Dimensiones afectivas y valor simbólico del inglés en la formación de
profesionales de la salud
Affective dimensions and the symbolic value of English in the education
of health professionals
Anna Vitalievna Sokolova Grinovievkaya
Universidad Autónoma Metropolitana
avsg@correo.xoc.uam.mx
Ofelia Gómez Landeros
Universidad Autónoma Metropolitana
ogomez@correo.xoc.uam.mx
RESUMEN
Este artículo presenta los resultados de una investigación cualitativa realizada entre seis grupos del
alumnado de nuevo ingreso en la carrera de medicina en una universidad pública mexicana (2020–
2024). Mediante una encuesta, se exploraron barreras afectivas relacionadas con el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera con el objetivo de proponer estrategias pedagógicas que promuevan
entornos más seguros e inclusivos. El estudio se sustentó en un marco teórico multidisciplinario que
articula conceptos de la lingüística aplicada, la psicología educativa y la sociología del lenguaje. El
análisis temático reveló una relación ambivalente con el idioma: mientras algunos individuos lo
valoran como herramienta académica y profesional, otros expresan ansiedad o frustración vinculadas
a experiencias previas negativas. Asimismo, se identificó el reconocimiento del inglés como medio
de interacción intercultural. Se concluye que es crucial atender la dimensión afectiva en la formación
médica para favorecer un aprendizaje significativo que incluya el dominio del inglés.
Palabras clave: estudiantado de medicina, lengua inglesa, experiencias de aprendizaje, emociones
ABSTRACT
This article presents the results of a qualitative study conducted among six cohorts of first-year
medical students at a Mexican public university (2020–2024). Through a survey, the research
explored affective barriers related to learning English as a foreign language, with the aim of proposing
pedagogical strategies that promote safer and more inclusive learning environments. The study was
grounded in a multidisciplinary theoretical framework that integrates concepts from applied
linguistics, educational psychology, and the sociology of language. Thematic analysis revealed an
ambivalent relationship with the language: while some students value English as an academic and
professional tool, others expressed anxiety or frustration linked to negative past experiences.
Additionally, English was recognized by some as a means of intercultural communication. The study
concludes that addressing the affective dimension in medical education is essential to fostering
meaningful learning that includes English language proficiency.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 39 (2025) doi: 10.26378/rnlael1439629
Recibido: 13/08/2025 / Aprobado: 25/11/2025
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
Keywords: medical students, English language, learning experiences, emotions
1. INTRODUCCIÓN
En el campo de la educación, el estudio de las emociones ha adquirido una relevancia
creciente para comprender de manera más integral el proceso de aprendizaje de lenguas
extranjeras. Durante décadas, las investigaciones en adquisición de idiomas estuvieron
dominadas por enfoques cognitivistas y estructurales que privilegiaban variables como la
memoria, la atención o el conocimiento gramatical (Mitchell & Myles, 2004). Estas
aproximaciones se centraban en el análisis formal de las estructuras lingüísticas y en los
procesos mentales individuales involucrados en el aprendizaje de una lengua. Sin embargo,
han demostrado ser insuficientes para explicar la diversidad de trayectorias, actitudes y
resultados observados entre los aprendientes.
Frente a las limitaciones del enfoque tradicional, ha surgido un paradigma integral que
reconoce la influencia decisiva de la dimensión afectiva en el aprendizaje. Emociones como
la ansiedad, la confianza, el entusiasmo, la frustración o el miedo no solo moldean la
motivación y la autopercepción del estudiante, sino que condicionan su participación activa
y la consolidación de competencias comunicativas auténticas en contextos significativos.
Solhi (2024) evidencia que, en el alumnado universitario de inglés como lengua extranjera,
altos niveles de ansiedad, aburrimiento y desmotivación reducen la disposición a
comunicarse, tanto en entornos presenciales como virtuales. Las emociones adversas
limitan la interacción y, con ello, las oportunidades de practicar el idioma de manera real,
confirmando que la implicación activa depende estrechamente del estado afectivo del
alumno.
En la misma línea, Shan & Ma (2024) muestran que la ansiedad disminuye el
rendimiento y la autoeficacia, mientras que la motivación y la confianza en las propias
capacidades la fortalecen. La autoeficacia funciona como mediadora parcial, modulando el
impacto de la ansiedad sobre el logro lingüístico. Estos hallazgos subrayan que la gestión
de las emociones trasciende la esfera interna del estudiante, influyendo de manera directa
en su participación y en la adquisición efectiva de competencias comunicativas, lo que
evidencia la necesidad de estrategias que fomenten la confianza y la implicación activa en
el aula. Así, este giro afectivo ha propiciado una reconceptualización del proceso de
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, especialmente en contextos universitarios,
donde confluyen presiones académicas, expectativas institucionales y demandas sociales
que intensifican las vivencias emocionales del estudiantado.
En el ámbito de la formación médica, históricamente dominado por la hegemonía del
discurso técnico, científico y racional, la dimensión emocional del aprendizaje comenzó a
recibir una atención creciente desde principios de este siglo (Toufan et al., 2023). Algunos
estudios (Alshareef et al., 2024; Dalanbayar et al., 2024; entre otros) destacan que las
emociones influyen significativamente en la motivación, el rendimiento académico y el
desarrollo profesional del alumnado de medicina.
En este mismo contexto, el aprendizaje de un nuevo idioma, en particular del inglés,
reconocido como lengua franca de la ciencia médica, solía abordarse hasta hace algunos
años exclusivamente desde una perspectiva instrumental, centrada en su utilidad funcional
(Nguyen, 2024). A pesar de ello, esta visión restringida pasa por alto que el aprendizaje del
inglés también implica procesos subjetivos complejos, atravesados por tensiones
identitarias, percepciones de competencia o incompetencia lingüística en una lengua
extranjera, así como experiencias afectivas ambivalentes que pueden facilitar o dificultar el
desarrollo académico (Hu & Chen, 2022).
De hecho, Razgulin et al. (2024) destacan que la exigencia de interactuar con textos
altamente especializados, de comunicarse en contextos académicos internacionales o de
integrarse en comunidades discursivas científicas globales puede generar en el alumnado
de medicina sentimientos de ansiedad, inseguridad o alienación cultural. Los mismos
autores señalan que dichas experiencias también pueden activar emociones positivas,
relacionadas con el logro académico, el reconocimiento profesional o la sensación de
pertenencia a una comunidad académica global.
Por ello, resulta urgente visibilizar y problematizar el componente afectivo del
aprendizaje del inglés en contextos médicos universitarios, reconociendo su impacto no solo
en los resultados lingüísticos, sino también en la construcción identitaria, el bienestar
emocional y el desarrollo profesional del futuro personal médico.
2. APORTES DE ESPECIALISTAS SOBRE EMOCIONES AL CAMPO DE IDIOMAS
El aprendizaje de una lengua extranjera constituye una experiencia compleja, influida por
factores afectivos, identitarios, sociales y culturales, que trascienden lo meramente técnico
o cognitivo. Según el Consejo de Europa (2002), el Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas reconoce esta complejidad al incluir en la competencia existencial
componentes como la motivación, las actitudes y los valores. Diversos estudios han
resaltado la influencia determinante de las emociones en la motivación, el rendimiento y la
permanencia en contextos de aprendizaje lingüístico. Dörnyei (2009) y Arnold & Brown
(1999) destacan que las emociones moldean el compromiso y la perseverancia del alumno,
entendidas no como estados estáticos, sino como variables dinámicas que interactúan de
forma compleja (Gregersen, 2020).
En esta línea, las emociones positivas como el entusiasmo, el gozo o la satisfacción
potencian la motivación intrínseca, es decir, aquella que nace del interés o disfrute personal
por la actividad en sí, y favorecen un aprendizaje profundo (Kralova et al., 2022). Factores
como el ambiente en el aula, el estilo docente y la calidad de la retroalimentación inciden
directamente en la disposición emocional del alumnado. Dörnyei (2009) subraya que un
entorno emocional positivo incrementa el compromiso, la resiliencia y la perseverancia,
mientras que López López et al. (2024) afirman que las emociones positivas refuerzan la
autoeficacia y la participación activa.
Asimismo, existen emociones que pueden obstaculizar el aprendizaje, como la
ansiedad. MacIntyre & Gregersen (2012) destacan que la regulación de las emociones
negativas constituye un factor fundamental para lograr un aprendizaje eficaz. Para enfrentar
estos estados emocionales, se han propuesto diversas estrategias de autorregulación, tales
como la autoconciencia, la visualización positiva y las afirmaciones motivadoras (Muñoz-
Restrepo et al., 2020; Santana-Quintana, 2024). En este contexto, la definición de objetivos
de aprendizaje personales y realistas permite al estudiante orientar su esfuerzo, mantener
la motivación y regular su conducta de manera autónoma, promoviendo una implicación
más activa en el proceso educativo.
Por su parte, Markus & Nurius (1986) introducen el concepto de Yoes posibles, definido
como las representaciones cognitivas de lo que una persona podría llegar a ser, desea llegar
a ser o teme llegar a ser. Este constructo conecta la motivación, la identidad y la conducta,
ya que los Yoes Posibles funcionan como referentes que orientan los procesos de
autorregulación. En otras palabras, al establecer metas y visualizar resultados deseados o
temidos, el estudiantado puede emplear estrategias de autorregulación (como la
planificación, la supervisión de su propio desempeño y la reevaluación de objetivos) para
ajustar su conducta, mantener la motivación y gestionar emociones que faciliten el logro
académico. Lee et al. (2016), por su parte, presentan un estudio sobre el desarrollo y
validación de la Escala de Yoes Posibles Académicos Persistentes (PAPSS), una herramienta
destinada a medir la motivación orientada al futuro y el aprendizaje autorregulado en la
consecución de metas académicas. Los hallazgos indican que la claridad y la persistencia
de los YOes posibles académicos se asocian positivamente con comportamientos de
autorregulación y con un mayor rendimiento académico.
Del mismo modo, Oyserman et al. (2004) examinan cómo los Yoes posibles
académicos, cuando se articulan con estrategias de autorregulación y una identidad social
congruente, pueden mejorar el rendimiento y reducir conductas contraproducentes. Sus
resultados indican que los Yoes posibles deben ser claros, realistas y acompañados de
estrategias prácticas para influir efectivamente en la motivación y en el logro académico.
En coherencia con estas evidencias, experiencias de inmersión lingüística han demostrado
disminuir la ansiedad y fortalecer tanto la motivación como el bienestar emocional del
alumnado (del Pozo Beamud, 2020; Pérez-García, 2023), lo que evidencia que la
autorregulación y la definición de objetivos contribuyen de manera notable al desarrollo
integral del aprendiz en contextos educativos auténticos y significativos.
Desde una perspectiva pedagógica, Romero Zárate & Santana Valencia (2021)
proponen un enfoque que integre explícitamente las emociones en la enseñanza de idiomas,
en consonancia con Arnold (2011), quien subraya la importancia de la inteligencia emocional
(IE) como capacidad para reconocer, comprender, regular y gestionar las emociones. En los
últimos años, el interés académico por la relación entre la IE y la adquisición de segundas
lenguas se ha intensificado (Houle et al., 2018).
Algunos estudios han demostrado que los individuos con mayores niveles de IE
muestran mayor motivación, autorregulación y resiliencia (Thao et al., 2023; Zhang, 2023),
así como una mejor disposición para afrontar desafíos como la ansiedad lingüística o el
temor al error (Pishghadam, 2009). Además, la IE potencia la comunicación efectiva y las
habilidades interpersonales, competencias fundamentales en la adquisición de idiomas
(Aljasir, 2024). Esta capacidad también facilita la empatía, la comprensión de matices
culturales y el establecimiento de vínculos significativos con hablantes nativos (Ward &
Ragosco, 2025). Sumado a esto, la IE promueve la autoconciencia y la autorreflexión, lo
que permite monitorear el progreso, fijar metas alcanzables y emplear estrategias eficaces
(Taherkhani & Moradi, 2022).
Así, la evidencia empírica respalda una correlación positiva entre la IE y la adquisición
de lenguas extranjeras, destacando la importancia de fomentar competencias emocionales
para optimizar los resultados. En este sentido, el modelo educativo de López López et al.
(2024) articula lo cognitivo, lo afectivo y lo social, defendiendo que la afectividad es una
dimensión estructural del aprendizaje lingüístico. Este enfoque cobra particular relevancia
en el ámbito de la educación superior, donde las emociones adquieren una complejidad
específica debido a la combinación de exigencias académicas, expectativas sociales y
presión institucional. El estudiantado universitario enfrenta altos niveles de carga
académica, evaluaciones constantes y competencia entre pares, a la vez que responde a
modelos institucionales que priorizan la productividad. Esta situación puede intensificar
emociones como la ansiedad, el miedo al fracaso, la frustración y la inseguridad y afectar
directamente la motivación, la autoestima y el bienestar general.
Ahora bien, López López et al. (2024) identifican en el alumnado emociones positivas
como entusiasmo y satisfacción, pero también frustración e inseguridad ante demandas
elevadas. Estas observaciones coinciden con los hallazgos de López-Pérez & Retamar (2023)
y de Moreno Córdova et al. (2025), quienes confirman el impacto emocional en el
rendimiento de los aprendices de idiomas. Fernández-García & Fonseca-Mora (2022), por
su lado, también sostienen que integrar competencias emocionales incrementa la
participación del alumnado, particularmente cuando se siente valorado, en línea con los
postulados de Goleman (1995) y los principios del aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que la educación emocional ha ganado terreno en el aula de
lenguas. Las emociones afectan de forma diferenciada las habilidades lingüísticas. Por
ejemplo, la ansiedad se ha asociado con deficiencias en la producción oral mientras que
emociones positivas como el disfrute favorecen la comprensión auditiva y lectora (Horwitz
et al., 1986; López-Pérez & Retamar, 2023). Algunas emociones sensoriales como el placer
estético o la identificación con personajes pueden mejorar la lectura en lengua extranjera
(Borsipour et al., 2019).
Desde una perspectiva sociolingüística, las lenguas también codifican emociones de
forma culturalmente específica. En este vínculo, Kramsch (2010) subraya la interrelación
entre lengua, cultura y emoción en la comunicación intercultural. Por ende, atender al
bienestar emocional del alumnado se vuelve esencial para el éxito educativo (Yuan, 2023;
López López et al., 2024).
El acercamiento holístico (Monleón Cebollada, 2015) defiende que integrar las
emociones en el aula favorece tanto el desarrollo lingüístico como el crecimiento personal
del aprendiz. Esto exige redefinir el rol docente como guía empático y ético. En esta
perspectiva, Dewaele & Dewaele (2020) señalan que las emociones positivas se relacionan
más con la figura del docente, mientras que la ansiedad tiende a persistir, lo que justifica
intervenciones emocionales sostenidas. Esta visión converge con el enfoque humanista de
Maslow (1954) y Rogers (1969), que sitúa al estudiante en el centro del proceso educativo.
Finalmente, el modelo educativo propuesto por López López et al. (2024) integra todas
estas perspectivas en un marco teórico que coloca la dimensión emocional como eje
transversal del aprendizaje de idiomas extranjeros, promoviendo una formación más ética,
integral y coherente con la realidad del estudiantado.
3. ESTUDIO SOBRE EMOCIONES EN TORNO AL INGLÉS DEL ALUMNADO DE
MEDICINA
Las consideraciones previamente expuestas constituyeron el punto de partida para
desarrollar un estudio centrado en la dimensión emocional del aprendizaje del inglés en un
contexto universitario. El propósito fue analizar las emociones que experimenta el
estudiantado de nuevo ingreso en la carrera de Medicina frente a la lengua inglesa, así como
examinar cómo dichas emociones inciden en su percepción del idioma, su nivel de
motivación para aprenderlo, sus actitudes hacia esta lengua y su rendimiento académico.
La comprensión de esta dimensión afectiva permite formular propuestas pedagógicas más
integrales y sensibles emocionalmente, que favorezcan un aprendizaje del inglés más eficaz,
inclusivo y sostenible en el ámbito de la educación médica.
3.1. Sustento teórico
El aprendizaje de idiomas extranjeros está profundamente influido por factores afectivos
que impactan la trayectoria académica, profesional y personal del alumnado. A
continuación, se presentan seis enfoques teóricos clave que permiten comprender esta
dimensión emocional.
(1) Filtro afectivo y emociones en la adquisición de lenguas: Krashen (1982)
señala que emociones como la ansiedad, la frustración o la inseguridad actúan
como filtros que obstaculizan el aprendizaje, mientras que algunos
sentimientos como la curiosidad o el disfrute lo facilitan. Esta teoría se refleja
en los testimonios estudiantiles, que oscilan entre el entusiasmo y el bloqueo
emocional, subrayando la necesidad de considerar el componente afectivo en
el diseño pedagógico.
(2) Motivación intrínseca, placer estético y vínculo emocional: Deci & Ryan (2000)
destacan que aprender por gusto genera un vínculo emocional duradero con el
idioma. El disfrute estético de la lengua, potenciado por el consumo cultural
(como el cine o la música), fortalece tanto la autoestima como una actitud
positiva hacia el aprendizaje (García-Sánchez, 2016).
(3) Proyección identitaria y construcción del Yo: La teoría del “otro posible”
(Markus & Nurius, 1986) explica cómo el alumnado proyecta aspiraciones
personales y profesionales a través del dominio del inglés. El idioma se
convierte en una herramienta simbólica para construir un YO idealizado,
competente y global.
(4) Inglés como capital simbólico y fuente de presión emocional:
Desde la perspectiva de Bourdieu (1991), el inglés se concibe como un capital
lingüístico que brinda acceso a oportunidades académicas y laborales. Con
todolo anetrior, esta percepción también genera ansiedad cuando los
aprendientes sienten que carecen de los recursos necesarios para alcanzar un
nivel adecuado, convirtiendo el idioma en una fuente de presión.
(5) Experiencias escolares previas y bloqueos afectivos:
Horwitz et al. (1986) muestran que experiencias negativas como una
enseñanza punitiva o situaciones de bullying dejan huellas emocionales que
pueden generar rechazo o temor hacia el inglés. Estos bloqueos resaltan la
importancia de contar con entornos educativos empáticos y emocionalmente
seguros.
(6) Conexión intercultural y dimensión emocional del aprendizaje:
Byram (1997) argumenta que aprender una lengua implica desarrollar la
competencia intercultural, entendida como la capacidad de interactuar eficaz
y apropiadamente con personas de otras culturas, comprendiendo sus
perspectivas, valores y prácticas. Esta competencia incluye también el cultivo
de la empatía y la apertura hacia otras formas de vida y de pensamiento. Los
aprendientes valoran el inglés por permitirles conocer nuevas realidades, lo
que refuerza una visión crítica y humanista del mundo.
En conjunto, estas propuestas teóricas evidencian que el aprendizaje de idiomas no es
solo un proceso cognitivo, sino también profundamente emocional. La psicología, en sus
dimensiones cognitiva, educativa, social y afectiva, ofrece un marco integral para
comprender cómo las emociones moldean la relación entre el estudiante, el idioma y su
entorno.
3.2. Metodología de recolección y análisis de datos
La recolección de datos se llevó a cabo mediante un cuestionario compuesto por 22
preguntas, tanto cerradas como abiertas, dirigido al estudiantado de nuevo ingreso en la
carrera de Medicina de una universidad pública en México, durante el periodo 2020-2024.
Así, 407 individuos eran mujeres (72.3 %) y 156 hombres (27.7 %), con edades
comprendidas entre los 17 y 34 años, una media de 18.92 años y una desviación estándar
de 1.55 años.
Una de las preguntas incluidas fue: “¿Por qué te gusta o no te gusta la lengua inglesa?”,
la cual permitió al estudiantado expresar sus experiencias personales, reflexiones sobre el
aprendizaje del inglés, emociones asociadas con este proceso y percepciones sobre el
impacto emocional del idioma en su vida académica y profesional.
La obtención y manejo de la información se realizó siguiendo estrictamente principios
de protección de datos personales y confidencialidad, conforme a la normativa vigente en
México (Ley Federal de Protección de Datos Personales en Posesión de los Particulares).
Todo elalumnado fue informado sobre los objetivos del estudio, el uso que se daría a sus
respuestas y la voluntariedad de su participación mediante un consentimiento informado
previo a la aplicación del cuestionario.
Los datos personales y las respuestas obtenidas fueron anonimizados antes de su
análisis, garantizando que la información proporcionada no permitiera identificar a ningún
estudiante de manera individual, y los registros se almacenaron en medios seguros con
acceso restringido al equipo de investigación, asegurando la integridad, confidencialidad y
manejo ético de la información. Finalmente, el análisis de las respuestas se llevó a cabo
mediante un proceso de codificación temática, a través del cual se identificaron patrones y
categorías emergentes en los datos obtenidos.
3.3. Análisis de resultados
El análisis se basa en las percepciones de estudiantado universitario de medicina sobre el
idioma inglés, recolectadas a través de discursos espontáneos y testimonios personales. A
partir de un proceso de codificación axial, se organizó la información en torno a una
categoría temática central, una emoción predominante, subcategorías asociadas y ejemplos
representativos del discurso estudiantil. Esta estructura permite visibilizar no solo los
contenidos cognitivos vinculados al aprendizaje del inglés, sino también las dimensiones
emocionales que lo atraviesan y condicionan.
La Tabla 1 que se presenta a continuación resume los ejes principales identificados
durante el proceso de análisis, y se destaca la complejidad de las relaciones que el
estudiantado establece con la lengua inglesa. A través de este modelo se reconoce que el
aprendizaje de un idioma no es una experiencia neutra, sino que está cargada de afectos,
deseos, obstáculos y significados socioculturales. En este sentido, el inglés aparece
simultáneamente como una herramienta instrumental, un vehículo de superación personal
y un objeto de valoración estética y afectiva.
Categoría
temática
Emociones
Subcategorías
asociadas
Ejemplos representativos del discurso
Valoración
estética y
afectiva
Placer, gusto,
disfrute
Música,
pronunciación,
sonoridad, cultura
pop, estética
sonora, estilo
“Me gusta cómo suena”, “Me encanta
su acento”, “El acento y la expresión es
elegante”, “Tiene sonidos agradables”,
“El inglés británico se me hace muy
fino”, “Me gusta cómo se escucha al
hablarlo”, “Se escucha genial en una
conversación”, “Siento que el inglés
británico es sofisticado”, “Me gusta su
pronunciación”
Proyección de
identidad y
autorrealización
Aspiración,
orgullo, deseo
Dominio como un
hablante nativo,
superación
personal,
movilidad
profesional,
crecimiento
personal
“Siempre he soñado con dominarlo
como un nativo”, “Me gustaría poder
trabajar en Estados Unidos”, “Quiero
viajar”, “Siempre he estado interesado
en aprender este y otros idiomas”,
“Desde pequeña me ha llamado mucho
la atención”, “Yo siempre quiero
presentarme con la gente en inglés”,
“Siempre me ha llamado la atención
poder hablarlo a la perfección”, “Me
agrada el reto de aprender una lengua
y ver mi capacidad de lograrlo”
Utilidad
instrumental y
expectativas
profesionales
Esperanza,
seguridad,
ambición
Capital académico,
acceso a
bibliografía,
utilidad, campo de
la medicina,
formación
profesional
“Te abre puertas en el campo laboral”,
“Los mejores libros de medicina están
escritos en inglés”, “La mayor parte de
información está en inglés”, “Es una
herramienta que te abre grandes
puertas en el ámbito profesional”, “Es
bastante importante para la vida
laboral”, “Es una lengua muy
importante en el medio científico”, “Es
indispensable para ampliar mis
conocimientos”, “La mayoría de los
avances científicos se encuentran en
este idioma”, “Es muy útil para
comunicarse”
Curiosidad y
sentido de
descubrimiento
Diversión,
interés,
entusiasmo
Exploración
cultural, acceso a
productos
globales, viajes,
aprendizaje
autónomo
“Es un mundo nuevo”, “Una forma de
conocer otras culturas”, “Despierta mi
curiosidad”, “Me gusta entender
canciones, artículos, películas”, “Se me
hace interesante ver series y/o
películas sin subtítulos”, “Es divertido y
satisfactorio comunicarte con personas
de muchas partes del mundo”, “Me
gusta aprender algo diferente”,
“Siempre me ha gustado aprender,
nunca he estado en un curso, siempre
he estudiado por mi propia cuenta”
Dificultades y
frustración
Ansiedad,
inseguridad,
rechazo
Experiencias
negativas, falta de
apoyo educativo,
“Me cuesta trabajo aprenderla”,
“Cuando pequeña me presionaban
mucho”, “No la proporcionaron
presión familiar,
autoevaluación
negativa
regularmente”, “Suele ser difícil de
aprender”, “No creo tener un gran nivel
de inglés”, “No me interesa”, “No me
parece una lengua bonita
específicamente”, “Se necesita tiempo
para aprender el inglés”, “No soy buena
llevándola a la práctica”, “Me cuesta un
poco entenderlo”, “No lo sé hablar
bien”
Sentido de
utilidad global
Conexión,
pertenencia
Ciudadanía global,
intercambio
cultural,
comprensión
internacional,
comunicación
mundial
“Lengua universal”, “Nos permite
comunicarnos con todo el mundo”,
“Entender otras realidades”, “Es
importante conocer la lengua de otro
país”, “Es una lengua bastante
importante para poder comunicarse con
personas en el extranjero”, “Es la
lengua más hablada a nivel mundial”,
“Es una nueva forma de comunicación
e interacción”, “Con ella puedo ir a ese
territorio que la hablen y puedan
entenderme”, “Es una lengua que está
presente en varios aspectos queramos
o no”
Polarización
emocional
Ambivalencia,
conflicto
Entusiasmo vs.
resistencia,
motivación vs.
frustración,
contradicción
afectiva
“Me gusta, pero me cuesta mucho”, “La
amo pero me pone nervioso hablarla en
público”, “Aunque me gusta, a veces
me siento frustrado”, “Aunque es
importante, no me parece bonita”, “Es
fácil, pero me da miedo usarla mal”,
“Siento que es necesaria aunque me
cuesta”, “Es interesante, pero
monótona por cómo nos la enseñaron”,
“Es universal, pero no goza de ser tan
bello como el español”
Tabla 1. Percepciones estudiantiles de la lengua inglesa
La tabla anterior permite observar una red emocional multifacética en torno al inglés,
que se articula en siete categorías principales. En primer lugar, destaca una valoración
emocional positiva, donde el placer estético y la afinidad sensorial con la sonoridad del
idioma se expresan mediante sentimientos de gusto y disfrute, frecuentemente vinculados
al consumo de productos culturales globales como la música. Estas manifestaciones
afectivas confirman la importancia de la motivación intrínseca en el aprendizaje lingüístico,
tal como lo sugiere Dörnyei (2009).
En segundo lugar, el inglés es percibido como una herramienta de proyección
identitaria, en la cual se depositan aspiraciones de superación personal, movilidad
internacional y autoafirmación. Estas respuestas reflejan el deseo de construir un YO posible
(Markus & Nurius, 1986), donde el dominio del idioma se convierte en sinónimo de éxito,
competencia y modernidad.
Por otro lado, una dimensión altamente recurrente en el discurso estudiantil es la
utilidad instrumental del inglés, particularmente en relación con el ámbito profesional y
académico de la medicina. Las emociones asociadas a esta categoría, como la esperanza o
la ambición, reafirman el valor del inglés en calidad de capital lingüístico estratégico, en
línea con el enfoque de Bourdieu (1991).
Al mismo tiempo, emergen expresiones que vinculan el aprendizaje del inglés con la
curiosidad y el sentido de descubrimiento, ligadas a la posibilidad de acceder a otras
culturas, viajar y participar en una comunidad global. Aquí se evidencia un componente
lúdico y simbólico del idioma, alineado con la visión de Kramsch (2010) sobre las lenguas
como mediadoras de experiencias culturales transformadoras.
Aun así, no todo el espectro emocional es positivo. La categoría de dificultades y
frustración deja ver una serie de barreras emocionales y pedagógicas que afectan
negativamente la relación de ciertos individuos con el idioma. La ansiedad, la inseguridad y
la presión familiar o institucional se presentan como factores que inhiben el aprendizaje, de
acuerdo con Horwitz et al. (1986) al describir el efecto del filtro afectivo.
La Tabla 1 también documenta una dimensión más amplia, relativa al sentido de
utilidad global del inglés, donde se destacan emociones de conexión y pertenencia. Este
posicionamiento refleja una comprensión del inglés como vehículo de comunicación
intercultural y ciudadanía global, en sintonía con las propuestas de Byram (1997).
Finalmente, se observa una polarización emocional marcada, donde coexisten
discursos de entusiasmo con otros de resistencia o conflicto interno. Esta tensión, lejos de
ser una contradicción, evidencia la complejidad afectiva del aprendizaje de lenguas en
contextos universitarios. Como sugiere el análisis, reconocer esta polaridad es fundamental
para implementar enfoques pedagógicos sensibles a las emociones, que promuevan
entornos de aprendizaje inclusivos, flexibles y emocionalmente sostenibles.
3.4. Discusión
El análisis de las emociones revela una interacción compleja entre factores afectivos,
cognitivos, culturales y sociales que influyen significativamente en la percepción del idioma,
la motivación, el autoconcepto como aprendices y el desempeño académico del
estudiantado. Esta diversidad emocional, que va desde la curiosidad y el entusiasmo hasta
el miedo y la frustración, no solo configura su experiencia educativa, sino que también
constituye una ventana para comprender su nivel de desarrollo del pensamiento crítico.
La hipótesis del filtro afectivo de Krashen (1982) plantea que factores como la
motivación, la ansiedad y la autoestima actúan como filtros que afectan la recepción del
input lingüístico. Cuando estos factores se encuentran en niveles óptimos, el filtro afectivo
se reduce y el aprendizaje es más eficaz. En esta línea, la presencia de emociones positivas
como la alegría, la esperanza o el interés en los discursos estudiantiles, expresadas
mediante frases como “me gusta mucho el inglés” o “es importante para mi carrera”, sugiere
un terreno fértil para la adquisición del idioma y para la construcción de una actitud
proactiva hacia la formación profesional.
Las emociones positivas se vinculan estrechamente con la motivación intrínseca,
entendida como el impulso interno hacia el aprendizaje basado en el disfrute y la
satisfacción personal (Deci & Ryan, 2000). Esta forma de motivación promueve un
aprendizaje más profundo y autónomo y, al estar asociada con el deseo de ser competente
y autodeterminado, constituye un indicador temprano del desarrollo del pensamiento crítico.
Expresiones que relacionan el idioma con aspiraciones profesionales (“quiero hacer una
especialidad en el extranjero”) o con experiencias estéticas (“me gusta cómo suena el
inglés”) reflejan una capacidad reflexiva para integrar componentes emocionales y
cognitivos en la toma de decisiones sobre su formación.
El análisis también muestra la presencia de emociones negativas como el miedo, la
vergüenza y la frustración, especialmente asociadas con experiencias de exposición oral,
evaluación o fracaso escolar previo. Estas emociones actúan como barreras que dificultan
la participación activa y la confianza en el aprendizaje, y han sido descritas como factores
que reducen el rendimiento y generan conductas de evitación (Pekrun, 2006; Dewaele & Li,
2021). No obstante, desde una perspectiva constructivista, estas emociones también
pueden interpretarse como manifestaciones iniciales de pensamiento crítico, dado que el
estudiantado comienza a cuestionar las condiciones estructurales o personales que generan
su malestar (Freire, 2005).
En este contexto, el acompañamiento emocional, el diseño de entornos de aprendizaje
afectivamente seguros y la promoción de una pedagogía de diálogo, inspirada en la
pedagogía crítica de Freire (2005), son fundamentales para transformar emociones
limitantes en oportunidades de crecimiento. La autorregulación emocional, mediante
estrategias metacognitivas y reflexivas, permite que el alumnado comprenda cómo sus
emociones impactan su aprendizaje y desarrollen pensamiento crítico de manera integral.
La motivación intrínseca se complementa con la motivación integradora (Gardner,
1985), que se manifiesta en el interés por participar en comunidades culturales diversas.
Respuestas como “quiero comunicarme con personas de otros países” o “me interesa
conocer otras culturas” evidencian que el inglés es percibido no solo como una herramienta
funcional, sino como medio de acceso a una ciudadanía intercultural, en línea con los
postulados de Byram (1997) sobre competencia intercultural.
Desde una perspectiva sociológica, el inglés también funciona como recurso simbólico
de alto valor (Bourdieu, 1991), asociado con el acceso a conocimiento científico de frontera,
redes académicas globales y prestigio profesional. Las afirmaciones estudiantiles sobre la
importancia del inglés evidencian una comprensión crítica de las desigualdades lingüísticas
y la reproducción del capital cultural, contribuyendo a la construcción de un pensamiento
reflexivo y estratégico sobre su formación profesional.
Asimismo, la percepción del inglés como vehículo de internacionalización se articula
con la teoría de los YOes posibles (Markus & Nurius, 1986). Al proyectar metas como “leer
investigaciones médicas de vanguardia” o “participar en congresos internacionales”, el
estudiantado construye una identidad profesional deseada que implica dominio del idioma
y fomenta procesos de agencia educativa que fortalecen tanto el aprendizaje como la toma
de decisiones fundamentadas.
Por último, las medidas que podrían adoptarse incluyen la implementación de
programas de apoyo emocional y motivacional, la formación docente en estrategias de
enseñanza afectivamente seguras, la promoción de autorregulación y establecimiento de
metas de aprendizaje claras, y la creación de espacios de interacción intercultural que
fomenten el interés, la curiosidad y la resiliencia del alumnado ante desafíos académicos y
emocionales.
4. CONCLUSIONES
El estudio pone en evidencia una relación emocional compleja entre el alumnado de
medicina y el aprendizaje del inglés, caracterizada por una combinación de actitudes
positivas y negativas. El idioma es ampliamente percibido como una herramienta que facilita
el acceso a oportunidades académicas y profesionales y se asocia con el éxito, la movilidad
internacional y el crecimiento personal. Emociones como la motivación, la curiosidad y la
esperanza refuerzan esta valoración positiva.
Pese a ello, también emergen emociones negativas, como la frustración y la
inseguridad, asociadas principalmente a dificultades percibidas en el aprendizaje y
experiencias escolares previas desfavorables. Estos factores emocionales pueden
obstaculizar la futura adquisición de la lengua y disminuir la motivación por aprenderla, lo
que subraya la necesidad de implementar estrategias pedagógicas que aborden los bloqueos
afectivos y generen un ambiente de aprendizaje seguro y estimulante.
La adquisición del idioma en este contexto presenta una polarización emocional:
mientras algunos individuos lo consideran esencial para su desarrollo profesional y personal,
otros se sienten emocionalmente desvinculados debido a dificultades de su gramática,
pronunciación, sintaxis, etc. Esta dualidad evidencia la importancia de integrar la dimensión
afectiva en el diseño de prácticas educativas que fortalezcan la confianza, reduzcan la
ansiedad y fomenten tanto el disfrute como la funcionalidad del idioma. Además, el
alumnado concibe el inglés como un medio para interactuar con otras culturas y participar
en una comunidad global, lo que aporta una dimensión intercultural e identitaria al
aprendizaje. Esta visión fortalece la motivación intrínseca y contribuye a la construcción de
una identidad global positiva.
Así, las emociones desempeñan un rol decisivo en la actitud del estudiantado hacia el
inglés y en su desempeño académico. Reconocer su impacto es fundamental para
desarrollar estrategias pedagógicas efectivas que promuevan tanto el crecimiento cognitivo
como el bienestar emocional.
Entre los alcances y acondicionamientos del estudio se encuentran la focalización en
una sola universidad y en el alumnado de nuevo ingreso, lo que podría afectar la
generalización de los resultados a otros contextos educativos o niveles académicos. El uso
de preguntas basadas en autpercecpción puede estar sujeto a sesgos de deseabilidad social
y limitaciones en la profundidad de la información sobre experiencias emocionales
complejas. Estas restricciones abren líneas para futuras investigaciones, como estudios
longitudinales que sigan al alumnado a lo largo de su formación, investigaciones
comparativas entre diferentes instituciones o contextos culturales, y análisis más detallados
mediante entrevistas o técnicas mixtas que exploren la relación entre emociones,
autorregulación y desempeño académico.
Se puede considerar que el valor del estudio radica en su contribución a la comprensión
de la influencia de las emociones en el aprendizaje del inglés en contextos médicos,
mediante la integración de perspectivas afectivas, motivacionales y socioculturales. Los
resultados sugieren que la promoción del desarrollo emocional y de la autorregulación en el
alumnado puede favorecer no solo un mejor desempeño académico, sino también el
fortalecimiento del pensamiento crítico y la integración en comunidades académicas
internacionales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aljasir, Nouf (2024). Emotional intelligence and engagement in language learning: A mixed-methods
exploration of their impact on English language proficiency. Theory and Practice in Language
Studies, 14(9), 2982–2995.
https://doi.org/10.17507/jltr.1501.05
Alshareef, Nora., Fletcher, Ian., & Giga, Sabir (2024). The role of emotions in academic performance
of undergraduate medical students: a narrative review. BMC Medical Education, 24(907).
https://doi.org/10.1186/s12909-024-05894-1
Arnold, Jane (2011). Attention to Affect in Language Learning. International Journal of English
Studies, 11(1), 11–22. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED532410.pdf
Arnold, Jane, & Brown, Herbert Douglas (1999). A map of the terrain. En J. Arnold (Ed.), Affect in
Language Learning (pp. 1–24). Cambridge University Press.
Baker, Susan C., & MacIntyre, Peter D. (2000). The Role of Gender and Immersion in Communication
and Second Language Orientations. Language Learning, 50(2), 311–341.
https://doi.org/10.1111/0023-8333.00119
Borsipour, Behnoosh, Pishghadam, Reza, & Naji Meidani, Elham (2019). The role of sensory emotions
in increasing willingness to read in EFL learners. Publicaciones, 49(2), 169–189.
https://doi.org/10.30827/publicaciones.v49i2.8094
Bourdieu, Pierre (1991). Language and symbolic power. Harvard University Press.
Byram, Michael (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence.
Multilingual Matters.
Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Instituto Cervantes.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
Dalanbayar, Regzedmaa, Damba, Tsend-Ayush, & Badamdorj, Oyungoo (2024). Academic
motivation in medical education: A review of the literature. En H. Batmend & O. Ganbold (Eds.),
Bibliography. Proceedings of the Conference on Quality Assurance in Higher
Education
:
Transforming Education—New Generation of Learners (QAHE 2023) (Vol. 18, Atlantis Highlights
in Social Sciences, Education and Humanities). https://doi.org/10.2991/978-94-6463-382-
5_20
Deci, Edward L., & Ryan, Richard M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs
and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227–268.
https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1304_01
del Pozo Beamud, Marta (2020). Las variables afectivas en un programa de inmersión lingüística: Un
estudio cuantitativo. Cuadernos de Investigación Filológica, 47, 77–93.
https://doi.org/10.18172/cif.4385
Dewaele, Jean-Marc, & Dewaele, Livia (2020). Are foreign language learners’ enjoyment and anxiety
specific to the teacher? An investigation into the dynamics of learners’ classroom emotions.
Studies in Second Language Learning and Teaching, 10(1), 45–65.
https://doi.org/10.14746/ssllt.2022.12.2.3
3
Dörnyei, Zoltán (2009). The psychology of second language acquisition. Oxford University Press.
Fernández-García, Antonio, & Fonseca-Mora, Carmen (2022). La competencia oral de los estudiantes
de inglés como lengua extranjera y su conexión con la comprensión emocional, la voluntad de
comunicarse y la experiencia musical. Language Teaching Research, 26(1), 124–140.
https://doi.org/10.1177/1362168819891868
Freire, Paulo (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
Goleman, Daniel (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books.
Gardner, Robert C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes
and motivation. London: Edward Arnold.
Gregersen, Tammy (2020). Dynamic properties of language anxiety. Studies in Second Language
Learning and Teaching, 8(1), 67–87. https://doi.org/10.14746/ssllt.2020.10.1.4
Horwitz, Elaine K., Horwitz, Michael B., & Cope, Joann (1986). Foreign language classroom anxiety.
The Modern Language Journal, 70(2), 125–132. https://doi.org/10.1111/j.1540-
4781.1986.tb05256.x
Houle, Iliane, Philippe, Frederick L., Lecours, Serge, & Roulez, Josiane (2018). Networks of self-
defining memories as a contributing factor to emotional openness. Cognition and Emotion,
32(2), 363–370. https://doi.org/10.1080/02699931.2017.1284045
Hu, Nan, & Chen, Min (2022). Improving ESP writing class learning outcomes among medical
university undergraduates: How do emotions impact? Frontiers in Psychology,
12, 749284
.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.909590
Kralova, Zdena, Kamenicka, Jana, & Tirpakova, Anna (2022). Estímulos emocionales positivos en la
enseñanza del vocabulario de lenguas extranjeras. System, 104, 1–12.
https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102678
Kramsch, Claire (2010). The multilingual subject: What language learners say about their experience
and why it matters. Oxford University Press.
Lee, Jieun, Husman, Jenefer, Green, Samuel B., & Brem, Sarah K. (2016). Development and
validation of the persistent academic possible selves scale for adolescents (PAPSS). Learning
and Individual Differences, 52, 19–28. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.09.005
López López, María Lilia, Pérez Huerta, Sandra Eugenia, Pasos Romero, Carlos Alfredo, & Olivos
Pérez, María Eugenia (2024). Las emociones y su incidencia en el aprendizaje de una lengua
extranjera. Caso en la Facultad de Lenguas-BUAP. Journal of Behavior, Health & Social Issues,
5(3), 43–48. https://doi.org/10.22201/fesi.20070780e.2024.16.1.86718
López-Pérez, Magdalena, & Retamar, Guadalupe de la Maya (2023). Emociones en la enseñanza de
lenguas. Tejuelo: Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación, 38, 6–11.
MacIntyre, Peter, & Gregersen, Tammy (2012). Emotions that facilitate language learning: The
positive-broadening power of the imagination. Studies in Second Language Learning and
Teaching, 2(2), 193–213. https://doi.org/10.14746/ssllt.2012.2.2.4
MacIntyre, Peter D. (2017). An overview on language anxiety research and trends in its development.
En Gkonou, Christina, Daubney, Marc, & Dewaele, Jean-Marc (Eds.), New insights into language
anxiety. Theory, research and educational implications (pp. 11–30). Multilingual Matters.
Marcus, Hazel, & Nurius, Paula (1986). Possible Selves. American Psychologist, 41(9), 954–969.
htpps://doi.org/10.1037/0003-066X.41.9.954
Maslow, Abraham H. (1954). Motivation and personality. Harper.
Mitchell, Rodney, & Myles, Frank (2004). Second language learning theories. London: Hodder Arnold.
Monleón Cebollada, Lucrecia (2015). Las emociones y sentimientos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del inglés: La enseñanza del inglés desde una perspectiva emocional. Relingüística
aplicada, 17. https://relinguistica.azc.uam.mx/no017/art01(Monleon).htm
Moreno Córdova, Leyla Jarynsy, Morales Vásquez, Eleazar, & Rojas León, Perla del Rocío (2025). La
influencia de los factores emocionales en el aprendizaje de un segundo idioma. Estudios y
Perspectivas, 5(1), 3381–3391. https://doi.org/10.61384/r.c.a..v5i1.1055
Muñoz-Restrepo, Ana, Ramirez, Marta, & Gaviria, Sandra (2020). Strategies to enhance or maintain
motivation in learning a foreign language. Issues in Teachers’ Professional Development, 22(1),
175–188. https://doi.org/10.15446/profile.v22n1.73733
Nguyen, Phong Thanh (2024). The role of medical English in healthcare education. Journal of
Literature, Languages and Linguistics, 102, 29–41. https://doi.org/10.7176/JLLL/102-04
Oyserman, Daphna, Bybee, Deborah, Terry, Kathy, & Hart-Johnson, Tamera (2004). Possible selves
as roadmaps. Journal of Research in Personality, 38(2), 130–
149. https://doi.org/10.1016/S0092-6566(03)00057-6
Pekrun, Reinhard (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions,
corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology
Review, 18, 315–341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9
Pekrun, Reinhard, Goetz, Thomas, Titz, Wolfram, & Perry, Ryamond P. (2002). Academic emotions
in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative
research. Educational Psychologist, 37(2), 91–105.
https://doi.org/10.1207/S15326985EP3702_4
Pérez-García, Elisa (2023). The effect of language status, immersion and cultural integration level
on the emotionality of emotion words in Spanish. En Blanco Canales, Ana, & Martín Leralta,
Susana (Eds.), Emotion and identity in second language learning (pp. 137–165). Peter Lang.
https://doi.org/10.1080/13670050802549656
Razgulin, Jevgenij, Argustaitė-Zailskienė, Gita, Petrolienė, Raimonda, & Šmigelskas, Kastytis (2024).
Sociocultural adjustment and social support as predictors for international medical students'
anxiety during COVID-19. BMC Medical Education, 24(395). https://doi.org/10.1186/s12909-
024-05379-1
Rogers, Carl Ransom (1969). Freedom to learn: A view of what education might become. C. E. Merrill
Publishing Company.
Romero Zárate, Martha, & Santana Valencia, Emma Verónica (2021). La afectividad en el aprendizaje
del idioma inglés como segunda lengua. Revista Panamericana de Pedagogía, 32, Article 32,
168–180. https://doi.org/10.21555/rpp.v0i32.2269
Salihoğlu, Yiğit (2024). The relationship between fear of making mistakes and self-confidence level
in language learning: A review article. Linguistic Forum - A Journal of Linguistics, 6(1), 88–101.
https://doi.org/10.53057/linfo/2024.6.1.7
Santana-Quintana, María Cristina (2024). Análisis de las estrategias afectivas de aprendizaje de
idiomas en estudiantes universitarios y su posible repercusión en sus niveles de ansiedad.
Revista Costarricense de Psicología, 43(2), 1–16. https://doi.org/10.22544/rcps.v43i02.03
Shang, Yang, & Ma, Lingling (2024). Classroom anxiety, learning motivation, and English
achievement of Chinese college students: The mediating role of self-efficacy. Acta Psychológica,
251, 1-9. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2024.104550
Solhi, Mehdi (2024). The Impact of EFL Learners’ Negative Emotional Orientations on (Un)Willingness
to Communicate in In-person and Online L2 Learning Contexts. Journal of Psycholinguistic
Research, 53(2), 1-25. https://doi.org/10.1007/s10936-024-10071-y
Taherkhani, Reza, & Moradi, Reza (2022). The relationships among self-regulation, emotional
intelligence, willingness to communicate, and reading comprehension of Persian foreign
language learners: Structural equation modeling. Foreign Language Annals, 55(3), 742–768.
https://doi.org/10.1111/flan.12610
Thao, Le Thanh, Pham, Thuy Trut, Nguen, Thi Anh, Phuong, Hoang Yen, Thu, Huynh Thi Anh, & Tra,
Nguyen Huong (2023). Impacts of emotional intelligence on second language acquisition:
English-major students’ perspectives. SAGE Open, 13(4), 1–15.
https://doi.org/10.1177/21582440231212065
Toufan, Nahid, Omid Athar, & Haghani Fariba (2023). The double-edged sword of emotions in medical
education: A scoping review. Journal of Education and Health Promotion, 12(52).
https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_644_21
Ward, Rebecca, & Ragosko, Malgozata (2025). Does language experience and bilingualism shape
empathy and emotional intelligence? International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism. https://doi.org/10.1177/13670069241308078
Yuan, Xiaohui (2023). Emotion in Intercultural Communication – A Sociocultural Model. Studies in
Media and Communication, 11(1), 104–118. https://doi.org/10.11114/smc.v11i1.5765
Zhang, Chenyang (2023). The Effects of Emotional Intelligence on Students’ Foreign Language
Speaking: A Narrative Exploration in China’s Universities. The Qualitative Report, 28(12),
3493–3513. https://doi.org/ 10.46743/2160-3715/2023.6296
MÉRITOS (sistema CreDiT)
Supervisión y Conceptualización: AVSG, OGL; Investigación secundaria: AVSG;
Metodología: AVSG; Validación: OGL; Tratamiento de datos: OGL; Análisis Formal: AVSG;
Supervisión: OGL; Redacción del borrador original AVSG; Revisión y edición: AVSC, OGL.
ANEXO 1. Cuestionario: Percepciones del inglés del estudiantado de nuevo ingreso a la Licenciatura
en Medicina
El presente cuestionario tiene como propósito conocer tu percepción respecto al uso y la
importancia del idioma inglés durante la formación académica y profesional en Medicina. La
información será utilizada exclusivamente con fines de investigación. Todos los datos se manejarán
de manera confidencial y la participación es anónima. Tu colaboración es muy valiosa para este
estudio.
1. Edad: ______
2. Género:
a) Femenino b) Masculino c) Prefiero no responder
3. Tipo de preparatoria en la que cursaste tus estudios:
a) Pública b) Particular
4. Durante el bachillerato, ¿cursaste asignaturas de inglés?
a) Sí b) No
5. ¿Has tomado cursos de inglés adicionales a los de la preparatoria?
a) Sí b) No
6. ¿Has vivido en una región (por ejemplo, zona fronteriza con Estados Unidos) o en un país de
habla inglesa?
a) Sí b) No
7. En caso afirmativo, especifica el lugar: ___________________________
8. Escribe la palabra o frase que se te viene a la mente al escuchar o pensar en el idioma inglés:
____________________________________________
9. ¿Te gusta el idioma inglés?
a) Sí b) No
10. En relación con tu respuesta anterior, explica brevemente por qué: ___________________
11. Considero que el dominio del inglés es indispensable para mis estudios universitarios:
a) Totalmente de acuerdo b) De acuerdo c) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
d) En desacuerdo
12. Marca las opciones que correspondan a tu caso (puedes elegir más de una):
a) Leo libros en inglés.
b) Leo artículos especializados en inglés (incluso en Internet).
c) Leo artículos de divulgación en inglés (incluso en Internet).
d) Leo noticias en inglés (incluso en Internet).
e) Escucho noticias en inglés.
f) Veo programas de televisión en inglés.
g) Al escuchar canciones en inglés, trato de comprender la letra o busco su traducción.
h) Veo películas en inglés sin subtítulos en español (o con subtítulos en inglés).
i) Tengo amigas y amigos en México o en el extranjero con quienes me comunico en inglés.
13. ¿Consideras que el idioma inglés debería ser una asignatura obligatoria en el plan de estudios
de la Licenciatura en Medicina?
a) Sí b) No
14. Considero que el inglés es indispensable para realizar investigaciones en los módulos de la
carrera:
a) Sí b) No
15. La carga académica de la carrera me dificulta dedicar tiempo al aprendizaje del inglés:
a) Sí b) No
16. Aprender a escribir y redactar en inglés es indispensable para mi formación académica y
profesional:
a) Sí b) No
17. Aprender a leer en inglés es indispensable para mi formación académica y profesional:
a) Sí b) No
18. Aprender a escuchar y comprender el inglés es indispensable para mi formación académica
y profesional:
a) Sí b) No
19. Considero necesario hablar inglés para mi desarrollo académico y profesional:
a) Sí b) No
20. Las personas que dominan el inglés obtienen empleo con mayor facilidad al finalizar sus
estudios universitarios:
a) Sí b) No
21. Deseo poder mantener una conversación con hablantes nativos del inglés:
a) Sí b) No
22. Deseo poder leer literatura en inglés sin recurrir a traducciones:
a) Sí b) No
