda probarse y adaptarse a géneros discursivos de
diverso nivel de competencia lingüística.
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ANEXO I
ANEXO IA
Pretest
Rodea los errores en las colocaciones (grupos de palabras, por ejemplo: «cumplir los
requisitos» es preferible a «tener los requisitos») y escribe una solución para cada uno.
Posteriormente, debatiremos en qu consisten.
Jefe
—Buenos días, Juan. Encantado. Yo soy Antonio. Siéntese.
Empleado
—Buenos días. Igualmente, muchas gracias.
Jefe
—Como sabe, necesitamos un analista de ventas en el grupo Inditex. ¿Qué
cualidades lo convierten en el mejor candidato para hacer este puesto de
trabajo?
Empleado
—Soy una persona trabajadora, pues he tomado prácticas en diferentes
empresas. He ganado certificados diferentes en economía y relaciones
internacionales.
Jefe
—Muy bien, así lo veo en el currículum que nos ha enviado. ¿Qué objetivos
alcanzará en el departamento?
Empleado
—Hago experiencia en el sector y podría resolver el problema en los programas
informáticos como Excel.
Jefe
—Creo que esto es una buena idea. Podemos realizar muchos proyectos en
común.
Empleado
—Me parece buena idea. Además, me gustaría, si es posible, conciliar mi vida
familiar y laboral.
Jefe
—Este es uno de los principios de la empresa.
—Hemos terminado esta entrevista. Buscaremos una decisión y, si está
seleccionado, le llamaremos para hacer una cita, debatir sobre el salario que
percibirás y firmar el contrato.
Empleado
—De acuerdo, muchas gracias. Ha sido un placer. Muchas gracias a usted.
Jefe
—¡Adis!
Empleado
—¡Hasta pronto!
ANEXO Ib
Postest
JUEGO DE ROL. Con un/a compañero/a, realiza un diálogo de entrevista de trabajo. Elige
un anuncio (texto 1 o 2) en el que una persona sea el entrevistado y otro el entrevistador.
Incluye en la conversación cinco grupos fijos de palabras que has aprendido.
Texto 1 Texto 2
ANEXO Ic
Rúbrica de evaluación del postest
Entrevista para obtener un puesto de trabajo
Criterio
Indicadores de logro
El participante en la negociacin…
DIMENSIÓN SOCIOCULTURAL
1. En la entrevista se
responde y se
pregunta de forma
sólida y crítica.
1. Explica con claridad su interés en el puesto.
2. Justifica su candidatura y expresa una variedad de opiniones e ideas
que enriquecen la pregunta.
3. Es capaz de convencer al entrevistador.
4. Aporta ejemplos en sus respuestas y estas son suficientemente
extensas.
I. Las preguntas son adecuadas al objetivo de la entrevista.
II. Las preguntas se elaboran en orden y son apropiadas para el candidato.
III. Elabora preguntas aptas para el entrevistado.
IV. Aporta preguntas y contribuye si el candidato no las comprende.
2. La entrevista
persigue obtener el
puesto de trabajo.
5 y V. Busca un acuerdo final (flexibiliza y acerca posturas para llegar a
un fin común).
DIMENSIÓN PRAGMÁTICA
3. La participación es
fluida, espontánea y
desigual entre
entrevistador y
entrevistado.
1. Utiliza el turno de palabra el tiempo necesario para formular la
respuesta.
2. Añade nueva información y se vincula con la anterior.
3. Toma el turno de palabra de forma cortés.
4. Responde y hace referencia a lo mencionado anteriormente o a hechos
ya conocidos en la oferta de empleo.
5. Acompaña el discurso con expresiones faciales, gestos y posturas
corporales adecuados y dinámicos.
6. Se dirige a su compañero participante en la entrevista, no al profesor.
No lee o lo hace manteniendo el contacto visual con los participantes.
I. Utiliza el turno de palabra el tiempo necesario para formular la pregunta.
II. Añade nueva información y se vincula con la anterior.
III. Toma el turno de palabra de forma cortés.
IV. Muestra interés por lo mencionado anteriormente y pregunta sobre
hechos ya conocidos en la oferta de empleo.
V. Acompaña el discurso con expresiones faciales, gestos y posturas
corporales adecuados y dinámicos.
VI. Se dirige a su compañero participante en la entrevista, no al profesor.
No lee o lo hace manteniendo el contacto visual con los participantes.
4. Se cumple con el
rol comunicativo de
cada interlocutor (el
entrevistado
persuade, el
entrevistador obtiene
información
relevante).
1. Proyecta su imagen en la empresa.
2. Cuestiona las condiciones y la factibilidad de su cumplimiento, negocia
y establece condiciones de necesario cumplimiento de forma atenuada.
3. Da información mostrando distintos grados de su veracidad.
I. Contribuye a que el entrevistado se proyecte en la empresa.
II. Cuestiona lo anunciado por el entrevistado y la factibilidad de su
cumplimiento, negocia y establece condiciones de necesario cumplimiento
de forma atenuada.
III. Da información mostrando distintos grados de su veracidad.
DIMENSIÓN LINGÜÍSTICO-TEXTUAL
5.Se sigue la
estructura típica de
la entrevista en el
respectivo contexto.
1.En la secuencia de inicio, se introduce el objetivo de la entrevista y la
identidad del entrevistador-entrevistado. Se emplean las colocaciones
necesarias para cada secuencia.
2.En el desarrollo de la entrevista, se dialoga sobre los temas pertinentes
para cada oferta de trabajo. Se gestionan/se media entre los posibles
conflictos/tensiones con expresiones de atenuación.
3.En la secuencia de cierre se resumen los acuerdos alcanzados y plantea
un plan de acción.
6. Se utilizan los
recursos
gramaticales,
1.Utiliza tiempos verbales adecuados. Pronuncia de forma inteligible.
discursivos y de
pronunciación
adecuados al nivel.
7. Se utilizan los
recursos léxicos
adecuados al nivel.
1.Usa un campo léxico y semántico específico (cualidades físicas y de
personalidad, documentos profesionales, experiencia laboral, condiciones
de trabajo, etc.).
2.Se utilizan las bases léxicas apropiadas al fin comunicativo.
3.Se utiliza el colocativo apropiado al fin comunicativo.
4.La pareja ha incluido un total de cinco colocaciones, lo que demuestra
variedad en el aprendizaje.
I.Usa un campo léxico y semántico específico (cualidades físicas y de
personalidad, documentos profesionales, experiencia laboral, condiciones
de trabajo, etc.).
II.Se utilizan las bases léxicas apropiadas al fin comunicativo.
III.Se utiliza el colocativo apropiado al fin comunicativo.
IV.La pareja ha incluido un total de cinco colocaciones, lo que demuestra
variedad en el aprendizaje.
Tabla 2. Rúbrica para la evaluación del postest. Fuente: adaptado de Acosta-Ortega y García Balsas
(2023)
ANEXO II
Cuestionario para discentes
Cuestionario
LAS COLOCACIONES EN LA ENTREVISTA DE TRABAJO
Contesta, de forma honesta, las siguientes preguntas. Puedes seleccionar todas las opciones que te
parezcan adecuadas.
Pregunta 1. Cuando no sé una palabra...
i. Siento bloqueo y, a veces, no consigo expresar lo que quiero.
ii. Omito la oración.
iii. Utilizo la lengua materna o traduzco literalmente desde una lengua que conozco.
iv. Intento buscar en documentos similares, diccionarios o traductores automáticos.
v. Pregunto a un nativo.
vi. Busco una palabra más general o un sinónimo.
Pregunta 1. ¿Cómo contribuyen los grupos de palabras [colocaciones] a elaborar un tipo
de texto?
i. No me ayudan.
ii. Me ayudan porque no cometo malentendidos culturales en el texto.
iii. Me ayudan porque puedo hablar y escribir más rápido el texto.
iv. Me ayudan porque cometo menos errores lingüísticos en el texto.
v. Me ayudan porque soluciono problemas de vocabulario y me centro en otros, como la
estructura del texto.
Pregunta 3. ¿Cómo valoras la forma de explicar la entrevista?
i. Me parece adecuada la forma en la que se explica la estructura junto a otros elementos,
como el léxico.
ii. Me gusta esta forma de explicar las estructuras de los textos paso a paso.
iii. Es diferente a la forma en la que suelen explicarse los tipos de texto en las clases de
español.
iv. Incluye todos los elementos que necesito para crear un texto de forma autónoma.
ANEXO III
Hoja de discusión para docentes
Actividad I: DISCUSIN EN GRUPOS
A continuación, debatiremos sobre las siguientes preguntas en grupos.
• ¿Enseñas más o menos géneros escritos que orales? ¿Cuáles son los motivos (manual,
análisis de necesidades, obligaciones certificativas, etc.)?
• ¿Cómo los enseñas? ¿Sigues una metodología uniforme para explicar todos los géneros?
Actividad II: DISCUSIN EN GRUPOS
A continuación, debatiremos sobre las siguientes preguntas en grupos.
• ¿Os parece que estas actividades cumplen con los principios teóricos expuestos?
• ¿Os parecen adecuadas al nivel B1 con relación al enfoque por géneros y al enfoque léxico
por colocaciones?
• ¿Son factibles en la elaboración y puesta en marcha de clases habituales de EFE?
• ¿Son estas actividades similares a las que proponéis en el aula? ¿Cuáles son diferentes?
