“En España las personas son muy …felices”
Desarrollar la Competencia Comunicativa Intercultural
en español de los negocios y económico
"In Spain, people are very... happy":
Developing Intercultural Communicative Competence
in Spanish for Business and Economics
Almudena Basanta
Universidad de Amberes
almudena.basanta@uantwerpen.be
Lieve Vangehuchten
Universidad de Amberes
lieve.vangehuchten@uantwerpen.be
Mariet Raedts
Universidad de Amberes
mariet.raedts@uantwerpen.be
Laura Arroyo
Universidad Rey Juan Carlos
laura.arroyom@urjc.es
Cristina Chavarría
Universidad Rey Juan Carlos
cristina.chavarría@urjc.es
RESUMEN
Este estudio analiza el desarrollo de las actitudes hacia la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) en el
marco de una investigación en acción durante un viaje de estudios a Madrid con veinte estudiantes de español
de los negocios y económico de la Universidad de Amberes. Se trataba de un grupo muy diverso, con un dominio
de la lengua que oscilaba entre A2 y C1 y entre los que había varios hablantes de herencia del español y de
otros idiomas. Los métodos de investigación incluyeron encuestas y grupos de discusión centradas en evaluar
la CCI de los participantes, así como en recabar información sobre sus antecedentes lingüísticos y culturales.
Los resultados contribuyen al creciente campo de investigación sobre el multilingüismo en educación,
corroborando datos previos que proponen cómo los diversos trasfondos lingüísticos de los estudiantes
inmigrantes y minoritarios deben ser considerados como activos y no como obstáculos. Se observó que los
variados antecedentes de los participantes presentaron un impacto positivo pronunciado en la actitud del grupo
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 19 Núm. 38 (2025) doi: 10.26378/rnlael1938608
Recibido:14/01/2025 / Aprobado: 20/03/2025
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
hacia el multilingüismo y en su capacidad para llevar a cabo intercambios interculturales y multilingües exitosos.
Esta conclusión subraya la importancia de rentabilizar este capital tanto fuera del aula como en un contexto de
clase tradicional.
Palabras clave: competencia comunicativa intercultural (CCI), enseñanza orientada a la acción, investigación en
acción, diversidad lingüística y cultural, español para fines específicos
ABSTRACT
This study analyzes the development of attitudes towards Intercultural Communicative Competence (ICC) within
the framework of action research conducted during a study trip to Madrid with twenty Spanish for Business and
Economics students from the University of Antwerp. The group was highly diverse, with language proficiency
ranging from A2 to C1, including several heritage speakers of Spanish and other languages. The research
methods included surveys and focus groups aimed at assessing the participants' ICC, as well as gathering
information about their linguistic and cultural backgrounds. The results contribute to the growing field of
research on multilingualism in education, confirming previous findings that suggest the diverse linguistic
backgrounds of immigrant and minority students should be seen as assets rather than obstacles. It was observed
that the participants' varied backgrounds had a significant positive impact on the group's attitude towards
multilingualism and their ability to successfully engage in intercultural and multilingual exchanges. This
conclusion highlights the importance of leveraging this capital both outside the classroom and in a traditional
classroom setting.
Keywords: intercultural communicative competence (ICC), action-oriented teaching, action research, linguistic
and cultural diversity, Spanish for specific purposes
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo de este estudio consiste en examinar el desarrollo de las competencias
comunicativas interculturales (CCI) en una situación de Investigación en acción (Hernando
Velasco, 2022). Los datos fueron recopilados durante un viaje de estudios a Madrid, en el
que participaron 20 estudiantes de español de los negocios y económico (nivel A2 a C1) de
la Facultad de Ciencias Empresariales y Economía de la Universidad de Amberes. Las
actividades se llevaron a cabo durante cinco días consecutivos e incluyeron un taller sobre
CCI en la Universidad Rey Juan Carlos con estudiantes españoles de la Facultad de
Economía, visitas a empresas de diversos sectores económicos (venta al por menor,
transporte, alimentación, telecomunicaciones y hotelería), una excursión cultural con guía
al Museo del Prado, y una presentación en la Embajada de Bélgica, con el embajador y
personal diplomático y un representante de la Oficina de Inversiones y Comercio de Flandes
en España.
En la educación superior a nivel mundial, la importancia de la internacionalización es
cada vez mayor (Marinoni y Pina Cardona, 2024). Su principal objetivo es que los
estudiantes entren en contacto con un entorno de habla extranjera durante sus estudios y
aprendan a desenvolverse interculturalmente para llegar a ser capaces de desempeñar su
papel de agentes sociales en un entorno caracterizado por un creciente multilingüismo y
multiculturalidad (Dockrell et al., 2022; Sanz Gil, 2021). La diversidad en la sociedad
occidental no deja de crecer, lo que genera desafíos, pero también oportunidades,
especialmente en el ámbito laboral. La literatura sobre la gestión de la diversidad en el
ámbito empresarial destaca los posibles beneficios que la diversidad, cultural y de otro tipo,
puede aportar a las organizaciones, como, por ejemplo, una ventaja competitiva frente a
aquellas con menor diversidad (Hewlett et al., 2013; Stavros y Cole, 2015). Con las
condiciones adecuadas, la diversidad y la inclusión pueden conducir a un alto grado de
innovación, excelencia e impacto. Así, se ha demostrado que los equipos con una
composición diversa, siempre que cuenten con una gestión adecuada, tienden a trabajar de
manera más innovadora y creativa (Wang et al., 2019).
En el contexto de la enseñanza de lenguas extranjeras, la presencia del componente
internacional parecería evidente, al considerarse inherente al contenido del curso. De esta
manera, al completar la descripción del curso en la guía de estudios y marcar los elementos
que indican el grado de internacionalización, se suele considerar suficiente indicar que el
curso se imparte en un idioma extranjero que es también el de los materiales propuestos.
Sin embargo, en términos de internacionalización, la adquisición de una lengua extranjera
plantea desafíos que sobrepasan los aspectos puramente lingüísticos y se sitúan en el
ámbito de las competencias transversales, como la CCI, la reflexión crítica y la capacidad
de mediar (Iglesias Casal y Ramos Méndez, 2020; Lacorte y Atienza, 2019; Robles Ávila,
2021). Investigaciones previas han demostrado que estas competencias no se adquieren
de manera incidental con el aprendizaje del idioma, sino que deben ser enseñadas
intencionalmente (Vangehuchten y Moreno Bruna, 2015). Asimismo, hay que considerar
que experiencias en el extranjero donde se expone a los estudiantes a situaciones sin
preparación previa en términos de CCI, a menudo llegan a tener un efecto
contraproducente, como señalaron acertadamente Fall et al. (2013: 413): "The danger is
that intercultural contact without intercultural communication training may encourage
prejudices and stereotypes among university students interacting with students from other
countries".
La dificultad en el aula de español de los negocios y económico (ENE) se acrecienta,
además, al tratarse de asignaturas que generalmente no forman parte del núcleo del
currículo de estudios y constan de un limitado número de horas de clase. En consecuencia,
se suelen priorizar las competencias lingüísticas pese a la gran necesidad de formar a
nuestros estudiantes en estas competencias transversales en un mundo empresarial que,
debido a la globalización, se dirige cada vez más hacia el extranjero y, por lo tanto, es
multilingüe y multicultural (Jack y Westwood, 2009). En la práctica, esto se aborda, en gran
medida, mediante el uso de BELF (Business English as a Lingua Franca) como una lengua
vehicular establecida en el mundo de los negocios internacionales. Sin embargo, la
comunicación exitosa en un contexto empresarial internacional requiere más que una
lengua común, como destaca Cappuzzo (2024), quien aun reconociendo la importancia de
BELF, no deja de señalar sus limitaciones y aboga por abordar las situaciones multilingües
y multiculturales mediante el plurilingüismo y mayores competencias metalingüísticas. Así
pues, el uso de BELF puede considerarse un evidente facilitador de la comunicación, pero
debe complementarse con otros conocimientos y competencias para enfrentarse con éxito
los complejos desafíos del entorno laboral internacional. El dominio de una competencia
comunicativa intercultural efectiva o inteligencia intercultural, tal como la denominan
algunos autores, constituye sin duda un elemento esencial (Zhu, 2019).
Este estudio se propone investigar si una actividad de internacionalización integrada
en un curso de ENE, concretamente un viaje de estudios puede contribuir efectivamente al
desarrollo de la CCI y de otras competencias transversales asociadas, tales como la reflexión
crítica y la mediación. Para ello, se utilizó como método de enseñanza el enfoque orientado
a la acción, que el Consejo de Europa considera muy adecuado para la adquisición de este
tipo de competencias (North, 2022). En la siguiente sección, explicamos los principios
básicos de este enfoque pedagógico, además de profundizar en las diferentes dimensiones
de la CCI y cómo las operacionalizaremos en esta investigación. En la sección metodológica,
presentamos los principios básicos de una investigación en acción, el enfoque que se utilizó
para recopilar datos cuantitativos y cualitativos en vivo. Después, los datos recogidos se
analizan en la cuarta parte de este estudio y constituyen el objeto de una discusión y
conclusión en la última parte.
2. MARCO TEÓRICO
El enfoque orientado a la acción, tal como se describe en el Volumen Complementario del
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2020), consiste
en una aproximación pedagógica centrada en la formación de actores sociales plurilingües
y pluriculturales capaces de crear nuevo significado en la interacción y, si fuera necesario,
desempeñar el papel de mediadores entre diferentes interlocutores. Este enfoque se inscribe
en la era postcomunicativa, que ya no circunscribe la enseñanza de idiomas al plano
lingüístico, sino que la extiende a competencias metalingüísticas y transversales, como son
la reflexión crítica, la mediación, la alfabetización informacional y la competencia
comunicativa intercultural (CCI), con el objetivo de responder de manera comprometida a
los desafíos de la creciente diversidad cultural en la sociedad (Iglesias Casal, 2021; Trovato,
2016).
El enfoque orientado a la acción subraya la autenticidad de los materiales y exhorta el
uso de fuentes en diferentes idiomas y el trabajo en un contexto multilingüe, lo que fortalece
las habilidades plurilingües. Los estudiantes se involucran en este tipo de enseñanza
mediante tareas realistas y dirigidas a objetivos que los estimulan a poner en práctica y
desarrollar sus habilidades lingüísticas y comunicativas en un contexto intercultural
(Germain-Rutherford, 2021). Esto se logra al proponer tareas desafiantes y lo
suficientemente complejas que requieren un nivel adecuado de responsabilidad y autonomía
y cuya evaluación preferiblemente consta de una dimensión colectiva que, además de
fomentar la colaboración y la responsabilidad compartida, proporciona nuevos
conocimientos (North, 2022).
Para este estudio, el enfoque orientado a la acción resulta particularmente relevante.
El viaje de estudios ofrece a los aprendientes la oportunidad de practicar y mejorar sus
habilidades lingüísticas y su competencia intercultural en un contexto real. Al implicarse en
actividades auténticas y comunicativas en un entorno predominantemente hispanohablante,
los participantes no solo tienen la oportunidad de perfeccionar su uso del idioma, sino
también de profundizar su conocimiento y comprensión de la cultura española y, a través
de la observación participativa -y en cierto modo etnográfica-, desarrollar una capacidad
crítica y empática en relación con la interculturalidad en general y la CCI en particular.
Respecto a la diferencia entre interculturalidad y CCI, adoptamos la definición de
Byram (2021), tal como se cita en Ramos Méndez (2023: 186), es decir, que la CCI siempre
se realiza en un hablante que se comunica en lo que para él es una segunda lengua (L2) o
lengua extranjera (Ln). Byram, el autor que inició la conceptualización de la CCI, al principio
distinguió tres dimensiones: la cognitiva, la afectiva y la conductual, también llamada
comportamental o procedimental, a las que más tarde añadió una dimensión crítica
transversal y común (Byram, 1997 y 2009).
La dimensión cognitiva se refiere al conocimiento necesario para establecer una
comunicación intercultural efectiva, como, por ejemplo, los rituales culturales y las
costumbres comunicativas, e incluye la autoconciencia y la conciencia cultural. González
Plasencia (2019, 2020) se basa en la investigación de Byram para operacionalizar esta
dimensión en tres rangos de conocimiento: el conocimiento de la cultura material, de la
cultura comunicativa y de la identidad cultural. Los materiales didácticos se limitan con
demasiada frecuencia a esta dimensión al tratar la CCI, sin ir más allá de la presentación
de contenidos de conocimiento que, además, pueden no resultar lo suficientemente críticos
desde un punto de vista sociocultural y político (González Argüello y Montmany Molina,
2023; Morales-Vidal y Cassany, 2020). La dimensión afectiva y la dimensión estratégica
son, sin embargo, esenciales para que la interiorización no solo se produzca a nivel
intelectual (Jiménez-Ramírez, 2019).
La dimensión afectiva se refiere a la capacidad de proyectar y recibir respuestas
emocionales positivas durante las interacciones interculturales, con factores tales como el
etnorrelativismo, el respeto por las diferencias culturales y la adaptabilidad. González
Plasencia (2019, 2020) distingue en esta dimensión cinco actitudes afectivas diferentes:
apertura, autoconfianza, respeto, disposición y empatía.
La tercera dimensión, la conductual, se centra en la efectividad en la comunicación
mediante la flexibilidad de comportamiento, las habilidades verbales y no verbales y el
control de las interacciones. Para González Plasencia (2019, 2020), se manifiestan cuatro
comportamientos posibles, que describe como estrategias: la gestión de la comunicación,
la gestión de la interacción, el análisis y la planificación, y la interpretación de otras
realidades.
Por último, la dimensión transversal incluye una actitud social activa y una conciencia
crítica de las prácticas culturales, sean propias o ajenas, que en el análisis de González
Plasencia (2019, 2020), constituye la base común subyacente en cada una de las
dimensiones anteriores y desde la cual debe partir la enseñanza de la CCI.
En este estudio nos basamos en la operacionalización de estas dimensiones tal como
fue desarrollada por González Plasencia (2019) y utilizamos para la parte cuantitativa de la
recolección de datos la encuesta de CCI propuesta por la misma autora (González Plasencia,
2020).
A estas dimensiones añadimos, para realizar los análisis de los datos cualitativos, las
competencias transversales de mediación y translenguaje. La habilidad de mediación en la
enseñanza de lenguas extranjeras resulta esencial para promover la competencia
comunicativa intercultural (CCI). Según el Volumen Complementario del Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) (Consejo de Europa, 2020), la mediación
desempeña un papel crucial en la superación de las barreras lingüísticas y culturales al
permitir a los hablantes transmitir y aclarar significados entre diferentes sistemas
lingüísticos y culturales.
Esta habilidad abarca la comunicación intralingüística (dentro de la misma lengua) y
la interlingüística (entre lenguas diferentes), por lo que requiere una comprensión profunda
tanto del propio idioma y cultura como del idioma y cultura objetivo. La mediación sobrepasa
la mera traducción e interpretación e implica la creación de un espacio común donde se
lleva a cabo la comunicación y se negocian las identidades culturales en lo que también se
denomina tercera cultura, cultura híbrida o intersticio (Iglesias Casal y Ramos Méndez,
2020). Al abordar la mediación en el MCER y en su Volumen Complementario, se comprueba
que los problemas de comunicación pueden ser culturales y sociales, no solo lingüísticos.
Así, para preparar a los estudiantes a navegar eficazmente en interacciones interculturales
complejas, es necesario integrar la mediación en la enseñanza de lenguas extranjeras ya
que se fortalecen sus competencias plurilingües y pluriculturales (Robles Ávila, 2021).
También el translenguaje ha adquirido importancia recientemente en la educación,
especialmente respecto al manejo del multilingüismo (Cenoz y Gorter, 2022; García y Wei,
2013; Turnbull, 2024). Como afirma Muñoz Basols:
“si el docente es capaz de crear un ambiente que promueve un aprendizaje centrado en la
utilización de los recursos multilingües, no solo podrá valorar las diversas experiencias y perfiles
lingüísticos en el aula y lograr que los aprendientes se sientan representados, sino que también
generará una predisposición favorable para aprovechar el conocimiento de lenguas y fortalecer,
mejorar o adquirir nuevas lenguas” (Muñoz-Basols, 2024: 34).
El proceso de translenguaje, en el cual los alumnos plurilingües utilizan todo su repertorio
lingüístico y metalingüístico, fomenta la construcción de significado, el desarrollo de una
conciencia crítica sobre la política lingüística, la elaboración de la autoimagen y una visión
renovada de la otredad. Desde un punto de vista sociopolítico, el translenguaje refuerza la
propia identidad al reconocer la multiplicidad de voces en discursos dinámicos y
multilingües.
En el marco de la CCI, esta perspectiva ayuda a los estudiantes a comunicarse de
manera fluida y efectiva en contextos diversos y multiculturales. Al aprovechar todo su
repertorio lingüístico y cultural, los estudiantes manejan mejor las interacciones
interculturales complejas, de manera que, además de acrecentar su habilidad lingüística,
enriquecen su sensibilidad intercultural y cohesión social. El translenguaje apoya así las
cuatro dimensiones de la CCI: cognitiva, afectiva, conductual y de conciencia crítica, al
animar a los estudiantes a comunicarse de manera flexible, creativa y consciente en un
mundo donde la diversidad lingüística y cultural es la norma.
Presentamos gráficamente este modelo de análisis integrado así (Figura 1):
Figura 1. Dimensiones de CCI y competencias transversales (elaborado a partir de
González Plasencia, 2019)
3. METODOLOGÍA
3.1. Investigación en acción
La metodología empleada es la investigación en acción (Hernando Velasco, 2022; Ramos
Méndez y Sánchez Quintana, 2019), un método que consiste en un proceso cíclico de
observar, evaluar y actuar. La investigación se combina con la acción para, de esta manera,
cerrar la brecha entre teoría y práctica. La primera parte de este estudio consta de una
investigación práctica que examina el impacto de una acción específica, en este caso un
viaje de estudios a Madrid, en la competencia comunicativa intercultural (CCI) de los
participantes. En segundo lugar, el trabajo incluye un componente reflexivo, en el que los
estudiantes evalúan y analizan sus experiencias durante el viaje y de qué manera estas han
influido en su actitud hacia la interculturalidad y en su capacidad de comunicación
intercultural y plurilingüe exitosa. Este aspecto de reflexión supone un componente clave
de la investigación en acción, que anima a los participantes a examinar críticamente sus
experiencias y prácticas. Finalmente, el estudio busca el cambio al contribuir al desarrollo
de nuevos enfoques educativos en los que se valore y se utilice estratégicamente el
plurilingüismo. Este objetivo de generar cambios y mejorar la práctica es una característica
inherente a una investigación en acción.
Más concretamente, aplicamos una investigación en acción crítico-emancipatoria, ya
que el propósito de este estudio responde a la definición de Hernando Velasco (2022):
“Entender la indagación como reflexión no solo sobre la práctica, el currículo y otros
aspectos educativos, sino también sobre el sistema social en el que estos elementos están
insertos”. En efecto, la intención de este estudio es promover en los aprendices, de manera
colectiva, aspiraciones emancipatorias en relación con la CCI, de modo que puedan
aplicarlas tanto en su futuro profesional, como en un contexto social más amplio. Esto
implica que la investigación en acción inicia un cambio profundo en los participantes desde
las primeras fases del proceso, mediante la presencia de un componente reflexivo crítico,
que los anima a examinar autocríticamente sus experiencias y prácticas (Kemmis y
McTaggart, 1988). La investigación en acción resulta especialmente adecuada para explorar
este campo de estudio al ser la reflexión crítica una característica común de las tres
dimensiones de la CCI, como se ha mencionado en el marco teórico.
En este trabajo esto se operacionaliza solicitando a los participantes que reflexionen
críticamente sobre su CCI en varias ocasiones. En estos momentos se lleva a cabo la
recolección de datos cuantitativos, mediante una encuesta con preguntas cerradas, y
cualitativos, con preguntas abiertas, conversaciones en grupo y observación participativa.
Este enfoque de métodos mixtos para la recolección y análisis de datos se considera,
asimismo, característico de la investigación en acción (Ramos Méndez y Sánchez Quintana,
2019). En la siguiente sección, describimos en detalle el proceso de recolección de datos.
3.2. Diseño y participantes del estudio
Los datos fueron recopilados justo antes y durante un viaje de estudios de cinco días a
Madrid en el que participaron 20 estudiantes de la Facultad de Ciencias Empresariales y
Económicas de la Universidad de Amberes, en el marco de los cursos de español de los
negocios y económico. Para este estudio se contó con el consentimiento del comité de ética
de la universidad. La semana anterior al viaje se obtuvo el consentimiento informado de los
20 participantes, que además completaron una primera encuesta a través de Qualtrics. En
esta encuesta se preguntaron algunos datos personales, antecedentes lingüísticos y
culturales, y se evaluó la CCI con el cuestionario validado de González Plasencia (2020). El
cuestionario se complementó con una serie de preguntas abiertas sobre la percepción de
España y de los españoles, que fueron validadas mediante el uso de una versión piloto para
la cual se había solicitado retroalimentación a pares (Ainciburu, 2022) y que se pueden
consultar en el Anexo.
El viaje comenzó con un taller interactivo de cuatro horas sobre CCI en la Universidad
Rey Juan Carlos. En el marco de este taller, se formaron grupos con participantes belgas y
españoles, quienes también habían firmado un consentimiento informado, para discutir
conjuntamente sobre casos sensibles a la CCI (Vilà Baños, 2007). Para facilitar la
comprensión, se facilitaron los casos en español y en inglés para que los participantes
pudieran elegir libremente el idioma que desearan utilizar, aunque en las grabaciones de
audio se comprobó que casi exclusivamente se habló en español. Las grabaciones de audio
de estas conversaciones se transcribieron posteriormente mediante TurboScribe¹ y se
anonimizaron. Durante los demás días del viaje se visitaron cinco empresas de diferentes
sectores empresariales, la embajada belga y el Museo del Prado. Los investigadores de este
estudio acompañaron en todas las visitas y en varios momentos informales, tales como
comidas y desplazamientos, en modo de observación activa. El último día se realizó una
segunda encuesta para solicitar la apreciación general del viaje y evaluar nuevamente la
CCI, mediante el mismo cuestionario que en la primera encuesta y algunas preguntas
abiertas adicionales (véase el Anexo). Esta segunda encuesta fue completada de manera
útil por solo 15 de los 20 participantes.
Los datos de las dos encuestas se procesaron de manera completamente anónima,
pero al estar pseudonomizados, se pudieron vincular los resultados de ambas. De los 20
participantes, el 45% eran hombres y el 55% mujeres, con promedio de edad de 19,7 años.
El 95% había cursado la educación secundaria en Bélgica y el 5% en Ucrania. El 25% de
los participantes resultaron ser hablantes de herencia del español, lo que según la definición
de Ramos (2023) significa que el español es la lengua del hogar, ya sea en combinación
con otro idioma o no. Solo el 25% tenía únicamente el neerlandés como lengua materna y
escolar. El 50% del grupo, además de hablar el neerlandés como lengua escolar, manejaba
en casa al menos otro idioma: árabe, bereber, darí, polaco, ruso, turco y ucraniano. Todos
valoraron como muy bien o excelente el dominio de sus lenguas maternas. Así mismo, todos
hablaban al menos cuatro idiomas; concretamente, se documenta que el grupo con
antecedentes migratorios afirmaba hablar en promedio 4,7, los estudiantes locales 4,2 y los
hablantes de herencia 4. Debido a este perfil tan diverso, se decidió abordar el análisis con
el grupo dividido en tres subgrupos: los cinco hablantes de herencia del español, los diez
estudiantes con antecedentes migratorios no hispanohablantes y los cinco estudiantes sin
antecedentes migratorios.
En la siguiente sección, se analizan los datos recogidos según las dimensiones y
competencias de la CCI presentadas en el marco teórico.
4. ANÁLISIS
El análisis consta de dos partes: las encuestas y las discusiones. Antes y después del viaje,
se llevaron a cabo sendas encuestas con preguntas cerradas y abiertas, para determinar la
CCI y su posible progreso tras una semana de inmersión total. Por otro lado, pretendemos
estudiar el desarrollo de la CCI durante el viaje, sin limitarnos a la determinación de un
posible progreso, mediante el análisis de las transcripciones de audio de las discusiones en
grupo durante el taller para obtener, de esta manera, una visión del propio proceso.
4.1. Análisis de la encuesta
Cuantitativo
Calculamos las puntuaciones medias en los ítems de las tres dimensiones de la CCI
(estrategias, actitudes y conocimientos) de los estudiantes (N = 15) que completaron el
cuestionario antes del viaje (medición 1) y después del viaje (medición 2). En promedio,
las puntuaciones resultaron más altas para la dimensión estrategias en la medición 2,
después del viaje (Mediana = 4.07) que en la medición 1, antes del viaje (Mediana = 3.63).
Una prueba de Wilcoxon indicó que se trató de un aumento significativo para el grupo en
su conjunto, aunque no resultara así para los tres grupos por separado: W = 9, z = -2.735,
p = .006.
Los análisis mostraron asimismo que no se produjo un progreso significativo en las
actitudes (p = .362) y los conocimientos (p = .330). El valor medio de las actitudes
disminuyó de 4.20 (SD = .48) a 4.00 (SD = .57) mientras que el valor medio del
conocimiento aumentó ligeramente de 3.41 (SD = .77) a 3.49 (SD = .71). Estos resultados
se presentan gráficamente en la Figura 2.
Figura 2. Resultados PRE y POST para CCI
Al analizar si el género jugó un papel en el grado de puntuación de incremento de la
mejora de las estrategias, resultó que solo las puntuaciones de los hombres aumentaron
significativamente después del viaje en comparación con sus puntuaciones antes del viaje
(p = .016), como se muestra en la Figura 3.
3,49
4,00
3,61
3,41
4,20
3,38
conocimientos
actitudes
estrategias
antes del viaje
después del viaje
Figura 3. Progreso a nivel de las estrategias por género
Cualitativo
Los análisis de las preguntas abiertas en la encuesta previa y posterior complementan el
análisis cuantitativo. En cuanto a las estrategias, en la encuesta previa, se observan en los
tres grupos expresiones que pueden estar relacionadas con las estrategias de análisis y
planificación, como en esta respuesta de un estudiante sin raíces migratorias sobre la
motivación para aprender español: “La lengua española es la clave para entender la
cultura”. En los otros grupos se comprueba, asimismo, la presencia de la conciencia sobre
la importancia de la capacidad para gestionar interacciones interculturales, como se
desprende de esta respuesta de un estudiante con raíces migratorias: “También cuando la
comunicación es difícil, encuentro una solución”. En la encuesta posterior, es notable cómo
las estrategias usadas se refieren principalmente a la interpretación de la nueva realidad a
la que fueron expuestos. Proponemos un ejemplo para cada uno de los tres grupos: i)
hablante de herencia del español: “Me imaginaba la vida empresarial española de otra
manera, pero tuve que revisar mi opinión de forma positiva”; ii) estudiante con
antecedentes migratorios: “Mi origen también tiene el mismo estilo de vida, por lo que ya
entendía muchas cosas y muchas cosas eran comunes para mí”; iii) estudiante sin
antecedentes migratorios: “El intercambio con los estudiantes españoles fue muy
enriquecedor”.
Respecto a las actitudes, observamos que hay principalmente referencias a la
disposición y que, en la encuesta posterior, estas se refieren más explícitamente a la
interculturalidad, como recogemos en esta cita de un hablante de herencia: “Creo que solo
se puede aprender más sobre una cultura sumergiéndose en ella”. En los otros dos grupos
de estudiantes, encontramos en la encuesta posterior expresiones que señalan cómo
también se ha acrecentado su confianza: “La gente es abierta y hospitalaria, te dan la
posibilidad de practicar sin miedo” y “La cultura española nos acogió calurosamente. Esto
me permitió centrarme especialmente en el español. Aquí no te ponían las cosas difíciles si
no conocías bien el idioma. Con que lo intentes es suficiente”.
Finalmente, en cuanto a la dimensión del conocimiento, observamos una clara
evolución en el tipo de conocimiento cultural al que se hace referencia. En la encuesta
3,3
3,4
3,5
3,6
3,7
3,8
3,9
antes del viaje después del viaje
hombre
mujer
previa, los tres grupos mencionan principalmente tópicos típicos, sean materiales o
comunicativos e identitarios, como en esta cita de un estudiante sin antecedentes
migratorios: “flamenco, tapas, siesta, gente relajada y abierta”, o de un hablante de
herencia: “familia, respeto, hospitalidad, tradiciones, amabilidad, apertura, alegría,
sociable”. Esto resulta claramente diferente en la encuesta posterior, donde se comprueba
que, al final de su estancia, los tres grupos ajustan este conocimiento estereotipado y lo
matizan, como en esta afirmación de un hablante de herencia: “A veces pueden ser fríos y
en mi mente siempre eran personas amables y cálidas”. Y, de la siguiente cita de un
estudiante del grupo con antecedentes migratorios, se desprende que logró hacer la
transferencia del conocimiento estereotipado general a un análisis de la cultura profesional
en España, caracterizada, según él, por “perseverancia, orgullo, profesionalismo, seriedad,
inclusión”. En el grupo de los estudiantes sin antecedentes migratorios, finalmente,
observamos que la cultura de proximidad física les ha llamado la atención: “Los españoles
tocan a su interlocutor”. Además, en este grupo, las referencias estereotipadas a la cultura
material han desaparecido en la encuesta posterior.
4.2. Análisis de las discusiones en grupo
Como se mencionó anteriormente, el viaje de estudios comenzó el primer día con un taller
sobre CCI con estudiantes de la carrera de empresariales de la Universidad Rey Juan Carlos,
después de una comida conjunta en el restaurante universitario. Después de algunos juegos
para romper el hielo y formar cinco subgrupos de manera espontánea, pudimos iniciar el
taller. Cada subgrupo constaba de participantes de la Universidad de Amberes y de la
Universidad Rey Juan Carlos. En primer lugar, se exploraron las expectativas de los
participantes sobre el viaje en general y el taller en particular, seguido de una actividad que
consistió en lanzar un ovillo de lana entre ellos y decir algo de su país conocido
internacionalmente, con el fin de tejer una red intercultural. Después de esta fase inicial,
se realizó una breve introducción interactiva sobre CCI, explicando las tres dimensiones:
cognitiva, afectiva y conductual, así como la dimensión crítica y la importancia de tomar
conciencia del posible sesgo de la propia perspectiva. A continuación, se presentó la
actividad principal, que consistía en discutir en grupo 18 casos sensibles a la CCI, para
elegir por consenso la respuesta entre las cuatro que se proponían (Vilà Baños, 2007).
Después de esta discusión, se compartieron las respuestas correctas y cada grupo pudo
calcular su puntuación e interpretarla a partir de los comentarios proporcionados. La
encuesta final mostró una gran apreciación por este taller, sin que se pudieran identificar
diferencias estadísticamente significativas entre los hablantes de herencia y los demás
estudiantes con y sin raíces en la migración, como se puede observar en la figura 4. El valor
de Chi-cuadrado calculado fue de 7.6 con 8 grados de libertad (p > 0.05).
Figura 4: Apreciación del taller de CCI en porcentaje para los tres grupos (pregunta: ¿te gustó ej taller de ICC?)
A continuación, discutimos las observaciones más destacadas para las diversas
actividades del taller.
Expectativas
En esta fase, resulta notable cómo los participantes españoles asumen de inmediato un
papel mediador e insisten en que los estudiantes belgas superen su cohibición para expresar
claramente sus expectativas sobre el taller y el viaje. "Eres tímida. [...] Sé honesta,
dínoslo". Esto tiene el efecto deseado y la lista de expectativas se desarrolla, donde
"pasárselo bien, aprender español, compartir cultura, y no solo la cultura que aprendemos
en clase, descubrir la gastronomía, hacer amigos" se mencionan con frecuencia. Solo los
hablantes de herencia mencionan conocer el mundo empresarial español y resulta evidente
su importancia secundaria, pese a ser el motivo principal del viaje. Además de gestionar la
interacción, estrategia que proviene mayoritariamente de los participantes españoles que
muestran una actitud marcada de confianza en sí mismos, acompañada de disposición,
apertura y empatía, en esta fase también se comunican una gran cantidad de
conocimientos, principalmente materiales. Por ejemplo, sobre el baile típico de Madrid, que
es el chotis y no el flamenco, sobre el transporte público y sobre la vida estudiantil y
nocturna en la ciudad.
Se discuten, asimismo, aspectos de la identidad cultural, donde los estudiantes belgas
caen sin vergüenza en estereotipos al decir que quieren aprender español porque asocian
el idioma con personas felices, romance, sol y vacaciones, como se refleja en las siguientes
citas de diferentes grupos: "Me gusta el sol español. Yo quiero el sol en la vida", "No soy
feliz en invierno porque no tenemos mucho sol. Entonces es un fenómeno en Bélgica.
Nuestro ánimo es diferente en invierno". Aquí, los estudiantes españoles muestran
sorpresa: "¿En invierno estáis más tristes porque no hay sol?". Además, los estudiantes
españoles confirman que la vida de estudiante en España va acompañada de muchas fiestas
y diversión, pero también señalan que Madrid es una ciudad con personas de todas partes
y que esta diversidad también se refleja en la identidad cultural de la ciudad: "porque en
Madrid somos gente de muchos sitios". Esto provoca la siguiente pregunta de uno de los
participantes belgas: "¿Eres tú solamente española?", a lo que se responde: "Sí, yo soy
española. No de Madrid, aunque vivo en Madrid, pero sí soy española". Así se manifiesta de
inmediato la gran diversidad en el propio grupo. Una de las estudiantes de la Rey Juan
Carlos es originalmente de Ecuador y, por lo tanto, no considera ni el chotis ni el flamenco
como parte de su propia cultura. Al discutir sobre delicias típicas como churros y tapas,
también surge rápidamente la posición de los musulmanes hacia el jamón, lo que provoca
un intercambio entre ellos: "No como, soy musulmán, lo siento." -"Ay, con lo rico que está".
Además, como estrategia adicional de mediación, se recurre explícitamente al uso del
translenguaje, porque los participantes españoles desean facilitar al máximo la
comunicación, como se observa en la siguiente cita: "Tú puedes, yo te ayudo [...] ¿O en
inglés? [...] Tampoco soy dios en inglés, entonces, con tranquilidad". En las conversaciones
posteriores, se utiliza bastante inglés e incluso neerlandés, aunque todos hacen un esfuerzo
considerable por usar el español como lengua principal.
Red intercultural
En esta actividad también se manifiestan los tópicos típicos, como la paella, la siesta, la
fiesta, las tapas, el jamón, la tortilla, la ensaladilla rusa, los churros, el aceite, el vino,
Rosalía y el flamenco, por un lado, y las patatas fritas, el chocolate, la cerveza, los gofres,
el ciclismo, Bruselas como capital de Europa, Lukaku y Stromae, por el otro. Hubo
estereotipos que se desmitificaron de inmediato: "¿La Macarena? Nunca bailamos la
Macarena en España. - ¿Nunca? - No. - ¿Por qué no? – Porque es que es …, no sé". La
diversidad del grupo se manifestó sin reservas y con total apertura en esta actividad, ya
que los estudiantes belgas con antecedentes migratorios también mencionan aspectos de
su cultura, como la henna, el baklava, el cuscús y el kebab: "El kebab es sagrado. Es
riquísimo. Es una religión turca". El estudiante de Ucrania menciona la gran variedad de
manzanas en su país, mientras que el estudiante con raíces polacas habla sobre la música
pop típica de Polonia y la historia de su país marcada por numerosas guerras. La estudiante
española de Ecuador menciona la importancia de las pupusas y del arroz en su cultura
gastronómica.
Aunque esta actividad se limita a un intercambio sobre conocimientos materiales más
bien estereotipados, en los diferentes subgrupos se suscita un inicio de reflexión crítica
sobre los estilos de vida, por ejemplo, en relación con la organización del día: "Pero vosotros
tampoco hacéis la siesta, ¿no?” – “No hay tiempo.” – “A ver, yo tengo que decir que no
duermo, pero sí descanso.” – “Ahí no, en Bélgica no.” – “O sea, ¿tú comes y te pones a
hacer cosas directamente?” – “En Bélgica sí. – “¡Coño! ¿A las doce de la mañana?". En otro
grupo se hace un análisis al respecto: "Rápido es la cultura en Bélgica. No tenemos mucha
paciencia. Entonces nuestra cultura es rápido, rápido, rápido". También se abordan otros
aspectos de la identidad cultural, aunque nuevamente de manera estereotipada: "En Bélgica
somos un poco muy … ¿tímidos? Sí, tímidos. Serios. Un poco tímidos. En España las
personas son muy … felices".
Por último, se mencionan algunos temas socialmente relevantes. Así, el hablante
nativo belga con raíces en El Salvador apunta específicamente la migración como un
'producto de exportación' de su país: "Algo muy propio de mi cultura que se ha exportado,
son los inmigrantes, porque hay muchos inmigrantes de El Salvador, así que se lleva la
cultura a otros lugares también". Y un participante español menciona la corrupción como
parte de la identidad cultural de su país: "Hay mucha corrupción en el país y en España es
ya una broma nacional”.
Discusión de los casos
Durante esta etapa se evidencia un gran consenso en las respuestas, confirmado por unas
puntuaciones que rondan el cuatro para todos los grupos, lo que corresponde a una alta
sensibilidad intercultural. Esto se percibe como algo bastante normal e incluso característico
de la generación actual, y se motiva de manera crítica y consciente: "Nosotros tenemos
mayoría cuatro. Lo que pensamos es que debería ser lo normal porque cada vez las nuevas
generaciones deberían ser más abiertas de mente y tener menos barreras internacionales.
No significa que cada vez seamos más iguales porque también es importante ser diferentes
y al final representar los valores y la cultura de nuestro país, sino que cada vez haya menos
diferencias a la hora de denegar a una persona o dejar apartada a una persona solo por su
origen". Sin embargo, de vez en cuando surgen comentarios basados en prejuicios
interculturales. Por ejemplo, alguien se expresa así sobre un estadounidense en un caso:
"¿Es de Estados Unidos, ¿eh? Que son raros. Son raros". También hay una frustración
compartida hacia los franceses. Un estudiante belga comenta: "Ellos piensan que están en
el topo del mundo." A lo que responde un participante español: "Sí, en España odiamos a
los franceses. Somos francófobos. No franceses. Fuera franceses". Una estudiante española
parece luego corregir a su compañero: "Ellos hablan francés en Bélgica". Esto redirige la
conversación hacia otros países en el mundo donde también se habla francés, como Suiza,
de manera que el idioma ya no se asocia directamente con la identidad cultural y se evita
así la crítica no deseada hacia los belgas francófonos. Es interesante la reacción de un grupo
que, al sumar los resultados y obtener una media de tres, decide ajustarlo a cuatro tras
leer la interpretación de los resultados. Este cambio se lleva a cabo mediante un ejemplo
notable de mediación: "[1] Es verdad. Es verdad. Pero luego también pusimos bastantes
que luego resultaron en el número cuatro. Entonces podríamos decir que las mayoritarias
son el cuatro.” – “[2] Por tanto, a lo mejor esto es lo que nos corresponde.” – “[3] Aunque
nos hayan dado tres contradicciones, yo creo que lo tenemos mucho en cuatro.” – “[4]
Claro. Sí.” – “[5] Entonces, ¿eso no es de verdad?” – “[1] No. O sea, este es el cálculo.” -
“[3] Pero la mayoría de las propuestas son cuatro. La mayoría de las propuestas son cuatro.”
– “[5] Sí, pero antes tendríamos 2,8 o algo así.” – “[2] Sí, pero también no puedes tener
cuatro en total. Porque hay... O sea, sería muy coincidente si tuvieras cuatro en todos los
casos.” – “[4] Sí, tenemos cuatro.” – “[6] Tenemos cuatro. Quiero tener cuatro".
A lo largo de la discusión de las 18 situaciones, en todos los grupos se evidencia una
gran capacidad para interpretar otras realidades y empatizar con ellas. En casos donde el
problema de comunicación surge, o bien por falta de conocimiento sobre la cultura
comunicativa, o bien por una falta de apertura y confianza por parte del locutor, la mayoría
opta por mostrar empatía y asumir un papel mediador, como muestran los comentarios en
el caso de una nueva compañera de clase de Japón que no participa suficientemente durante
un trabajo en grupo: "Pero porque le da vergüenza, ¿sabes? […] Si ella nota que tú le das
la oportunidad, puede que se abra más. […] Está todo en su cabeza, pero no lo dice. […]
Pobrecita, la Noriko, ¿verdad?". La solución para todos se encuentra claramente en
comunicarse lo más posible con la persona involucrada en el conflicto y gestionar la
interacción con una actitud abierta y empática de respeto: "Pensamos que muchos de los
casos se trataban de ser amables y abiertos de mente más que diferencias culturales", pero
también en desplegar una actitud etnorrelativista, reconociendo conscientemente que todas
las conductas se deben interpretar en su contexto cultural, incluidas las propias: "El
contexto es lo más importante". Los mayores puntos de discusión en los grupos se refieren
a las diferencias en la cultura comunicativa y la identidad cultural entre Bélgica y España.
En cada grupo se observa rápidamente que en Bélgica los interlocutores se mantienen
alejados, mientras que en España la proximidad física y la comunicación directa se
consideran normales. Sin embargo, un participante belga menciona que personalmente no
tiene problema con esto, lo que lleva a un intercambio enriquecedor sobre este tema en la
discusión de los resultados, que ilustra además cómo se realizó naturalmente el
translenguaje: "I’m not shy of those things” – “Puedo confirmar porque desde que la he
conocido, le he dado ya dos abrazos". Esto genera una discusión posterior por parte de los
participantes españoles, quienes matizan que dentro de España también existen estas
diferencias al respecto: "Y también depende de si te vas más al norte o más al sur" - "En el
sur son más cercanos y en el norte son más distantes". Se aborda entonces la diversidad
de acentos en España: "En España tenemos tantos acentos diferentes. A veces, viajo a
Andalucía que está al sur de España y no puedo entender a la gente allí. Es imposible,
porque ellos hablan como … Es imposible. En Madrid, tenemos el acento más neutro". Se
alude explícitamente a la importancia del conocimiento de la cultura comunicativa para
evitar problemas.
Finalmente, cabe subrayar que los participantes mencionan el término 'estereotipo' y
reflexionan críticamente sobre cómo manejarlo: "Tú donde vas, sabes que son diferentes y
ya está. Los estereotipos ayudan. Por una parte pueden ser negativos porque hay
elementos, los tópicos. Pero, por otra parte, ayudan a saber cómo te puedes posicionar o
qué actitud". Asimismo, se comenta la diferencia entre Bélgica y España en cuanto a la
percepción y la consecutiva gestión del tiempo, ya que en España parece socialmente
aceptable llegar tarde a una cita social. Respecto a los casos sobre la gestión de la
comunicación, todos coinciden en que en un contexto multilingüe es natural usar el inglés
como lingua franca, incluso si esto beneficia a los hablantes nativos de inglés. Pero si no
resultara posible, se mencionan estrategias de mediación como el uso de lenguaje gestual
y herramientas de traducción como Google Translate. Existe una gran confianza en que,
con la actitud adecuada, se pueden superar estos retos: "Ya nos las arreglaremos. Hay
lenguaje universal."
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
Los análisis revelan que el enfoque de métodos mixtos utilizado en este estudio de
investigación en acción es capaz de ofrecer una respuesta matizada a las preguntas
inicialmente planteadas, concretamente, si y en qué aspectos de CCI puede una visita de
estudio de cinco días en Madrid generar progreso. A partir de la comparación cuantitativa
de los puntajes de las pruebas previas y posteriores, se encontró que el grupo en su
conjunto mostró avances significativos en la dimensión de estrategias, observándose un
efecto de género, sin embargo, no se detectaron mejoras en los ámbitos de conocimiento
y actitudes. Los análisis cualitativos de las preguntas abiertas y las discusiones grupales
indican que el enfoque orientado a la acción durante la visita de estudio logró motivar a los
participantes a desarrollar aún más sus competencias lingüísticas y metalingüísticas, así
como a reflexionar críticamente sobre ellas. Además, los resultados demuestran que entre
los participantes ya existía un alto nivel de conciencia intercultural, en el cual se profundizó
aún más. No obstante, también se registraron varias manifestaciones de pensamiento
estereotipado, aunque en bastante menor medida en la segunda encuesta que en la
primera. En el intercambio con los estudiantes españoles durante el taller de CCI, estos
estereotipos llegaron a dar lugar a la expresión de prejuicios interculturales estigmáticos
hacia grupos étnicos exógenos al grupo de los participantes. Finalmente, la muy diversa
formación lingüística y cultural de los estudiantes impactó de manera positiva en la actitud
del grupo hacia la CCI y en su capacidad para llevar a cabo intercambios interculturales y
multilingües exitosos, gracias a las competencias transversales de mediación y
translenguaje. A continuación, procedemos a contextualizar estos resultados.
En primer lugar, consideramos diversas explicaciones para justificar los avances
centrados únicamente en el ámbito de las estrategias, como muestran los análisis
cuantitativos. La visita de estudio de cinco días proporcionó a los estudiantes numerosas
oportunidades prácticas para utilizar estrategias de comunicación intercultural en contextos
reales. El aprendizaje basado en la práctica ha demostrado ser efectivo en la mejora de las
competencias interculturales, especialmente cuando los estudiantes comunican y aplican
estrategias en situaciones reales (Deardorff, 2006; Fantini, 2009). Este aprendizaje práctico
parece mostrarse más efectivo para mejorar las estrategias que para aumentar el
conocimiento y las actitudes, los cuales requerirían un estudio más profundo y tiempo
adicional. Se infiere, entonces, que el período de cinco días haya sido demasiado breve para
lograr cambios significativos en el conocimiento y las actitudes en particular, y en el
desarrollo de la dimensión crítica en general. Según Yashima (2009), las estrategias llegan
a aprenderse y ajustarse más rápidamente que las actitudes arraigadas y los conocimientos
superficiales basados en generalizaciones, que requieren más tiempo de estudio y una
exposición repetida para cambiar y adquirir el adecuado nivel de reflexión (auto)crítica. Este
resultado es, por tanto, una clara indicación de que todos los aspectos de la CCI, así como
la dimensión crítica subyacente, merecen un lugar explícito en el proceso de aprendizaje de
una lengua extranjera.
En cuanto al efecto de género observado, posibles justificaciones de la diferencia
apuntan a la dinámica social y las interacciones grupales durante la visita de estudio, si es
que se proporcionaron más oportunidades a los hombres para participar activamente y
practicar estrategias (Spencer-Oatey y Franklin, 2009), o a diferentes estilos de
aprendizaje, dado que los hombres a menudo prefieren experimentos activos y soluciones
pragmáticas, lo cual se alinea con la naturaleza del aprendizaje de estrategias de
comunicación (Kolb, 1984). Sin embargo, apuntamos la posibilidad de que se deba a la
propia personalidad o bagaje intercultural de los individuos en concreto. De todos modos,
el grupo examinado es demasiado restringido como para poder extrapolar conclusiones.
Asimismo, esta investigación contribuye significativamente al campo emergente de
estudios sobre el papel que desempeñan el plurilingüismo y la pluriculturalidad en la
educación, confirmando la necesidad de desarrollar nuevas perspectivas formativas en esta
era postcomunicativa, donde se valore y utilice estratégicamente la promoción de la CCI en
entornos pedagógicos, así como las competencias transversales de mediación y
translenguaje (Consejo de Europa, 2020). En concreto, este estudio ratifica hallazgos
previos que destacan el papel determinante que desempeñan los diversos antecedentes
lingüísticos de los estudiantes con raíces en la migración, los cuales deben ser valorados
como una oportunidad en lugar de ser vistos como una barrera para la enseñanza y el
aprendizaje (Van Avermaet et al., 2018). La presencia de hablantes de herencia del español
durante este viaje sin duda contribuyó de manera determinante a la dinámica grupal y se
observó repetidamente cómo estos participantes asumieron naturalmente el rol de
mediadores lingüísticos e interculturales durante esta investigación en acción.
Sin embargo, recientes trabajos sobre hablantes de herencia del español indican que
este potencial queda desaprovechado con frecuencia en contextos educativos tradicionales
(Ainciburu y Buyse, 2023; Buyse, González Melón y Gallego-García, 2022; Ferre-Pérez et
al., 2022). A menudo, estos estudiantes se desmotivan ante contenidos que no se adaptan
a sus necesidades, lo que origina un rendimiento deficiente o incluso deserción escolar. Los
resultados de este estudio revelan inequívocamente que la experiencia del viaje de estudio
supuso una oportunidad de aprendizaje significativa también para los hablantes de
herencia, permitiéndoles ajustar sus percepciones estereotipadas sobre España y
desarrollar aún más sus habilidades de comunicación intercultural. Consideramos este
hallazgo crucial e innovador, especialmente dado que Ramos Méndez (2023) señala la
escasez de investigaciones específicas en el área de CCI entre hablantes de herencia del
español. Nuestros resultados permiten concluir que es útil y necesario abordar contenidos
de CCI con hablantes de herencia también dentro de un contexto educativo tradicional y
que resulta enriquecedor agrupar a estos estudiantes con otros aprendices, siempre que se
realice una diferenciación adecuada dentro del grupo, para evitar cualquier desmotivación.
Una posible vía que deseamos abordar más a fondo es cómo aprovechar el creciente
potencial de diversidad cultural y lingüística entre nuestros propios estudiantes. Nos
sorprendió gratamente descubrir en la encuesta previa que la mitad de los participantes en
este viaje tienen antecedentes migratorios distintos al español. Esto significa concretamente
que, junto con los hablantes de herencia, un total de 15 de los 20 participantes hablan en
casa, al menos, un idioma distinto al neerlandés. Para determinar si esta tendencia es
general en la Facultad de Economía de la Universidad de Amberes, solicitamos datos a los
servicios pertinentes, que revelaron que, en promedio, durante los últimos cinco años, el
29,22% de los estudiantes de grado tienen antecedentes migratorios, es decir, se trata de
poseedores de un diploma belga de educación secundaria, pero sin nacionalidad belga, o
bien al menos uno de sus padres o dos de sus abuelos nació con una nacionalidad diferente
a la belga. Este porcentaje podría ser aún mayor, dado que el 55,42% de los estudiantes
afirma no tener antecedentes migratorios y el 15,36% no proporcionó información al
respecto.
Estas cifras subrayan el gran potencial de reconocer y valorar los diversos orígenes de
los estudiantes para el desarrollo de la CCI dentro del entorno clásico del aula, como una
forma incidental de internationalisation at home y como alternativa a un viaje de estudios
u otra experiencia en el extranjero, que claramente requieren más tiempo y financiación.
Además, la internationalisation at home intencional ofrece, así mismo, oportunidades en
este sentido. Desde la pandemia, la colaboración en línea a distancia ya no es un secreto
para nadie, y Alfonzo de Tovar y Clouet (2024) proporcionan un marco claro con consejos
útiles sobre las adaptaciones didácticas necesarias para un contexto virtual y demuestran
que esta tecnología puede ser utilizada con éxito para la adquisición de la CCI, facilitando
así intercambios internacionales auténticos.
Concretamente para ENE, consideramos que, tanto la forma incidental como la
intencional de internacionalización en casa, se pueden lograr mediante un enfoque basado
en la acción en el aula y el trabajo con casos interculturalmente sensibles que afectan al
mundo empresarial de habla hispana. Estos casos requieren una introducción sobre el
componente cognitivo del conocimiento antes de pasar a ser analizados y discutidos desde
diversas perspectivas culturales en función de la composición del grupo. Se propone trabajar
en español, eventualmente en combinación con otros idiomas, dependiendo del nivel del
grupo. Esta metodología proporciona la oportunidad de un intercambio intercultural
auténtico y de entrenamiento en CCI, aprovechando plenamente el capital plurilingüe y
pluricultural del grupo estudiantil diverso, preparándolos así para lo que constituirá también
la realidad diaria en su futuro profesional. Este enfoque aporta un beneficio adicional, dado
que los participantes no solo adquieren conocimientos sobre el mundo de habla hispana,
sino que aprenden asimismo a analizar e interpretar desde una perspectiva diversa y
transcultural, lo que les permite obtener conocimientos indirectos sobre otras culturas.
Por otra parte, tal y como se propone en el marco IMI+ de Muñoz-Basols et al. (2023,
2024), la tecnología moderna, específicamente mediante el uso de inteligencia artificial (IA),
constituye una herramienta potente para realizar una enseñanza basada en la acción. El
marco IMI+ proporciona un enfoque estructurado para integrar la IA en la enseñanza de
idiomas, con un fuerte énfasis en el desarrollo de la CCI y el pensamiento crítico.
Concretamente, la integración de la IA permite a los estudiantes simular diversos contextos
comunicativos y desarrollar sus habilidades pragmáticas e interculturales de manera
efectiva, contando con una retroalimentación personalizada. De esta manera, la IA puede
ayudar a los estudiantes a mejorar, tanto su conocimiento lingüístico y cultural dentro de
contextos específicos y especializados, como a comparar diferentes linguaculturas, algo
crucial para la comprensión intercultural.
Para terminar, consideramos que los resultados de este estudio permiten concluir que
la enseñanza de la CCI orientada a la acción merece sin duda un lugar en el currículo de
ENE. Existen numerosas oportunidades de implementarla, tanto de manera incidental como
intencional, con el fin de que la adquisición de la CCI no se limite a la comprensión cognitiva
de los aspectos culturales, sino que se enfoque de igual modo en el desarrollo de estrategias
de comunicación y actitudes. La explotación del capital natural de plurilingüismo y
pluriculturalidad presente en el aula, gracias a la creciente diversidad lingüística y cultural
de la sociedad, ha de considerarse un gran valor añadido para llevarlo a cabo.
NOTAS
1 https://www.turboscribe.ai
Méritos según sistema CRediT
Conceptualización: AB, LV, LA, CC; Obtención de financiación: no aplica; Gestión del
proyecto: no aplica; Revisión bibliográfica: LV; Metodología: AB, LV, MR; Validación: LV,
MR; Investigación: LV, MR; Recursos: no aplica; Curación de datos: LV, MR; Análisis formal:
LV; Visualización: LV, MR; Redacción del borrador original: LV; Revisión y edición: AB
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ANEXO
Preguntas abiertas en la primera encuesta:
1. ¿Qué palabras te vienen espontáneamente a la mente cuando piensas en la cultura española?
2. ¿Cuáles crees que son los valores importantes de la cultura española?
3. ¿Qué rasgos crees que caracterizan el estilo de vida español?
4. ¿Qué rasgos crees que caracterizan el mundo empresarial español?
5. ¿Qué imagen crees que los españoles tienen de Bélgica?
Preguntas abiertas en la segunda encuesta:
1. Ahora, después de este viaje de cinco días, ¿qué palabras te vienen espontáneamente a la
mente cuando piensas en la cultura española?
2. Ahora, después de este viaje de cinco días, ¿qué valores crees que son importantes en la
cultura española?
3. Después de esta experiencia de cinco días, ¿qué rasgos crees que caracterizan ahora el estilo
de vida español?
4. Después de conocer a varias empresas españolas, ¿qué rasgos crees que caracterizan ahora
el mundo empresarial español?
5. Ahora, después de esta experiencia de cinco días, ¿qué imagen crees que tienen los españoles
de Bélgica?
6. ¿Ha sido ésta tu primera inmersión en otra cultura o has permanecido algún tiempo en otra
cultura en inmersión total?
7. ¿Qué aprendiste sobre el modo de vida español gracias a tus interacciones durante el viaje
(con los españoles, los alumnos, los profesores)?
8. ¿Te sorprendió algún aspecto cultural? ¿Puedes dar ejemplos?
9. ¿Has aprendido sobre el mundo empresarial en España? ¿Puedes dar ejemplos?
