Impacto de ChatGPT en la experiencia emocional de estudiantes sinohablantes
de ELE
The Impact of ChatGPT on the Emotional Experience of Chinese-Speaking
Students of Spanish as a Foreign Language
Haozhen Li
Universidad Carlos III de Madrid
100515237@alumnos.uc3m.es
RESUMEN
El presente estudio analiza la influencia de la interacción con ChatGPT en la experiencia emocional
de estudiantes sinohablantes de español como lengua extranjera. Con base en un enfoque
metodológico mixto, se examinan variables afectivas relevantes en el aprendizaje de lenguas, como
la ansiedad, la motivación y la percepción del ambiente emocional. La investigación combina
instrumentos cuantitativos y cualitativos para explorar cómo el uso de una inteligencia artificial
conversacional puede incidir en el bienestar emocional de los aprendientes y en su relación con la
lengua meta. Los resultados permiten reflexionar sobre el potencial pedagógico de las tecnologías
emergentes en contextos interculturales de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: ChatGPT, ELE, emociones en el aprendizaje, estudiantes sinohablantes
ABSTRACT
This study explores the influence of interaction with ChatGPT on the emotional experience of Chinese-
speaking students of Spanish as a foreign language. Based on a mixed-methods approach, the
research focuses on key affective variables in language learning, such as anxiety, motivation, and
the perception of the emotional environment. Through the combination of quantitative and qualitative
tools, the study investigates how a conversational artificial intelligence may impact learners’
emotional well-being and their engagement with the target language. The findings provide insights
into the pedagogical potential of emerging technologies in intercultural language education contexts.
Keywords: ChatGPT, Spanish as a Foreign Language, emotions in learning, Chinese-speaking
students
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 39 (2025) doi: 10.26378/rnlael 1439615
Recibido: 02/04/2025 / Aprobado: 25/11/2025
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la inteligencia artificial (IA) ha comenzado a desempeñar un papel cada
vez más relevante en diversos ámbitos de la sociedad, entre ellos, la educación.
Herramientas como ChatGPT, desarrolladas sobre modelos de lenguaje generativo, ofrecen
nuevas posibilidades para la interacción en contextos de enseñanza-aprendizaje,
particularmente en el ámbito del aprendizaje de lenguas extranjeras. En este escenario
emergente, es crucial investigar cómo este tipo de tecnología incide tanto en el desarrollo
cognitivo-lingüístico del estudiante, como en su dimensión afectiva, especialmente en lo
que respecta al ambiente de aprendizaje y la experiencia emocional.
En el caso de los aprendientes sinohablantes de español como lengua extranjera (ELE),
esta cuestión adquiere una especial relevancia. Estos estudiantes, por sus características
culturales y lingüísticas particulares, a menudo enfrentan retos adicionales en la adquisición
de la lengua meta, tanto en aspectos estructurales como en la gestión de emociones como
la ansiedad comunicativa, la falta de confianza y la motivación fluctuante (Falero Parra &
García Pardo, 2018). En este contexto, un ambiente de aprendizaje positivo y una
experiencia emocional favorable se convierten en factores determinantes para el éxito en
el proceso de adquisición.
Desde una perspectiva socioafectiva, el aprendizaje de una lengua extranjera no
puede desvincularse de las emociones, la interacción y la percepción subjetiva del entorno.
Investigaciones recientes han demostrado que la creación de un clima emocional positivo
en el aula puede potenciar significativamente la motivación, reducir la ansiedad y favorecer
una actitud más abierta hacia la comunicación (Dewaele & MacIntyre, 2014). En este
sentido, herramientas como ChatGPT, al ofrecer una interacción personalizada, sin juicios
y disponible en cualquier momento, podrían constituir un recurso valioso para contribuir a
ese ambiente afectivo ideal (Xu, Chen & Zhang, 2024; Rezai, Soyoof & Reynolds, 2024).
Sin embargo, la incorporación de modelos de lenguaje en el aula de ELE plantea
también una serie de interrogantes. ¿Cómo perciben los estudiantes sinohablantes su
interacción con ChatGPT? ¿Este tipo de interacción contribuye efectivamente a crear un
entorno más positivo de aprendizaje? ¿Qué tipo de emociones se generan a lo largo del
proceso? ¿Pueden estas experiencias emocionales ser consideradas un factor relevante
para su desempeño comunicativo? La presente investigación se propone explorar estas
cuestiones desde una perspectiva empírica, combinando herramientas cuantitativas y
cualitativas.
Así, el objetivo general de este estudio es analizar la influencia de la interacción con
ChatGPT en la creación de un ambiente positivo y en la experiencia emocional de
estudiantes sinohablantes de español como lengua extranjera. De manera específica, se
busca: 1) evaluar la percepción de los estudiantes sobre el uso de ChatGPT como
herramienta complementaria en su proceso de aprendizaje; 2) analizar los efectos
emocionales (positivos o negativos) que genera dicha interacción; 3) investigar si el uso
de ChatGPT contribuye a reducir la ansiedad y aumentar la motivación. 4) identificar
elementos del discurso emocional en las interacciones con ChatGPT que puedan explicar la
mejora o deterioro del ambiente de aprendizaje.
La relevancia de este trabajo radica en su potencial para aportar una mirada
integradora sobre la aplicación de tecnologías emergentes en contextos educativos
multiculturales. Lejos de centrarse exclusivamente en los aspectos funcionales del uso de
la IA, se pretende profundizar en la vivencia emocional de los estudiantes, aspecto que ha
sido tradicionalmente menos explorado en la literatura académica sobre enseñanza de
lenguas asistida por tecnología (Rezai, Soyoof & Reynolds, 2024; Xu, Chen & Zhang, 2024).
Además, esta investigación se enfoca en un grupo estudiantil todavía poco atendido
en la bibliografía reciente: los sinohablantes que aprenden español como lengua extranjera.
Teniendo en cuenta las diferencias culturales en la gestión de las emociones, la relación
con la autoridad educativa y la expresión de necesidades afectivas (Manzanares Triquet y
Guijarro Ojeda, 2023), se considera que este enfoque permitirá obtener conclusiones más
contextualizadas y aplicables a entornos reales de enseñanza.
La estructura del presente artículo se organiza en seis secciones. Tras esta
introducción, se presenta un marco teórico detallado en el que se abordan tres ejes
conceptuales fundamentales: la dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas, las
características de los aprendientes sinohablantes y el papel de la inteligencia artificial en la
enseñanza de lenguas. Posteriormente, se describe la metodología empleada, incluyendo
el diseño del estudio, los participantes, los instrumentos y el procedimiento de recolección
y análisis de datos. La sección de resultados expone los principales hallazgos obtenidos,
tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. A continuación, en la discusión
se interpretan los datos a la luz del marco teórico y se reflexiona sobre sus implicaciones
pedagógicas y las limitaciones de la investigación. Finalmente, en las conclusiones se
sintetizan los aportes del estudio y las posibles líneas de investigación futura.
2．MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
2.1. La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas
El proceso de adquisición de una lengua extranjera no se limita a la mera internalización
de estructuras lingüísticas o al desarrollo de competencias comunicativas; está
profundamente influenciado por factores afectivos que inciden en la motivación, el
rendimiento académico, la participación activa y la percepción de autoeficacia del
estudiante. Esta dimensión afectiva, tradicionalmente considerada marginal frente a los
aspectos cognitivos del aprendizaje, ha cobrado una creciente importancia.En este estudio,
definimos la experiencia emocional como el conjunto de emociones y sentimientos
(positivos y negativos) que el aprendiente vive durante su proceso de aprendizaje. Desde
la teoría control-valor de Pekrun (2006), las emociones académicas emergen de la
interacción entre la percepción de control sobre la tarea y el valor atribuido a la misma;
así, cuando un estudiante percibe un alto control y un alto valor, tienden a predominar
emociones positivas (por ejemplo, satisfacción o orgullo), mientras que una baja sensación
de control o la anticipación de consecuencias negativas genera emociones negativas como
la ansiedad. Estas emociones, a su vez, influyen en la motivación y el rendimiento del
alumno. Por otra parte, en el ámbito del aprendizaje de idiomas, Oxford (2016) propone
un modelo holístico de bienestar del aprendiz (conocido como modelo EMPATHICS) que
enfatiza la importancia de cultivar emociones positivas (alegría, esperanza, gratitud, etc.)
junto con factores como la motivación, la perseverancia y la agencia. Según esta
perspectiva, nutrir deliberadamente las emociones positivas en el aula amplía los recursos
cognitivos y sociales del estudiante, favoreciendo una mayor resiliencia y compromiso
frente a los retos.
Entre los factores afectivos más destacados en la literatura se encuentran la ansiedad,
la motivación, la autoestima, la empatía, la actitud y la disposición hacia el aprendizaje
(Gardner, 1985; Horwitz, Horwitz & Cope, 1986). Estos elementos afectan directamente la
forma en que el estudiante se relaciona con la lengua meta, con el docente, con sus
compañeros y consigo mismo. Por ejemplo, un estudiante que experimenta altos niveles
de ansiedad lingüística puede evitar participar en actividades orales.
La ansiedad comunicativa, en particular, ha sido objeto de numerosos estudios que la
identifican como una de las principales barreras emocionales en el aprendizaje de lenguas
extranjeras. Esta forma de ansiedad se manifiesta en situaciones donde el estudiante teme
cometer errores, ser juzgado negativamente o no ser comprendido (Young, 1991). La
ansiedad no solo afecta el rendimiento inmediato, sino también la memoria de trabajo, la
atención y la retención del input lingüístico (Eysenck, 2012).
Por otro lado, la motivación —entendida como el deseo de iniciar, mantener y dirigir
el esfuerzo hacia el aprendizaje de la lengua— también es clave en la dimensión afectiva.
Dörnyei (1994) distingue entre motivación integradora (deseo de integrarse a la comunidad
hablante de la lengua meta) y motivación instrumental (interés por los beneficios
pragmáticos del idioma, como empleo o estudio). En ambos casos, un ambiente positivo,
donde el estudiante se sienta valorado, escuchado y apoyado, potencia el compromiso con
el aprendizaje y favorece la persistencia ante las dificultades, convirtiéndose en un factor
determinante para el éxito en el aula de lenguas extranjeras.
En la práctica docente, promover esta dimensión afectiva implica mucho más que
mostrar simpatía por los estudiantes; requiere diseñar experiencias de aprendizaje que
generen emociones positivas, favorezcan la autonomía, refuercen la confianza y minimicen
el miedo al error. Esto incluye desde el tipo de actividades seleccionadas hasta el lenguaje
que utiliza el docente, el feedback ofrecido y las relaciones interpersonales que se
construyen en el aula (Mercer & Gregersen, 2020).
A partir del auge de las tecnologías educativas, se ha abierto un nuevo campo de
investigación en torno al impacto emocional de las herramientas digitales en el aula. En
este sentido, se ha observado que ciertas tecnologías pueden reducir la ansiedad al permitir
una interacción más autónoma, asincrónica o anónima, especialmente en estudiantes que
presentan timidez o temor al juicio social (Reinders & Benson, 2017). Asimismo, los
entornos virtuales pueden ofrecer una sensación de control y personalización que fortalece
la autoeficacia del alumno y fomenta una participación más activa, contribuyendo así al
desarrollo de una experiencia emocional más positiva y motivadora en el aprendizaje de
lenguas extranjeras.
Este fenómeno es particularmente relevante en el caso de los tutores virtuales o
asistentes conversacionales como ChatGPT, que permiten al estudiante practicar sin
interrupciones, sin presión externa y con un feedback inmediato, aunque no siempre
perfectible. Si bien estos entornos no sustituyen la interacción humana, pueden actuar
como catalizadores emocionales en el proceso de aprendizaje, contribuyendo a reducir la
ansiedad y generar un ambiente emocional más estable y positivo.
La dimensión afectiva constituye un componente esencial del aprendizaje de lenguas,
especialmente en contextos donde el estudiante enfrenta retos culturales, lingüísticos y
emocionales significativos. Cualquier intervención didáctica que aspire a ser efectiva debe
considerar las emociones no como un elemento accesorio, sino como un factor central que
media el acceso al conocimiento, la permanencia en el proceso y la calidad de la experiencia
de aprendizaje.
2.2. Aprendientes sinohablantes de ELE
El aprendizaje del español como lengua extranjera por parte de estudiantes sinohablantes
ha aumentado de manera significativa en los últimos años, impulsado por el fortalecimiento
de las relaciones comerciales, culturales y académicas entre China y los países
hispanohablantes (Yu, 2021). Esta tendencia ha puesto de relieve la necesidad de
investigar las estrategias pedagógicas más eficaces para este grupo, así como sus
características lingüísticas, cognitivas y afectivas particulares en el proceso de aprendizaje.
Desde una perspectiva lingüística, los sinohablantes enfrentan dificultades particulares
al aprender español, debido a la distancia tipológica entre ambas lenguas. El sistema
fonológico del español, por ejemplo, presenta desafíos significativos para hablantes del
chino mandarín, lengua que carece de ciertos fonemas del español como /r/, /rr/ o las
vocales abiertas y cerradas (Chen, 2011; Santos Rovira, 2011; Shen, 2020). Además, la
flexión verbal, el género gramatical y la estructura sintáctica del español suponen
obstáculos añadidos para el desarrollo de una competencia comunicativa fluida y precisa
en la lengua meta.
No obstante, las barreras más notables no siempre son exclusivamente lingüísticas.
Varios estudios han señalado que las diferencias culturales y pedagógicas también influyen
profundamente en el desempeño de los sinohablantes en el aula de ELE (Alfonzo de Tovar
y Santana Alvarado, 2015; Sánchez Griñán, 2009; Santos Rovira, 2011). Por ejemplo, en
la tradición educativa china, la figura del docente suele estar asociada a la autoridad
absoluta, y el error es percibido frecuentemente como una amenaza a la imagen social
(face), lo que puede reducir la participación oral en clase y aumentar la ansiedad
comunicativa. En consecuencia, muchos aprendientes chinos tienden a adoptar una actitud
más pasiva en contextos de aprendizaje interactivo, evitando la exposición directa o la
posibilidad de cometer errores frente a sus compañeros y profesores.
Por tanto, para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje con este perfil de
estudiantes, es imprescindible considerar el componente afectivo-cultural. Algunos
investigadores han propuesto estrategias como la enseñanza explícita de normas
pragmáticas, el fomento de la autonomía emocional, o la inclusión de actividades que
reduzcan la ansiedad y promuevan la expresión libre sin juicio (Guo et al., 2023). En este
marco, herramientas como ChatGPT podrían ofrecer un entorno de interacción que, al
carecer de juicio humano directo, favorece la práctica oral sin ansiedad, estimula la toma
de decisiones comunicativas autónomas y contribuye al desarrollo de la competencia
pragmática en un espacio seguro y personalizado.
Además, es importante reconocer que los sinohablantes no constituyen un grupo
homogéneo. Existen variaciones significativas según la región de origen, el nivel
socioeconómico, la experiencia previa con otras lenguas extranjeras y el tipo de institución
donde se realiza el aprendizaje. Así, un enfoque pedagógico eficaz debe partir de un
conocimiento profundo del contexto específico del estudiante, sin caer en estereotipos
culturalistas (Byram, 1997).En línea con esta visión, Pérez de Amezaga Torres (2022)
argumenta que muchas de las características tradicionalmente atribuidas a los estudiantes
chinos (por ejemplo, la pasividad o la falta de participación) no son inamovibles ni
intrínsecamente negativas, sino que pueden transformarse mediante un enfoque
metodológico adecuado. Sus hallazgos muestran que, aplicando un método ecléctico que
combine diversas estrategias didácticas, estos aprendientes aprovechan su alta capacidad
de esfuerzo y motivación por aprender nuevas prácticas, desmitificando estereotipos y
revelando un gran potencial de adaptación. Este enfoque invita a los docentes de ELE a
adoptar una mirada más flexible y comprensiva, ajustando la enseñanza a las necesidades
afectivas y culturales de los sinohablantes para involucrarlos activamente en el aula.
2.3. Inteligencia Artificial en la enseñanza de lenguas
En el ámbito de la enseñanza de lenguas, la inteligencia artificial ha pasado de ser una
innovación incipiente a convertirse en un recurso consolidado con un impacto creciente en
las dinámicas de enseñanza y aprendizaje. En los últimos años, la presencia de estas
tecnologías en el aula ha favorecido una transformación profunda en la manera de acceder
a los contenidos, interactuar con los materiales y personalizar la experiencia formativa.
Dentro de este panorama, la IA se ha posicionado como una herramienta versátil
capaz de fomentar la autonomía del estudiante, ofrecer retroalimentación inmediata y
ampliar las oportunidades de práctica lingüística más allá del entorno tradicional del aula
(Son et al., 2023). Entre sus aplicaciones más destacadas en la didáctica de lenguas se
incluyen los sistemas de tutoría inteligente, los asistentes conversacionales, el análisis
automático del habla, la retroalimentación gramatical automatizada y las plataformas
adaptativas de aprendizaje. Estas tecnologías permiten detectar errores recurrentes,
proponer ejercicios personalizados, analizar la pronunciación del estudiante o mantener
conversaciones simuladas con agentes virtuales (García Fernández, 2024)..
En particular, los modelos de lenguaje como ChatGPT representan una de las
innovaciones más recientes y disruptivas en este campo. Basado en arquitecturas de
aprendizaje profundo, ChatGPT es capaz de generar textos coherentes y contextualmente
adecuados en múltiples lenguas, interactuar con los usuarios en tiempo real, responder
preguntas, explicar conceptos y mantener conversaciones sobre una amplia variedad de
temas. Su uso en el aprendizaje de lenguas ha despertado un creciente interés por su
potencial para promover la práctica autónoma.
Uno de los principales beneficios de ChatGPT es su accesibilidad y flexibilidad. A
diferencia de los entornos formales de aprendizaje, donde la interacción está sujeta a
horarios, programas y limitaciones institucionales, ChatGPT está disponible en cualquier
momento y lugar. Esto ofrece a los estudiantes la posibilidad de practicar sin sentirse
observados o evaluados por otros, lo cual puede reducir significativamente la ansiedad
comunicativa y fomentar una actitud más proactiva y relajada hacia el usuario. De hecho,
un estudio reciente realizado en Japón con más de 1600 universitarios reveló que el 67%
de ellos habían utilizado herramientas de IA para aprender idiomas en el último mes, y que
el 60% las empleaba de forma semanal o diaria en tareas como comprensión, traducción
o corrección de textos (Aroz et al., 2025). Estos datos evidencian la rápida adopción de la
IA conversacional entre los aprendientes, planteando la necesidad de orientar
didácticamente su uso para maximizar sus beneficios emocionales y lingüísticos.
Además, ChatGPT actúa como una herramienta de retroalimentación que puede
ayudar al estudiante a resolver dudas léxicas, gramaticales o pragmáticas en tiempo real.
Peña (2024) sugiere que ChatGPT, empleado como asistente de escritura, puede apoyar la
expresión escrita de los aprendientes al proporcionar correcciones y reformulaciones de
sus textos, siempre y cuando el estudiante mantenga una actitud crítica frente a las
sugerencias generadas por la IA. Aunque puede generar explicaciones erróneas, reproducir
sesgos culturales o presentar una visión limitada del lenguaje en uso, lo cual requiere una
mediación docente para evitar malentendidos, su valor como apoyo durante la producción
lingüística espontánea resulta innegable, especialmente en contextos donde el acceso a
hablantes nativos o docentes es limitado (Huang, 2023; Wang, 2024).
En términos afectivos, se ha comenzado a explorar cómo la interacción con agentes
artificiales influye en la dimensión emocional del aprendizaje. Algunos estudios sugieren
que los estudiantes perciben a los asistentes virtuales como “seguros” y “no amenazantes”,
lo que favorece la expresión libre, la práctica del habla y la reducción del miedo al error.
Por ejemplo, diversas investigaciones han demostrado que entornos virtuales pueden
disminuir la ansiedad en el aprendizaje de lenguas extranjeras al proporcionar espacios
donde los estudiantes se sienten más cómodos para practicar sin temor al juicio(Sánchez-
Muñoz, 2021). En esta misma línea, Rezai, Soyoof y Reynolds (2024) demostraron que la
interacción frecuente con ChatGPT favorece la autorregulación emocional y, en
consecuencia, el bienestar general de los aprendientes de inglés como lengua extranjera.
De forma complementaria, Xu, Chen y Zhang (2024) observaron que su empleo potencia
el disfrute y la autoeficacia de los estudiantes chinos en contextos de aprendizaje de
lenguas, lo que sugiere que las herramientas basadas en IA pueden desempeñar un papel
relevante en la gestión de las emociones y la motivación de los aprendientes.
Asimismo, se ha destacado el potencial de ChatGPT para enriquecer la creatividad del
alumnado en sus producciones lingüísticas. Aparicio de Benito (2024) describe cómo la
utilización guiada de ChatGPT en actividades de escritura creativa puede estimular la
imaginación de los estudiantes de ELE, generando textos más originales y aumentando su
disfrute e interés por la lengua. No obstante, otros estudios evidencian que la aceptación
de estos agentes en el aula no es automática. López Mata (2023) observó, en una clase de
preparación al DELE, que aunque los alumnos reconocían claras ventajas en el uso de
ChatGPT (por ejemplo, la disponibilidad de respuestas inmediatas), mostraron cierta
reticencia inicial a emplearlo en actividades de clase. Este hallazgo sugiere la importancia
de acompañar pedagógicamente la introducción de la IA, preparando al alumnado para
usarla de manera eficaz y superando desconfianzas iniciales, de modo que se aproveche
plenamente su potencial afectivo y formativo.
3. METODOLOGÍA
3.1. Enfoque de investigación
El presente estudio se inscribe dentro de un enfoque metodológico mixto, combinando
técnicas cuantitativas y cualitativas para ofrecer una visión más completa y profunda del
fenómeno analizado: la influencia de la interacción con ChatGPT en la creación de un
ambiente positivo y la experiencia emocional de estudiantes sinohablantes de español como
lengua extranjera. Esta elección metodológica responde a la necesidad de triangular los
datos y captar tanto las percepciones subjetivas como los patrones objetivos.
Desde el paradigma interpretativo, se parte de la premisa de que la realidad educativa
y emocional de los estudiantes no puede ser entendida únicamente a través de cifras o
pruebas objetivas, sino que requiere una aproximación que tenga en cuenta la subjetividad,
la cultura y el contexto del aprendiz (Creswell & Plano Clark, 2018). En consecuencia, se
recurre a un diseño exploratorio secuencial, en el que primero se recopilan y analizan datos
cuantitativos obtenidos mediante cuestionarios estructurados, para luego complementar
estos hallazgos con datos cualitativos (a través de entrevistas semiestructuradas y
registros reflexivos de los participantes).
3.2. Participantes
La muestra del presente estudio estuvo conformada por 18 estudiantes sinohablantes de
ELE, matriculados en programas de posgrado en universidades españolas. Todos los
participantes contaban con un nivel intermedio-avanzado (B2-C1) según el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). La selección de este nivel respondió al
objetivo de analizar cómo los estudiantes que ya poseen cierto grado de competencia
comunicativa gestionan sus emociones y percepciones al interactuar con una herramienta
de inteligencia artificial como ChatGPT.
En cuanto al perfil sociodemográfico, los participantes tenían edades comprendidas
entre 23 y 27 años, con una media de edad de 24,7 años. El 61 % eran mujeres (11) y el
39 % hombres (7). Todos los participantes habían cursado sus estudios de grado en
universidades chinas. La mayoría estaba matriculada en programas de máster en
universidades españolas, mientras que una minoría había finalizado ya sus estudios de
posgrado y se encontraba en las primeras etapas de un doctorado. Su estancia en España
oscilaba entre los 7 y los 18 meses, lo que les otorgaba una experiencia previa suficiente
tanto en el uso académico del español como en su contexto sociocultural. Todos habían
tenido contacto previo con tecnologías de asistencia lingüística (como traductores
automáticos o plataformas de aprendizaje), pero ninguno había utilizado previamente
modelos de lenguaje generativos como ChatGPT de forma sistemática para el aprendizaje
del español.
Para asegurar la heterogeneidad de la muestra dentro del grupo sinohablante, se
incluyeron participantes de diferentes regiones de China (Beijing, Shanghai, Shandong,
Sichuan, entre otras). Esta diversidad permitió enriquecer el análisis cualitativo, al revelar
cómo factores culturales y personales influyen en la experiencia emocional frente al uso de
herramientas de IA.
La participación en el estudio fue voluntaria y todos los estudiantes firmaron un
consentimiento informado, garantizando el cumplimiento de los principios éticos de la
investigación educativa. Se aseguraron la anonimidad, la confidencialidad de los datos y el
derecho a abandonar el estudio en cualquier momento sin consecuencias académicas. La
información personal fue codificada mediante un sistema alfanumérico (E01, E02, etc.)
para proteger la identidad de los participantes.
La muestra fue considerada adecuada para los fines del estudio, ya que permitió
explorar tanto las tendencias generales (mediante análisis estadístico de cuestionarios)
como las experiencias individuales (a través de entrevistas y análisis de interacciones). Si
bien el tamaño muestral no permite generalizaciones a gran escala, sí ofrece una base
empírica sólida para desarrollar hipótesis futuras y generar propuestas didácticas ajustadas
al perfil emocional y lingüístico de los aprendientes sinohablantes.
3.3. Instrumentos
Para la recolección de datos, se emplearon tres instrumentos principales: cuestionarios
estandarizados, entrevistas semiestructuradas y registros de interacción con ChatGPT.
3.3.1. Cuestionario de evaluación afectiva
El cuestionario fue diseñado con base en escalas previamente validadas en estudios sobre
emociones en el aprendizaje de lenguas (Dewaele & MacIntyre, 2014; Horwitz, 1986).
Consta de 14 ítems distribuidos en dos dimensiones: 1) ansiedad lingüística (8 ítems): mide
el nivel de incomodidad, tensión o miedo al comunicarse en español; 2) motivación hacia el
aprendizaje (6 ítems): evalúa el deseo de seguir aprendiendo y mejorando en la lengua
meta.
Cada ítem fue evaluado en una escala tipo Likert de 5 puntos (1 = totalmente en
desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo). El cuestionario se aplicó en dos momentos: antes
y después de una fase de interacción con ChatGPT durante 30 minutos. Esto permitió
realizar análisis comparativos intra-sujeto para observar variaciones en el estado emocional
de los participantes. El instrumento mostró una elevada consistencia interna en esta
muestra (α de Cronbach = 0,90 para la escala de ansiedad; 0,88 para la de motivación),
lo que indica una fiabilidad satisfactoria.
3.3.2. Entrevistas semiestructuradas
Se seleccionó una submuestra de 6 estudiantes (diversificados por género, nivel y perfil
académico) para llevar a cabo entrevistas individuales de carácter semiestructurado. Estas
entrevistas, con una duración aproximada de 10 minutos, fueron conducidas por
videollamada, y grabadas con consentimiento explícito de los participantes.
El guion de entrevista incluyó preguntas abiertas orientadas a explorar: 1) la
experiencia subjetiva durante el uso de ChatGPT; 2) las emociones predominantes en las
interacciones (seguridad, frustración, satisfacción, etc.); 3) comparaciones con otros
entornos de aprendizaje (aula tradicional, apps móviles, etc.); 4) valoración de la utilidad
pedagógica y emocional de ChatGPT.
El material recogido fue posteriormente transcrito y codificado mediante análisis
temático inductivo.
3.3.3. Registros de interacción con ChatGPT
Como complemento a los datos autorreportados, se solicitaron a los participantes capturas
o registros de texto de sus interacciones espontáneas con ChatGPT. Estas conversaciones
se centraron en actividades propuestas como: simulaciones de conversación, redacción de
correos electrónicos formales, corrección de textos, aclaraciones gramaticales, entre otros.
Este corpus de interacción permitió observar: 1) el tipo de preguntas formuladas por
los estudiantes; 2) el grado de iniciativa y creatividad lingüística; 3) la recurrencia a
fórmulas emocionales o evaluativas (“me siento confundido”, “me ayuda mucho”, etc.).
A partir del análisis de estos datos se identificaron patrones discursivos y actitudes
emocionales recurrentes, lo cual ofreció una perspectiva más naturalista y auténtica sobre
el uso real de ChatGPT en contextos de autoaprendizaje.
3.4. Procedimiento
El procedimiento de investigación se desarrolló en cuatro fases consecutivas durante un
período total de cinco semanas, combinando momentos de recogida de datos cuantitativos
y cualitativos. Las fases fueron cuidadosamente diseñadas para permitir una observación
sistemática de los cambios emocionales y actitudinales de los participantes en relación con
el uso de ChatGPT. Cabe mencionar que, debido al breve periodo de interacción con
ChatGPT (30 minutos), este estudio se plantea como un piloto exploratorio. Sus hallazgos
deben interpretarse como una primera aproximación, a confirmar mediante investigaciones
posteriores con intervenciones más prolongadas.
3.4.1. Sesión informativa y consentimiento (15 minutos)
Se realizó una sesión inicial de presentación del proyecto, en la que se explicó a los
participantes el objetivo del estudio, el uso de los instrumentos y el tratamiento confidencial
de los datos. En esta sesión, los estudiantes firmaron el consentimiento informado, se
resolvieron dudas y se ofreció una breve introducción técnica sobre el uso básico de
ChatGPT.
3.4.2. Aplicación del cuestionario inicial (15 minutos)
Los participantes completaron el cuestionario de evaluación afectiva (pretest). La
administración se realizó de forma anónima mediante formularios electrónicos. El objetivo
fue medir el estado emocional de los estudiantes antes del uso de ChatGPT, incluyendo su
nivel de ansiedad, motivación y percepción del ambiente de aprendizaje.
3.4.3. Interacción con ChatGPT (30 minutos)
Los estudiantes utilizaron ChatGPT como herramienta de apoyo en su aprendizaje del
español. Se les proporcionó una guía de actividades sugeridas, pero se permitió flexibilidad
para que cada participante interactuara según sus intereses y necesidades. Las tareas
incluían: 1) simulaciones de conversación informal y académica; 2) escritura de textos
breves con ayuda de ChatGPT; 3) resolución de dudas gramaticales y léxicas; 4) solicitud
de correcciones o reformulaciones.
Se pidió a los estudiantes que conservaran capturas o registros de sus conversaciones
más representativas. Esta fase fue concebida como un espacio autónomo, sin supervisión
directa, para observar cómo los participantes gestionaban sus emociones y su motivación
de forma espontánea frente a una IA conversacional.
3.4.4. Recogida de datos post-intervención (15 minutos)
Al término del período de interacción, se administró nuevamente el cuestionario
afectivo (postest) con los mismos ítems que en la fase inicial. De esta forma, se pudo
comparar la evolución individual y grupal de las variables emocionales estudiadas.
Paralelamente, se realizaron las entrevistas semiestructuradas a la submuestra
seleccionada, enfocadas en la experiencia emocional y actitudinal vivida con ChatGPT.
Los datos obtenidos en las cuatro fases fueron luego sistematizados, codificados y
organizados según los criterios analíticos definidos en el diseño metodológico.
3.5. Análisis de datos
El análisis de los datos obtenidos se llevó a cabo siguiendo una lógica mixta y
complementaria, combinando procedimientos estadísticos descriptivos e inferenciales con
técnicas de análisis cualitativo. Esta estrategia respondió al enfoque metodológico
previamente definido y buscó ofrecer una interpretación más robusta y profunda de los
efectos afectivos asociados al uso de ChatGPT en el aprendizaje de ELE por parte de
estudiantes sinohablantes.
3.5.1.Análisis cuantitativo
Los datos obtenidos a través de los cuestionarios afectivos (pretest y postest) fueron
analizados mediante procedimientos estadísticos básicos de carácter descriptivo e
inferencial. En una primera fase, se calcularon medias y desviaciones estándar (DE) para
cada uno de los ítems y dimensiones evaluadas (ansiedad y motivación).
Posteriormente, se compararon los resultados obtenidos antes y después de la
interacción con ChatGPT con el objetivo de identificar posibles diferencias significativas.
Este análisis permitió valorar si dicha interacción tuvo un impacto apreciable en las
variables afectivas consideradas. Para determinar la significación estadística de los cambios
observados, se realizó una prueba t de Student pareada (pre vs. post) con un nivel de
confianza del 95%. Los resultados confirmaron diferencias significativas en ambas
dimensiones evaluadas (p < 0,01).
3.5.2. Análisis cualitativo
Los datos cualitativos se trataron mediante un enfoque de análisis temático inductivo
(Braun & Clarke, 2006), adecuado para identificar, analizar y reportar patrones recurrentes
de significado en los discursos de los participantes.
Las entrevistas semiestructuradas fueron transcritas textualmente y sometidas a un
proceso de codificación abierta. A partir de las respuestas de los estudiantes, se
identificaron categorías emergentes relacionadas con emociones positivas (confianza,
relajación, motivación), emociones negativas (frustración, incertidumbre), y valoraciones
sobre el ambiente de aprendizaje (comodidad, autonomía, percepción de juicio). Las
unidades de significado se agruparon posteriormente en temas centrales, como:
“interacción sin presión”, “seguridad emocional”, “apoyo no humano”, “limitaciones
técnicas”, entre otros. Para asegurar la fiabilidad del análisis cualitativo, un segundo
investigador revisó la codificación de las respuestas de forma independiente. El nivel de
acuerdo entre codificadores fue elevado (aproximadamente 85%), y las pocas
discrepancias se discutieron hasta alcanzar un consenso, reforzando la consistencia en la
identificación de categorías y temas.
4. RESULTADOS
4.1. Resultados cuantitativos
Los resultados obtenidos a partir del cuestionario afectivo aplicado antes y después del uso
de ChatGPT revelan cambios estadísticamente significativos en varias dimensiones
emocionales clave. A continuación, se presentan los hallazgos organizados en función de
las dos variables analizadas: ansiedad lingüística y motivación hacia el aprendizaje.
4.1.1. Ansiedad lingüística
Figura 1. Distribución de la ansiedad lingüístca.
La dimensión de ansiedad lingüística mostró una disminución significativa tras el período
de interacción con ChatGPT. La media del pretest fue de 3.41 (DE = 0.65), mientras que
en el postest descendió a 2.78 (DE = 0.59). Este resultado sugiere que el uso de ChatGPT
como herramienta de práctica no evaluativa y sin juicio externo contribuyó a una reducción
de la tensión y el miedo a cometer errores en español, especialmente durante la producción
escrita y las simulaciones de conversación.
4.1.2. Motivación hacia el aprendizaje
Figura 2. Distribución de la motivación hacia el aprendizaje.
La puntuación media en la escala de motivación aumentó de 3.75 (DE = 0.51) a 4.12 (DE
= 0.49), lo que refleja una mejora significativa en la disposición de los estudiantes a
continuar aprendiendo, así como un mayor entusiasmo por utilizar el español en situaciones
reales o simuladas. En los comentarios abiertos incluidos al final del cuestionario, varios
participantes mencionaron que ChatGPT les ofrecía un “entorno cómodo para practicar” y
que “despertaba curiosidad por aprender más expresiones naturales”. Esto sugiere que la
herramienta reduce barreras y estimula el deseo de mejorar.
4.2. Resultados cualitativos
El análisis temático de las entrevistas semiestructuradas y los registros de interacción con
ChatGPT permitió identificar diversas categorías que reflejan la experiencia emocional de
los estudiantes sinohablantes durante el uso de esta herramienta. A partir de la codificación
abierta y axial, emergieron cuatro temas principales que sintetizan las percepciones,
emociones y actitudes de los participantes: 1) reducción del juicio externo, 2) aumento de
la autoconfianza, 3) experiencia de acompañamiento virtual y 4) límites percibidos del
agente artificial.
4.2.1. Reducción del juicio externo
Uno de los hallazgos más recurrentes fue la percepción de que ChatGPT constituía un
entorno libre de evaluación o crítica. La mayoría de los entrevistados expresó sentirse más
relajado al interactuar con una IA que con profesores o compañeros humanos. Frases como
“no tengo miedo de equivocarme”, “puedo repetir sin sentirme tonto” o “nadie me juzga”
aparecieron de forma constante en los discursos.
Esta sensación de ausencia de juicio externo fue valorada positivamente,
especialmente por aquellos estudiantes que manifestaron tener niveles altos de ansiedad
comunicativa en el aula. Como comentó una participante (E07): “Con ChatGPT siento que
tengo más libertad de probar palabras nuevas sin vergüenza. Me ayuda a soltarme”.
Este hallazgo coincide con estudios previos sobre el papel de los entornos virtuales
como “espacios seguros” para estudiantes de culturas donde el error se percibe como
amenaza a la imagen social.
4.2.1. Aumento de la autoconfianza
El uso de ChatGPT también fue asociado con un aumento progresivo de la autoconfianza
lingüística. Algunos participantes señalaron que, durante la práctica, se animaron a hablar
más que en la clase tradicional.
Un estudiante relató: “Antes, al escribir en español, siempre dudaba mucho por miedo
a equivocarme. Pero con ChatGPT me siento más tranquilo, porque no solo me señala los
errores de forma no crítica, sino que también me reconoce lo que hago bien y me sugiere
expresiones más adecuadas” (E12). Este tipo de declaraciones sugiere que la herramienta
actúa como un apoyo lingüístico y emocional, al ofrecer una retroalimentación inmediata,
comprensiva y libre de juicio
Asimismo, varios participantes mencionaron que el hecho de recibir respuestas
inmediatas y completas les ayudaba a entender mejor sus errores y a confirmar si su
intuición era correcta, lo que refuerza el aprendizaje autónomo.
4.2.3. Experiencia de acompañamiento virtual
Otro tema emergente fue la percepción de compañía que algunos estudiantes atribuyeron
a ChatGPT. Si bien los participantes eran conscientes de que interactuaban con una
máquina, varios describieron la experiencia como si se tratara de una conversación real o
al menos “simulada”.
Algunos comentarios destacables incluyen: “Es como tener un compañero que siempre
está disponible” o “aunque sé que no es una persona, me siento acompañado cuando
practico con él”. Esta antropomorfización del agente artificial parece cumplir una función
emocional, al reducir la sensación de soledad en el proceso de aprendizaje y aumentar el
compromiso con las tareas propuestas. Este fenómeno fue especialmente notable en
estudiantes que vivían solos o que tenían poca interacción social en español fuera del aula.
4.2.4. Límites percibidos del agente artificial
A pesar de los beneficios emocionales percibidos, varios estudiantes también señalaron
limitaciones importantes en el uso de ChatGPT. Algunos criticaron la falta de corrección
explícita: “A veces no me dice que está mal, solo responde como si todo fuera correcto”
(E05). Otros mencionaron que las respuestas eran demasiado genéricas o que sentían que
“faltaba una mirada humana” para entender matices culturales o expresivos.
En algunos casos, la repetición de ciertas fórmulas o la incapacidad de adaptarse a
tonos más coloquiales redujeron el entusiasmo inicial por la herramienta. No obstante,
incluso quienes fueron críticos reconocieron su utilidad como apoyo emocional en fases
tempranas del aprendizaje: “Sirve como calentamiento para luego hablar con personas
reales”. De hecho, observaciones similares se han reportado en otros estudios: López Mata
(2023) describió que sus estudiantes mostraban cierta cautela inicial y preferían combinar
ChatGPT con la interacción humana, y Blanco Peña (2024) concluye que, si bien ChatGPT
puede ser valioso para practicar destrezas escritas, no sustituye la guía y retroalimentación
personal del docente.
5. DISCUSIÓN
5.1. Interpretación de los hallazgos
Los resultados obtenidos en este estudio revelan que el uso de ChatGPT en el proceso de
aprendizaje del español como lengua extranjera por parte de estudiantes sinohablantes
tiene un impacto positivo en su experiencia emocional y percepción del ambiente de
aprendizaje. Estos hallazgos, tanto cuantitativos como cualitativos, permiten una lectura
integradora que vincula los datos empíricos con los marcos teóricos previamente
presentados.
En primer lugar, la disminución significativa de la ansiedad lingüística observada tras
la interacción con ChatGPT confirma la hipótesis inicial de que los asistentes virtuales
pueden actuar como mediadores afectivos. La posibilidad de practicar sin temor al juicio
ajeno, en un entorno controlado y flexible, genera un clima emocional más favorable que
facilita la participación activa del estudiante. Desde la perspectiva de la teoría de las
emociones de logro de Pekrun (2006), esta reducción de la ansiedad puede interpretarse
como resultado de un aumento en la percepción de control del alumno sobre la tarea y de
una menor amenaza percibida del error. Al sentirse más en control y menos evaluado
negativamente, el estudiante experimenta emociones más positivas que propician su
implicación.
Este efecto es aún más relevante si se considera el perfil de los estudiantes
sinohablantes. Tal como señala Cutrone (2009), en muchas culturas asiáticas el miedo al
error y la preocupación por la imagen social (face) generan barreras emocionales que
restringen la producción oral. En este contexto, ChatGPT se presenta como una
herramienta que no solo ofrece práctica lingüística, sino también un espacio emocional
seguro para experimentar sin temor a la exposición pública.
En segundo lugar, el aumento de la motivación tras el uso de la herramienta refuerza
la idea de que el componente emocional positivo incide directamente en la disposición del
estudiante a continuar aprendiendo. El interés renovado por el idioma, expresado en frases
como “me da curiosidad seguir aprendiendo”, sugiere que la interacción con ChatGPT
estimula no solo el uso, sino también el deseo de mejorar. Esto concuerda con los
planteamientos de la psicología positiva en el aprendizaje de lenguas (Oxford, 2016；
Oxford & Gkonou, 2021), según los cuales las emociones positivas actúan como
catalizadores que amplifican la motivación intrínseca y la resiliencia del alumno,
impulsándolo a perseverar y a disfrutar más del proceso de aprendizaje.
El estudio también confirma que la percepción del ambiente de aprendizaje mejora
significativamente cuando se introduce una herramienta que reduce la presión, ofrece
retroalimentación inmediata y respeta el ritmo del estudiante. La mejora en esta dimensión
coincide con las observaciones cualitativas en las que los participantes valoraron el carácter
no evaluativo y la sensación de control sobre la interacción. Esto sugiere que ChatGPT
puede cumplir una función de scaffolding afectivo, ofreciendo apoyo emocional.
En cuanto a los resultados cualitativos, la sensación de “interacción sin presión”
aparece como un eje central. La mayoría de los participantes expresó que con ChatGPT se
sentía más libre de cometer errores, repetir estructuras o ensayar nuevas expresiones sin
temor a ser juzgado. Este tipo de entorno emocional, según Arnold y Brown (1999), es
clave para liberar el potencial comunicativo del estudiante y fomentar una actitud activa
hacia el aprendizaje.
Asimismo, el aumento de la autoconfianza reportado por varios estudiantes demuestra
que el uso continuado de la IA，además de cumplir una función instrumental, fortalece la
autoimagen lingüística del aprendiz. En la medida en que el estudiante ve que puede
sostener una conversación (aunque sea simulada), se siente más competente y dispuesto
a transferir esa seguridad a contextos comunicativos reales.
La categoría emergente de acompañamiento virtual es especialmente interesante, ya
que revela una dimensión emocional menos explorada en la literatura: la posibilidad de
establecer una conexión simbólica con un agente artificial. Aunque los participantes eran
conscientes de que ChatGPT no es una persona, muchos lo percibieron como un
“compañero disponible” o una “presencia que escucha”. Esta antropomorfización, lejos de
ser un mero fenómeno superficial, parece cumplir una función afectiva importante en
contextos de aprendizaje solitario o con escasa interacción social en la lengua meta.
Por último, las limitaciones percibidas (falta de corrección explícita, lenguaje genérico,
ausencia de matices culturales) muestran que los estudiantes no idealizan la herramienta,
sino que la utilizan de manera crítica y complementaria. Este punto es clave para evitar
una dependencia excesiva o una sobrevaloración del agente artificial. Como lo expresaron
algunos entrevistados: “es útil para empezar, pero no sustituye la interacción humana”.
Cabe señalar que otros estudios han reportado percepciones variadas sobre ChatGPT en
distintos contextos educativos. Por ejemplo, López Mata (2023) encontró que sus
estudiantes de ELE mostraban cierta cautela inicial al usar ChatGPT en clase, a pesar de
reconocer sus beneficios, lo que indica que la familiarización y la formación en el uso de la
IA son determinantes para su aprovechamiento óptimo. Del mismo modo, los hallazgos de
Aroz et al. (2025) sobre la amplia utilización de IA por parte de aprendientes japoneses
sugieren que, aunque los estudiantes de diferentes culturas adoptan estas tecnologías con
entusiasmo, es fundamental encauzar dicho uso con fines pedagógicos claros. En conjunto,
nuestros resultados y los de la literatura existente enfatizan la importancia de un
acompañamiento docente estratégico: la tecnología por sí sola no garantiza el éxito, pero
integrada de manera crítica y consciente puede potenciar significativamente la experiencia
emocional y el aprendizaje.
5.2. Implicaciones pedagógicas
Los resultados de esta investigación ofrecen varias implicaciones relevantes para la
enseñanza de ELE, especialmente en contextos multiculturales donde intervienen factores
afectivos y culturales complejos, como es el caso de los estudiantes sinohablantes.
5.2.1. Promover espacios seguros de práctica emocional
Una de las implicaciones más evidentes es la necesidad de fomentar entornos de
aprendizaje donde el error no sea percibido como una amenaza. Los participantes del
estudio valoraron de forma muy positiva el uso de ChatGPT precisamente porque les
permitía experimentar sin temor al juicio. Por tanto, se recomienda que los docentes
incorporen este tipo de herramientas como espacios de “entrenamiento emocional”, donde
los estudiantes puedan ensayar, equivocarse y corregirse en un entorno libre de presión.
5.2.2. Integrar ChatGPT como mediador entre el aprendizaje autónomo y guiado
El estudio muestra que ChatGPT actúa como una herramienta de acompañamiento,
especialmente útil para estudiantes que no siempre cuentan con interlocutores humanos
disponibles. Su uso puede integrarse en propuestas pedagógicas que combinen autonomía
y orientación. Por ejemplo, se puede plantear un modelo mixto en el que los estudiantes
realicen tareas autónomas con ChatGPT durante la semana y compartan sus experiencias,
dudas o logros en sesiones presenciales o virtuales con el docente.
5.2.3. Diseñar tareas afectivas con objetivos emocionales claros
Los resultados cualitativos revelan que muchos estudiantes, aparte de corregir errores,
buscan sentirse acompañados, comprendidos o valorados en su proceso. Esto abre la
posibilidad de diseñar tareas con un componente emocional explícito. Tal enfoque coincide
con las propuestas de Oxford (2016), quien aboga por integrar objetivos emocionales en
las actividades didácticas, de modo que se atienda deliberadamente al bienestar y la
motivación del alumnado junto con sus metas lingüísticas. Por ejemplo: escribir un diario
personal con ayuda de ChatGPT, simular una conversación donde se exprese una emoción
concreta (alegría, frustración, sorpresa) y redactar cartas o mensajes empáticos ante
situaciones sociales ficticias.
5.2.4. Sensibilizar sobre el uso crítico de la inteligencia artificial
Aunque los estudiantes valoraron la utilidad emocional de ChatGPT, también señalaron sus
límites y carencias. Por ello, es importante que el profesorado trabaje en el aula una
alfabetización crítica digital, ayudando a los aprendientes a identificar cuándo y cómo usar
la herramienta, qué tipo de errores puede cometer, y cómo complementar su uso con
fuentes confiables y con la guía del docente.
5.2.5. Atender a la diversidad emocional y cultural del alumnado
El estudio subraya la importancia de adaptar las estrategias pedagógicas a las
características emocionales y culturales específicas de los aprendientes. En el caso de los
sinohablantes, es fundamental comprender cómo influyen la tradición educativa, el
concepto de autoridad, la gestión del error y las normas de cortesía en su forma de
aprender y comunicarse. ChatGPT puede ayudar a compensar algunas de estas barreras,
pero no debe entenderse como una solución única.
5.3. Limitaciones del estudio
Como todo trabajo empírico, el presente estudio presenta una serie de limitaciones
metodológicas y contextuales que deben ser consideradas al interpretar los resultados.
Reconocer estas limitaciones no debilita el valor de la investigación, sino que abre la puerta
a futuras líneas de trabajo más amplias, sistemáticas y comparativas.
5.3.1. Tamaño y perfil de la muestra
Una de las principales limitaciones es el tamaño reducido de la muestra (18 participantes),
lo cual limita la posibilidad de generalizar los resultados a otros contextos educativos.
Aunque se procuró diversidad en términos de género y procedencia regional, todos los
participantes compartían el perfil de estudiantes sinohablantes con nivel intermedio-
avanzado de español en universidades españolas. Sería conveniente replicar el estudio en
otras regiones o con estudiantes de distintos niveles de español.
Asimismo, se trabajó exclusivamente con estudiantes universitarios jóvenes. Futuras
investigaciones podrían explorar cómo varía la experiencia emocional con ChatGPT en
función de la edad, la etapa educativa o el nivel de alfabetización digital.
5.3.2. Duración de la intervención
El período de exposición a ChatGPT fue de solo 30 minutos, lo cual resulta útil para detectar
efectos inmediatos, pero insuficiente para evaluar cambios sostenidos a largo plazo. No se
sabe con certeza si los efectos positivos observados en la motivación, la ansiedad o la
percepción emocional se mantendrían con el uso prolongado de la herramienta.
En este sentido, sería pertinente diseñar estudios longitudinales que incluyan fases de
seguimiento posteriores a la intervención, con el fin de observar la evolución de las
emociones, la consolidación de la autoconfianza y el posible surgimiento de nuevas
actitudes (dependencia, saturación, frustración, etc.).
5.3.3. Limitaciones de la herramienta tecnológica
Otra limitación es inherente a la propia herramienta: ChatGPT, si bien es potente, no está
diseñada específicamente para la enseñanza de lenguas. Esto implica que sus respuestas
no siempre se ajustan a criterios didácticos o pedagógicos. Algunos estudiantes detectaron
falta de corrección explícita, ambigüedad o respuestas demasiado generales, lo cual puede
generar confusión en etapas avanzadas del aprendizaje.
Por tanto, se sugiere que futuros estudios comparen el uso de ChatGPT con otras
plataformas conversacionales diseñadas específicamente para el aprendizaje de idiomas o
incluso con interacciones con tutores humanos o compañeros.
5.3.4. Medición de variables emocionales
Aunque el estudio combinó cuestionarios estandarizados con entrevistas abiertas, la
medición de variables emocionales sigue siendo un desafío metodológico. Las emociones
son subjetivas, dinámicas y difíciles de captar con precisión mediante instrumentos
cuantitativos. El uso de escalas tipo Likert puede simplificar en exceso experiencias
complejas.
En el futuro, se podrían aplicar metodologías más sensibles, como el análisis de
narrativas, diarios reflexivos, etnografía digital o técnicas de observación participativa.
Además, el empleo de métodos de recogida de datos en tiempo real (como aplicaciones
móviles que registren emociones durante el uso de la herramienta) podría ofrecer datos
más precisos y ecológicamente válidos.
6. CONCLUSIONES Y LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN
Este estudio ha explorado la influencia de la interacción con ChatGPT en la creación de un
ambiente positivo y en la experiencia emocional de estudiantes sinohablantes de ELE. A
través de un enfoque metodológico mixto, se han combinado cuestionarios afectivos y
entrevistas semiestructuradas para ofrecer una visión integral del fenómeno.
Los resultados obtenidos permiten afirmar que el uso de ChatGPT como complemento
en el aprendizaje de ELE tiene efectos positivos en dos dimensiones clave: la reducción de
la ansiedad comunicativa y el aumento de la motivación hacia el aprendizaje. Estos
beneficios se derivan, en gran medida, de la posibilidad que ofrece la herramienta de
practicar sin presión social, recibir retroalimentación inmediata y experimentar sin miedo
al juicio.
Desde una perspectiva cualitativa, los estudiantes valoraron especialmente la
sensación de libertad, seguridad y acompañamiento que les brindó ChatGPT. Para muchos,
la herramienta funcionó como un espacio de ensayo emocional que les permitió fortalecer
su confianza antes de enfrentarse a situaciones reales de comunicación. Además, se
observaron fenómenos de antropomorfización, donde la IA fue percibida como un
interlocutor disponible y comprensivo, lo cual contribuyó al bienestar emocional del
estudiante.
Estos resultados invitan a reflexionar sobre su posible aplicación en el ámbito
educativo. En la enseñanza de ELE, ChatGPT puede funcionar como un recurso
complementario. Su integración como herramienta de apoyo puede generar un espacio de
práctica lingüística más seguro y motivador, donde el error se perciba como parte natural
del proceso de aprendizaje. El acompañamiento docente, por su parte, sigue siendo
fundamental para orientar un uso reflexivo y equilibrado de la tecnología.
No obstante, también se identificaron límites en el uso de ChatGPT, especialmente
relacionados con la falta de corrección explícita, la ausencia de sensibilidad cultural y la
necesidad de orientación docente para interpretar correctamente las respuestas generadas.
Estos hallazgos refuerzan la idea de que el valor pedagógico de la IA depende en gran
medida del contexto, del acompañamiento humano y de la alfabetización crítica de los
estudiantes.
A partir de las limitaciones identificadas y los hallazgos obtenidos, se proponen a
continuación varias líneas futuras de investigación que podrían ampliar y profundizar el
conocimiento generado por este estudio: 1) estudios comparativos interculturales: sería
interesante analizar cómo se experimenta el uso de ChatGPT en aprendientes de distintas
nacionalidades y culturas, para determinar si los beneficios emocionales observados en
sinohablantes se replican en otros contextos educativos; 2) investigaciones longitudinales:
futuros estudios podrían evaluar los efectos del uso sostenido de ChatGPT a lo largo de un
semestre o un curso académico completo, observando cambios emocionales duraderos y
su posible impacto en el rendimiento lingüístico; 3) evaluación de la producción oral y
escrita: se podrían diseñar investigaciones que midan con precisión si el uso de ChatGPT
mejora aspectos como la fluidez, la corrección o la riqueza léxica en la producción lingüística
del estudiante; 4) estudios con públicos diversos: hasta ahora, la mayoría de los estudios
se han centrado en estudiantes universitarios jóvenes. Sería útil investigar cómo
interactúan con ChatGPT otros perfiles, como adultos profesionales, migrantes o
estudiantes en contextos de alfabetización inicial; 5) análisis del discurso emocional: una
línea prometedora sería el estudio de cómo los aprendientes expresan sus emociones a
través del lenguaje durante sus interacciones con la IA, lo cual permitiría comprender mejor
la relación entre identidad, emoción y competencia comunicativa; 6) integración
institucional de IA en programas de ELE: finalmente, se requieren estudios que analicen
las condiciones necesarias para incorporar ChatGPT y otras IAs en programas formales de
enseñanza, atendiendo a los aspectos técnicos, éticos, formativos y curriculares.
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ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario afectivo
Código del participante:
(E01, E02, etc..)
Sexo:
☐ Hombre
☐ Mujer
☐ Otro: ___________________________
Lugar de nacimiento:
Fecha de nacimiento:
Centro de estudios (universidad o institución actual):
Nivel académico actual:
☐ Grado / Licenciatura
☐ Máster / Maestría
☐ Doctorado
Tiempo de estancia en España:
_________ meses
Dimensión
Escala de respuesta(1
= Totalmente en
desacuerdo → 5 =
Totalmente de acuerdo)
Ansiedad
lingüística
Motivación hacia
el aprendizaje
Comentario abierto sobre el entorno que ofrece ChatGPT para la práctica:
Anexo 2. Guion de entrevistas semiestructuradas
Bloque temático
Pregunta
Experiencia emocional
¿Cómo te sentiste al usar ChatGPT en comparación con otros
métodos (clases, apps, etc.)?
¿Experimentaste emociones como nervios, curiosidad, relajación,
frustración…?
Seguridad y juicio externo
¿Te sentiste más libre para expresarte al interactuar con
ChatGPT? ¿Por qué?
¿Tuviste miedo de cometer errores durante las conversaciones?
Confianza y autonomía
¿Crees que ChatGPT te ayudó a sentirte más seguro/a con tu
español?
¿Te animaste a hablar o escribir más durante la práctica con él?
Acompañamiento virtual y
percepción de IA
¿Percibiste a ChatGPT como un “compañero”? ¿En qué sentido?
¿Qué piensas de la idea de practicar con una IA en lugar de con
personas?
Crítica y límites
¿Qué cosas no te gustaron o te parecieron limitadas en ChatGPT?
¿Qué mejorarías de esta experiencia?