Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas. Vol. 14 Núm. 39 (2025). ISSN 1699-6569
La integración del aprendizaje socioemocional en la nueva serie oficial de
libros de texto de español para los estudiantes en escuelas secundarias de
China
The integration of social-emotional learning into the new official series of
Spanish textbooks for secondary school students in China
Xinyun Ding
Universidad de Estudios Internacionales de Shanghái (SISU), xinyun.ding@shisu.edu.cn
Resumen
El español ha experimentado una creciente implantación en las escuelas secundarias de China, un entorno
altamente competitivo donde conciliar el rendimiento académico con el desarrollo socioemocional puede ser un
gran desafío. Este estudio, con enfoque mixto, analiza la inclusión de elementos orientados a desarrollar las
competencias socioemocionales en la primera serie oficial publicado en el marco del nuevo plan curricular del
país. Los resultados muestran avances respecto a manuales anteriores, en particular en la integración de tareas
contextualizadas orientadas al desarrollo de habilidades interpersonales, pero también carencias como insuficiente
atención prestada a la gestión de sí mismo y de la sociedad, una subordinación del desarrollo socioemocional a las
exigencias de la preparación para los exámenes en los cursos superiores, y una preferencia por la cultura con «C»
mayúscula frente a los hábitos y mentalidades más cotidianos y específicos de los hispanohablantes.
Palabras clave. Habilidades socioemocionales, análisis de materiales didácticos, ELE en la educación secundaria
de China.
Abstract
Spanish has become increasingly popular in Chinese secondary schools, a highly competitive environment where
balancing academic performance with social-emotional development can be a major challenge. This mixed-
method study analyzes the inclusion of elements aimed at developing social-emotional skills in the first official
series published under the country's new curriculum. The results show progress compared to previous textbooks,
particularly in the integration of contextualized tasks aimed at developing interpersonal skills, but also
shortcomings such as insufficient attention to self-management and social management, a subordination of social-
emotional development to the demands of exam preparation in higher grades, and a preference for culture with a
capital “C” over the more everyday habits and mentalities specific to Spanish speakers.
Keywords. Socio-emotional skills, analysis of teaching materials, ELE in secondary education in China.
DOI: 10.26378/rnlael2040627
Recibido: 15/08/2025 - Aprobado: 2/11/2025
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. Introducción
Un cambio relevante observado en la educación china durante el último decenio, que merece atención
especial por parte de los hispanistas, es la creciente visibilidad y peso de la enseñanza y el aprendizaje
del español en las escuelas secundarias del país. Según un informe publicado en 2024 por ICEX España
Exportación e Inversiones, el número de centros de educación primaria y secundaria que imparten
enseñanza de español ha alcanzado los 124 (ICEX, 2024), lo que representa un incremento del 24% en
comparación con las 100 instituciones registradas en 2020 por el Ministerio de Educación de España. A
finales de 2017, el Ministerio de Educación de China publicó el nuevo plan curricular para la educación
secundaria general, en el cual el español fue oficialmente incorporado como una de las lenguas elegibles
para el examen de acceso a la universidad (en chino, gāo kǎo). Con este propósito, se elaboró y se
promulgó el primer estándar curricular para la enseñanza del español en las escuelas secundarias de
China.
La importancia concedida por el gobierno y la demanda del mercado no solo han generado
oportunidades para quienes se dedican a la enseñanza del español en la educación secundaria en China,
sino que también han planteado múltiples desafíos. Entre ellos destacan la amplia distancia lingüística
entre el chino y el español, la escasez de recursos didácticos en comparación con otras asignaturas, la
desigual preparación profesional del profesorado y la persistencia de métodos basados en la repetición
y la memorización (Liu, 2021; Zhang, 2024). Asimismo, los problemas relacionados con la salud mental
y las habilidades socioemocionales de los estudiantes chinos de secundaria que aprenden español
representan un reto igualmente significativo. Este aspecto, sin embargo, ha recibido hasta ahora
insuficiente atención en los estudios existentes. Un informe de investigación, publicado en 2023 por el
Instituto de Psicología de la Academia China de Ciencias, indicó que aproximadamente el 14,8 % de los
adolescentes en China presenta algún grado de riesgo de depresión (Fu et al., 2023), lo que ha revelado
un estado de salud mental preocupante de esta población. Otro estudio de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), realizado en 10 ciudades diferentes, entre ellas una
de China, reveló que los estudiantes de 15 años reportaron, en general, niveles más bajos de habilidades
socioemocionales que los de 10 años (Stannett, 2022).
En un entorno altamente competitivo como el de China, resulta fundamental analizar cómo lograr un
rendimiento académico satisfactorio en el aprendizaje de español sin comprometer la salud mental. Es
igualmente importante garantizar el acceso a la educación superior u otras oportunidades de formación
y fomentar, al mismo tiempo, un desarrollo integral de la personalidad. Este estudio toma como punto
de partida la primera serie de libros de texto de español recomendada para la enseñanza del español en
las escuelas secundarias chinas, Manual de Español para la Educación Secundaria General, oficialmente
publicada en agosto de 2024, con el objetivo de evaluar el grado de integración de las competencias
socioemocionales en su elaboración y analizar el modelo de incorporación empleado en su diseño.
2. El estado de la cuestión
2.1. Las habilidades socioemocionales en el aprendizaje de lengua extranjera
Abundan los estudios que han dado suficiente prueba de la gran influencia que tienen las habilidades
socioemocionales en el rendimiento académico (Stannett, 2002; Giler-Medina y Bravo-Cedeño, 2023;
Rodriguez-Barboza, 2024). En los últimos años, diversos estudios teóricos y empíricos han establecido
el nexo específico entre estas capacidades y el aprendizaje de una lengua extranjera.
Por su propia naturaleza, La enseñanza de lenguas constituye una plataforma idónea para fomentar el
desarrollo de habilidades socioemocionales, ya que su meta final es la comunicación efectiva en
entornos sociales, más allá de la mera memorización de vocabulario y reglas gramaticales. Estrategias
didácticas como el trabajo en pares, la exploración de temas de manera transcultural y muchas otras
actividades habituales en el aula de lenguas extranjeras son herramientas poderosas para alcanzar este
propósito (Stannett, 2002:8). Asimismo, las actitudes, los comportamientos y las reacciones de los
docentes en las clases de lengua extranjera que priorizan el desarrollo de las competencias
socioemocionales de los estudiantes pueden verse recompensados con alumnos más felices, motivados
y socialmente activos (Ariyan, 2022).
Merece mención aparte la trascendencia de los libros de texto y de materiales didácticos de lenguas
extranjeras en la formación de las competencias socioemocionales. Los manuales que incluyan
directrices claras, actividades prácticas con características interactivas permitirán a los estudiantes
experimentar y reflexionar sobre situaciones socioemocionales (Santamaría-Villar et al., 2021; Im,
2024), y con una implementación adecuada en el aula, contribuirán de manera significativa al desarrollo
de habilidades socioemocionales (Gay et al., 2022).
2.2. La formación de las habilidades socioemocionales en China
The Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL, en sus siglas inglesas) es
una organización dedicada a integrar el aprendizaje social y emocional como parte esencial de la
educación de cada niño. Ha desarrollado un modelo compuesto por cinco dimensiones de habilidades
socioemocionales (HSE): autoconciencia, autogestión, conciencia social, habilidades de relación y toma
de decisiones responsable (CASEL, 2018). Además, ha llevado a cabo proyectos a nivel escolar en
diversos países, incluido China. Paralelamente, el propio sistema educativo chino ha comenzado a
implementar medidas orientadas al mismo propósito.
En materia de políticas, en el documento titulado Opinión sobre la Profundización de la Reforma del
Sistema y Mecanismos Educativos, emitido en 2017 por la Oficina General del Comité Central del
Partido Comunista de China y la Oficina General del Consejo de Estado, se establece oficialmente el
objetivo educativo de «fomentar la capacidad de cooperación, guiar a los estudiantes para que aprendan
a autogestionarse, a colaborar con los demás y a convivir en grupo». Dicho objetivo se basa en la
formación de competencias socioemocionales, y se identifica como una de las habilidades más clave
que respalden el desarrollo a lo largo de la vida y respondan a las exigencias de la época.
En el ámbito de la práctica, el Ministerio de Educación de China ha promovido en colaboración con
UNICEF desde el año 2011 el proyecto «Aprendizaje Socioemocional». Hasta 2024, el equipo
responsable de la implementación del proyecto ha implementado transformaciones integrales en la
gestión escolar, orientadas a promover el desarrollo de las competencias socioemocionales de los
alumnos. Estas intervenciones se han aplicado en más de 500 instituciones educativas, distribuidas en
15 provincias de las regiones oriental, central y occidental del país. Los resultados de la evaluación pre
y post intervención del proyecto muestran que el nivel de competencia socioemocional de los estudiantes
de las escuelas participantes se incrementó, en términos generales, en tres puntos porcentuales.
Basándose en la experiencia, el mismo equipo ha elaborado el Marco de Objetivos de Habilidades
Socioemocionales para Estudiantes Chinos (Mao et al., 2024).
2.3. La enseñanza del español en la educación secundaria en China
Como señala el catedrático Liu Jian, responsable del grupo de elaboración del estándar del curso de
español para la educación secundaria general, la implementación de cursos de español en la educación
secundaria de China no solo contribuye a cultivar el interés de los estudiantes por este idioma desde
temprana edad. También amplía su visión, abre nuevas vías para su crecimiento y desarrollo futuros y
fomenta su capacidad de pensamiento crítico multilingüe. Además, favorece la formación de una
conciencia cultural abierta y receptiva, basada en el respeto, la inclusión, la crítica constructiva y una
actitud de aprendizaje ante diversas culturas (Departamento de Edición del Currículo de Educación
Básica, 2018:108). La promulgación del estándar nacional del currículo por parte del Ministerio de
Educación de China en 2018, seguida de su revisión en 2020, y la publicación en 2024 de los libros de
texto elaborados de acuerdo con los objetivos de enseñanza, la estructura y los requisitos de los módulos
establecidos en dicho estándar, reflejan la firme determinación de China para promover el desarrollo de
la enseñanza del español en la educación secundaria.
Sin embargo, en comparación con las investigaciones centradas en la enseñanza y el aprendizaje del
español en estudiantes universitarios de carreras especializadas, los estudios enfocados en los aprendices
de español en la educación secundaria aún están en una etapa emergente. En 2024 se publicó la primera
colección de trabajos académicos centrada exclusivamente en la educación multilingüe en la educación
secundaria de China, Educación multilingüe en la secundaria. Entre los 38 artículos recopilados, cuatro
están dedicados a la optimización de la enseñanza del español. Abordan la integración de la conciencia
cultural a través de la creación de cadenas situacionales (Shi, 2024), el impacto de los juegos digitales
en el aprendizaje profundo del idioma (Tan, 2024) y la aplicación de tecnologías para una enseñanza
más precisa (Ren, 2024), además de un diseño de un sistema de evaluación formativa basado en las
competencias clave en la educación secundaria superior (Jia, 2024). Tal como se adelantó en la
introducción, los aspectos socioemocionales vinculados con el aprendizaje del español en secundaria en
China son cruciales para el desarrollo integral de los estudiantes, pero hasta ahora han sido poco
explorados por la investigación.
A partir de lo expuesto en este capítulo, los objetos específicos y las preguntas de la presente
investigación se detallan en la siguiente figura:
Figura 1. Los objetos específicos y las preguntas de investigación.
3. Metodología
3.1. Objeto de estudio
Este estudio se desarrolla en torno al análisis de los dos volúmenes del Módulo I y los tres volúmenes
del Módulo IV del Manual de Español para la Educación Secundaria General, que hasta la fecha son los
únicos publicados de esta serie de manuales conforme al estándar curricular. En lugar de organizarse
según el año escolar, el estándar nacional del currículo de español en la educación secundaria establece
requisitos de calidad académica basados en los niveles de competencias clave correspondientes a cada
etapa educativa. En la primera —la obligatoria—, el currículo está compuesto por tres módulos
obligatorios (I, II y III). En la segunda etapa, la superior, todos los estudiantes deben cursar el Módulo
IV para alcanzar el nivel académico de graduación, y después, los que optan por usar el español para
participar en el examen Gaokao tienen que seguir cursando el módulo opcional obligatorio. Además,
durante esta etapa, los estudiantes pueden elegir libremente entre los cursos optativos, diseñados de
manera independiente por las escuelas e impartidos en paralelo a los obligatorios.
La estructura de los cinco volúmenes publicados es la siguiente. El primer tomo del Nivel I consta de 5
unidades; en la unidad 0 se enseñan únicamente los conocimientos relacionados con la fonética del
español, y las unidades 1 a 4 comprenden un total de 16 lecciones, con 4 lecciones por unidad. El
segundo tomo del Nivel I incluye 16 lecciones, distribuidas de manera equitativa en 4 unidades. Cada
uno de los tres tomos del Nivel IV está compuesto por 2 unidades y cada unidad tiene 4 lecciones; la
última de ellas una lección de repaso y autoevaluación.
Excepto la unidad 0 y las lecciones de repaso y autoevaluación, todas las lecciones siguen la misma
estructura general compuesta por tres partes. La primera sección, «A sembrar», incluye textos y
vocabulario. En ambos tomos del Nivel I, en cada lección se presenta un texto en forma de diálogo,
mientras que en el Nivel IV cada lección abarca dos textos, el primero siempre en forma de diálogo y el
segundo predominantemente narrativo, aunque en algunos casos puede ser expositivo o práctico. En la
•La relación proporcional entre los elementos socioemocionales y otros (lingüísticos,
culturales, etc.)
•El equilibrio entre la proporción de los elementos socioemocionales en los textos y en
los ejercicios
¿En qué medida se valora el desarrollo de la competencia
socioemocional en el
Manual de Español para la Educación
Secundaria General
?
•Distribución relativa de los tres círculos: «Yo», «Otros» y «Sociedad» en los distintos
volúmenes
•Distribución de cada subcompetencia a lo largo de los volúmenes
¿Qué estructura interna presenta el diseño para el desarrollo de la
competencia socioemocional en el
Manual de Español para la
Educación Secundaria General
?
segunda parte titulada «A cultivar» se enseñan conocimientos lingüísticos relacionados con la gramática,
el vocabulario y las funciones comunicativas.
La última sección «A cosechar» es la parte de ejercicios, distribuidos en dos bloques: «¡Practiquemos!»
y «¡Actividades!». El primero incluye entre 4 y 7 ejercicios centrados en el conocimiento lingüístico.
En el primer tomo del Nivel I, los ejercicios se enfocan principalmente en la comprensión auditiva y la
expresión oral a través de preguntas y respuestas, mientras que, en los tres tomos del Nivel IV, la
estructura evoluciona hacia la práctica de la conjugación verbal, la gramática, el vocabulario y la
dictación. El otro bloque de la sección de ejercicios comprende ejercicios que integran aspectos
lingüísticos y culturales. En el Nivel I, cada lección presenta cuatro actividades: una de memorización
de textos, dos destinadas a la aplicación de conocimientos lingüístico-culturales en tareas específicas, y
una última enfocada en la lectura en voz alta de trabalenguas, refranes, poemas cortos o canciones
siguiendo el modelo de la grabación. En el Nivel IV, cada lección contiene tres actividades: la primera
consiste en la lectura en voz alta de los textos, la segunda en una tarea de investigación individual o en
grupo, y la tercera en la memorización de fragmentos de obras literarias, con predominio de la poesía y
la narrativa.
Cada una de las 6 lecciones de repaso y autoevaluación del Nivel IV está dividida en dos partes. La
primera consiste en un texto breve cuyo tema coincide con el de la unidad, seguido de dos ejercicios:
uno objetivo, orientado a evaluar la comprensión auditiva o lectora, y otro subjetivo, enfocado en la
exploración de conocimientos culturales. La segunda parte comprende 5-6 ejercicios de respuesta
cerrada, destinados a evaluar el nivel gramatical y léxico del estudiante, así como sus competencias en
comprensión auditiva y lectora.
3.2. Marco de codificación
Aparte de CASEL, diversos organismos, como la Organización Mundial de la Salud (OMS), el National
Research Council (NRC) y la National Academy of Sciences (NAS) de los Estados Unidos, han
identificado diferentes habilidades socioemocionales necesarias para la vida. Cada uno de ellos ha
planteado su propia clasificación, que abarca la empatía, la comunicación, el manejo de emociones y
sentimientos, la solución de problemas, y otras competencias interpersonales e intrapersonales (Méndez
López, 2021:2).
Considerando la importancia esencial de ajustar las intervenciones de aprendizaje socioemocional a las
particularidades de cada contexto geográfico para garantizar su efectividad (Cefai et al., 2021), el
presente estudio adopta como marco de codificación el Marco de Objetivos de Habilidades
Socioemocionales para Estudiantes Chinos. Divide las 18 competencias objetivas de formación en tres
círculos de relación y seis áreas principales (Tabla 1), de acuerdo con la comprensión de que la esencia
de las habilidades socioemocionales es la construcción social de las relaciones, y establecer relaciones
adecuadas consigo mismos, con los demás y con la sociedad permitirá a los estudiantes general
experiencias emocionales positivas, formar una personalidad saludable, y, en última instancia, lograr un
desarrollo completo de su humanidad (Mao et al., 2024:11).
Tabla 1. Marco de Objetivos de Habilidades Socioemocionales para Estudiantes Chinos (Traducción y
numeración propia a partir de Mao et al., 2024).
Habilidades
socioemocionales
1. Yo
1.1 Conocimiento de sí
mismo
1.1.1 Autoconocimiento
1.1.2 Autoconfianza
1.1.3 Autosuperación
1.2 Gestión de sí mismo
1.2.1 Adaptación
1.2.2 Proactividad
1.2.3 Innovación
2. Otros
2.1 Conocimiento de los
demás
2.1.1 Confianza
2.1.2 Respeto
2.1.3 Empatía
2.2 Gestión de los demás
2.2.1 Cooperación
2.2.2 Interacción
2.2.3 Inclusión