Integración de narrativas personales en ELE y lenguas adicionales:
ética y emociones
Integration of Personal Narratives in Spanish as a Foreign and
Additional Languages: Ethics and Emotions
Marianel González Pellico
Universidad Nacional Autónoma de México
marianel.pellico@unam.edu
RESUMEN
El objetivo de este estudio de caso múltiple exploratorio con diseño preexperimental es examinar
cómo las narrativas personales en primera persona activan competencias éticas y emocionales
en el aprendizaje del español como lengua extranjera, segunda lengua o lengua adicional. Se
aplicó un cuestionario narrativo con enunciados autoconjugados, íconos afectivos y tareas de
producción escrita a 18 voluntarios (hablantes de lenguas originarias mexicanas, inglés e
italiano), con adaptaciones orales en casos de alfabetización limitada. Aunque la participación fue
reducida, refleja el desplazamiento histórico del español sobre lenguas originarias, proceso que
ha llevado a su desaparición o casi desaparición en el marco de procesos de conquista. El análisis,
triangulado con 255 fragmentos del corpus CEDEL2, muestra implicación subjetiva ante
enunciados que promueven autorreflexión y responsabilidad discursiva, con tránsito del nosotros
al yo en hablantes indígenas. Los hallazgos sugieren que integrar narrativas personales con
dimensiones afectivas y éticas fortalecería la competencia lingüística y la comunicación
significativa tanto en L1 como en lengua adicional.
Palabras clave: narrativa personal, competencia ética, emociones, ELE, L2, lengua adicional,
interculturalidad, lenguas originarias
ABSTRACT
The objective of this exploratory multiple case study with a pre-experimental design is to examine
how first-person personal narratives activate ethical and emotional competences in learning
Spanish as a foreign, second, or additional language. A narrative questionnaire was applied,
including self-conjugated prompts, affective icons, and written production tasks, to 18 volunteers
(speakers of Mexican indigenous languages, English, and Italian), with oral adaptations in cases
of limited literacy. Although participation was reduced, it reflects the historical displacement of
Spanish over indigenous languages, a process that has led to their disappearance or near
disappearance within the framework of processes of conquest. The analysis, triangulated with
255 fragments from the CEDEL2 corpus, shows subjective involvement in prompts that promote
self-reflection and discursive responsibility, with a shift from “we” to “I” among indigenous
speakers. Findings suggest that integrating personal narratives with affective and ethical
dimensions strengthens linguistic competence and meaningful communication in both L1 and
additional languages.
Keywords: personal narrative, ethical competence, emotions, Spanish as a foreign language, L2,
additional language, interculturality, indigenous languages
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 39 (2025) doi: 10.26378/ rnlael1439630
Recibido: 13/08/2025 / Aprobado: 25/11/2025
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
Incorporar la dimensión socioemocional en la enseñanza del español como lengua
extranjera (ELE), segunda lengua (L2) y lengua adicional (LA) sigue siendo un desafío
didáctico, cuyo impacto se observa en procesos de mediano y largo plazo. Aunque los
enfoques comunicativos han ampliado el horizonte del aprendizaje más allá de la
estructura gramatical, persiste una brecha entre la competencia lingüística y el
desarrollo integral del sujeto que aprende. La autorreflexión sobre emociones, valores,
actitudes y posicionamientos éticos rara vez se aborda de manera sistemática en planes
de estudio o corpus de referencia, pese a constituir una dimensión esencial del acto
comunicativo (Méndez Santos & Llopis García, 2021).
Diversos autores ilustran esta carencia desde perspectivas complementarias. Li et
al. (2022, pp. 21, 190–195) destacan que la psicología del aprendizaje de lenguas debe
entenderse como un ecosistema donde motivación, ansiedad y disfrute se entrelazan
con el rendimiento. Suárez Gordillo (2025, p. 103) subraya que la interculturalidad en
ELE no puede limitarse a contenidos culturales, sino que debe habilitar espacios de
negociación identitaria: “Enseñar español desde una perspectiva crítica implica
cuestionar las jerarquías culturales y lingüísticas que, en muchos contextos, siguen
promoviendo la hegemonía del castellano en detrimento de otras lenguas y realidades
culturales, tanto en España como en otras partes del mundo hispanohablante.” Walsh
(2017) plantea que una pedagogía decolonial exige reconocer epistemologías y formas
expresivas propias de los hablantes, mientras que investigaciones recientes en
educación socioemocional (Arango Benítez et al., 2024, p. 3) insisten en la urgencia de
integrar competencias emocionales en los currículos para favorecer inclusión y
bienestar.
En esta línea, se ha subrayado la necesidad de vincular lengua, cultura y ética
mediante estrategias narrativas. Pacheco Franco (2020) destaca que la enseñanza de
lenguas debe integrar contenidos culturales para favorecer aprendizajes significativos;
Villegas Paredes (2025) evidencia vacíos en la formación docente respecto a los
contenidos socioculturales; y Deardorff (2020) enfatiza la identidad narrativa y el
diálogo intercultural como vías de respeto a la diferencia. En contextos escolares,
Hernández Rodríguez (2017) muestra que los relatos prehispánicos permiten reflexionar
sobre valores culturales, mientras que García Zúñiga y Chan Quijano (2017)
sistematizan errores en el aprendizaje del maya como oportunidad para reconocer al
otro y resignificar la interculturalidad. Estos aportes sustentan la pertinencia de
narrar(se) como estrategia formativa en ELE, L2 y lengua adicional.
Una vía para cerrar esta brecha es el uso de formas verbales que impliquen al
hablante en primera persona del singular y del plural (yo/nosotros, nosotras), así como
en un espejo de sí (tú) y en la proyección hacia el otro (él/ella). La implicación mediante
el lenguaje favorece el reconocimiento del yo como agente de sentido y del tú como
interlocutor o reflejo. Conjugar enunciados como yo me esfuerzo, tú escuchas o ella/él
respeta permite activar dimensiones ético-afectivas que no emergen cuando el
aprendizaje se limita a la práctica mecánica, abriendo un espacio de autorreflexión que
contribuye a superar la brecha entre competencia lingüística y desarrollo integral.
Este trabajo parte de una pregunta central: ¿puede el acto de narrar desde la
primera persona —ya sea como testimonio, reflexión o recuerdo— generar un vínculo
con la lengua meta (español como L2, ELE o lengua adicional), en tanto vehículo de
identidad, valores y emociones? La hipótesis plantea que el uso del lenguaje desde
experiencias personales y contextos significativos activa dimensiones cognitivo-
afectivas que suelen permanecer latentes cuando el aprendizaje se limita a métodos
basados exclusivamente en la gramática formal y en escenarios alejados de la realidad
del estudiantado. De este modo, la narración en primera persona se propone como vía
para integrar la dimensión socioemocional al aprendizaje lingüístico narrativo,
respondiendo a los llamados recientes de la investigación en ELE a articular emoción,
ética, interculturalidad e inclusión (Méndez Santos & Llopis García, 2021; Li et al., 2022;
Suárez Gordillo, 2025; Walsh, 2017).
A partir de esta inquietud, se diseñó un cuestionario narrativo mixto —con
preguntas abiertas, cerradas de opción múltiple e íconos afectivos— orientado a la
reflexión emocional. Este fue aplicado inicialmente a cuatro hablantes y posteriormente
ampliado a una muestra total de 18 Informantes Voluntarios Hablantes (IVH), lo que
permitió observar una mayor diversidad de trayectorias lingüísticas y emocionales. Las
respuestas fueron analizadas mediante una escala de percepción lingüístico-emocional
y se interpretaron dentro de los parámetros del enfoque afectivo e intercultural, en
contraste con elementos del Corpus Escrito del Español como L2 (CEDEL2) (Lozano,
2022). Esta comparación dio oportunidad de establecer puentes entre experiencias
locales de aprendizaje y patrones más amplios observables en corpus académicos,
enriqueciendo la comprensión del rol del lenguaje personal en la apropiación del idioma.
En términos metodológicos, se trata de un estudio cualitativo con diseño
preexperimental, que permite explorar tendencias y evaluar hipótesis sin pretender
generalizaciones estadísticas.
2. MARCO TEÓRICO
La investigación en adquisición de segundas lenguas y lenguas adicionales ha mostrado
que los factores afectivos constituyen un eje transversal del aprendizaje. Desde los
primeros trabajos de Arnold y Brown (1999, pp. 8–10) se reconoce que la motivación,
la ansiedad y la autoconfianza influyen tanto como las competencias cognitivas en el
rendimiento lingüístico. En este sentido, Oxford (2011, p. 63) subraya que la dimensión
afectiva no puede disociarse de la cognitiva y social, pues condiciona la toma de
decisiones éticas y comunicativas en el aula.
2.1. Factores afectivos en la enseñanza de idiomas
La dimensión afectiva ha cobrado relevancia en la enseñanza de lenguas, especialmente
en contextos de español como lengua extranjera (ELE) y lengua adicional (LA). Arnold
(2015) sostiene que las emociones no son un complemento del aprendizaje, sino su
base constitutiva; cuando el alumnado se siente emocionalmente implicado, la
adquisición lingüística se vuelve más significativa y duradera: “El dominio afectivo puede
tener mucha importancia para la enseñanza de ELE. El término afecto cubre un área
amplia referida a los sentimientos, emociones, creencias, actitudes… que influyen en
nuestro comportamiento” (p. 14). En la misma línea, Arnold y Brown (1999, pp. 8–10)
ya advertían que la dimensión emocional debía integrarse en la planificación didáctica,
pues condiciona la motivación y la resiliencia.
Estudios recientes han expuesto que variables como la ansiedad, el disfrute y la
motivación están directamente relacionadas con el rendimiento en L2 (Dewaele &
MacIntyre, 2014, pp. 241–243). Más allá de estas variables, se ha comenzado a explorar
el vínculo entre afectividad y responsabilidad discursiva. Méndez Santos y Llopis García
(2021) plantean que la implicación emocional debe ir acompañada de una conciencia
ética sobre el uso del lenguaje, especialmente en contextos interculturales, al señalar
que “Este cambio metodológico viene dado por la utilidad social que se espera del
conocimiento de lenguas extranjeras…”. En corpus como CEDEL2 (Lozano, 2022) se
observa una preferencia por producciones formales, con escasa presencia de narrativas
personales como las propuestas. Este hecho refuerza la necesidad de diseñar
instrumentos que activen la dimensión afectiva desde la primera persona, favoreciendo
la autorregulación emocional y la construcción de sentido.
2.2. Factores culturales en la adquisición de lenguas
La dimensión cultural en el aprendizaje de lenguas ha sido estudiada desde perspectivas
sociolingüísticas e interculturales. Investigaciones como las de Kramsch (2009) y Norton
(2000, p. 146) muestran que aprender una lengua implica negociar identidades y
posicionamientos sociales, convirtiendo la adquisición en un proceso de transformación
personal y colectiva. May (2012, p. 4) advierte que estas trayectorias están atravesadas
por relaciones de poder que determinan qué lenguas se legitiman y cuáles permanecen
invisibilizadas.
Kramsch (2009, pp. 16, 20) introduce el concepto de tercer lugar, un espacio
simbólico donde el hablante se sitúa entre su cultura de origen y la lengua meta,
transformando tanto la competencia lingüística como la percepción del yo narrativo.
Norton (2000, pp. 4–5) y May (2012, p. 4) coinciden en que las relaciones de poder
condicionan la visibilidad y legitimación de las lenguas, lo que refuerza la necesidad de
concebir la interculturalidad como práctica discursiva inclusiva, más allá de contenidos
culturales aislados.
La elección de pronombres personales como yo y nosotros refleja pertenencias
culturales. En hablantes de lenguas originarias, el nosotros suele expresar una
cosmovisión colectiva, mientras que el yo representa agencia individual. Estas
elecciones gramaticales permiten comprender cómo se manifiesta la interculturalidad
en el discurso. López Castro (2014) describe cómo los pronombres en mixteco definen
la situación del hablante y su receptor de manera específica, distinguiendo entre
nosotros inclusivo y nosotros exclusivo, además de variantes para ustedes y ellos, que
transmiten matices de pertenencia, señalamiento, desprecio o ternura.
Pondré un ejemplo de cómo el conocimiento de una lengua originaria (en este caso del
mixteco de la ciudad de Pinotepa Nacional, Oaxaca) puede ayudar a que un niño o un
estudiante descubra nuevos horizontes de sentido. Los pronombres definen la situación
del hablante y su receptor de un modo muy específico y significativo: hay un “nosotros
inclusivo” y un “nosotros exclusivo”, es decir, una forma del “nosotros” yoo que incluye al
oyente, y otra que le excluye, dejando implícito un “nosotros, pero no ustedes”. Podría
hacerse una propuesta de aprendizajes y pedagogías de multiculturalidad con el fomento
de voces como ndiu’u (“nosotros exclusivo”), mao (“nosotros inclusivo”); maa ndi
(“nosotros exclusivo”) y yoo (“nosotros inclusivo”); pero también con ndio’o (“ustedes”),
maa ndo (otro tipo de “ustedes”), rakan tra (un “ellos” que indica señalamiento), rukan
(pronombre de desprecio para persona, animal o cosa, que también indica señalamiento),
vekan (pronombre de ternura para persona, animal o cosa que indica señalamiento)
(López Castro, 2014, párr. 45).
Investigaciones recientes han subrayado la necesidad de vincular lengua, cultura y
ética mediante estrategias narrativas. Pacheco Franco (2020) destaca que la enseñanza
de lenguas debe integrar contenidos culturales para favorecer aprendizajes
significativos; Villegas Paredes (2025) señala vacíos en la formación docente respecto a
contenidos socioculturales; y Deardorff (2020) enfatiza la identidad narrativa y el diálogo
intercultural como vías de respeto a la diferencia. En contextos escolares, Hernández
Rodríguez (2017) muestra que los relatos prehispánicos permiten reflexionar sobre
valores culturales, mientras que García Zúñiga y Chan Quijano (2017) sistematizan
errores en el aprendizaje del maya como oportunidad para reconocer al otro y
resignificar la interculturalidad. Estos aportes sustentan la práctica de narrar(se) como
estrategia formativa en ELE, L2 y lengua adicional.
Aunque existen estudios sobre narrativas personales y storytelling en ELE (Arnold,
2015; Hernández Rodríguez, 2017), la práctica específica de narrar(se) en primera
persona con inclusión del propio nombre apenas ha sido explorada. Más allá de
completar estructuras gramaticales, esta estrategia sitúa al estudiantado como
protagonista del discurso y activa dimensiones éticas y emocionales. La literatura previa
se ha centrado en relatos culturales o autobiográficos, pero no en consignas
personalizadas. En este sentido, narrar(se) constituye un aporte innovador que amplía
la reflexión intercultural y afectiva, mostrando su potencial para transformar la
motivación y la participación estudiantil.
2.3. Competencia existencial y ética
La enseñanza de lenguas no solo implica el dominio de estructuras gramaticales, sino
también la formación de sujetos capaces de reflexionar sobre su papel en la
comunicación. Desde la perspectiva de la competencia intercultural, Byram (1997, pp.
32–37) subraya que el aprendizaje lingüístico debe integrar saberes culturales y éticos,
favoreciendo la empatía y la relativización de creencias. En su noción de competencia
intercultural comunicativa, incorpora esta dimensión al señalar: “…ethical reasons, they
can encourage them to make the basis for their judgements explicit and expect them to
be consistent in their judgements of their own society as well as others.” (p. 54).
Desde la ética del lenguaje, Habermas y Apel (como se citan en Vallaeys, 1994)
sostienen que el acto de hablar implica asumir consecuencias ante una comunidad de
interlocutores. Esta perspectiva resulta especialmente relevante en contextos de
diversidad, donde el lenguaje puede ser vehículo de inclusión o exclusión.
Oxford (2011, p. 239) añade que un aprendizaje eficaz requiere integrar
dimensiones cognitivas, afectivas y sociales, lo que incluye la toma de decisiones éticas
en la interacción. En esta línea, Méndez Santos y Llopis García (2021) proponen que la
enseñanza de ELE debe habilitar espacios para la reflexión sobre la palabra propia,
favoreciendo la autorregulación emocional y la conciencia discursiva. Con mayor
precisión destacan: “Cada aprendiente tiene una aptitud lingüística, una personalidad y
un estilo de aprendizaje que deben conducir a los docentes a hacer uso pedagógico de
variadas y distintas estrategias de aprendizaje: cognitivas, para favorecer la
memorización, clasificación y acceso a los conceptos de la LE; metacognitivas, para
ofrecer al alumnado oportunidades de control y manejo de su propio aprendizaje...”
En consecuencia, la competencia existencial, entendida como la capacidad de
posicionarse éticamente en el discurso, no debe concebirse como un añadido, sino como
un eje transversal que articule el aprendizaje lingüístico con la formación ciudadana.
2.4. Enseñanza inclusiva y decolonial
Las pedagogías inclusivas y decoloniales han cuestionado los marcos tradicionales de
enseñanza de lenguas, proponiendo enfoques que reconozcan la diversidad cultural y
lingüística. Walsh (2017) plantea que la interculturalidad crítica exige abrir espacio a la
diversidad de epistemologías y constituye un proyecto político, social, ético y epistémico
orientado a transformar tanto las relaciones entre sujetos como las estructuras de poder
que sostienen la desigualdad, la inferiorización, la racialización y la discriminación.
Hornberger (2003, pp. 321–333) lo propone desde un modelo ecológico que visibiliza
trayectorias diversas de bilingüismo.
La enseñanza inclusiva y decolonial parte del reconocimiento de las lenguas como
prácticas sociales situadas. Walsh (2017, pp. 118–120) insiste en que la
interculturalidad crítica exige cuestionar los marcos hegemónicos y abrir espacio al otro.
En lenguas originarias mexicanas, como señala López Castro (2014, párr. 45), el
nosotros constituye un eje discursivo central, lo que desafía las pedagogías centradas
exclusivamente en el yo.
Hornberger (2003, pp. 61–95) propone un modelo ecológico del bilingüismo que
visibiliza trayectorias diversas, mientras que Makoni y Pennycook (2007, p. 110) llaman
a “desinventar” las lenguas como sistemas cerrados, reconociéndolas como prácticas
dinámicas. Puntualizan: “English, like other languages, does not exist as a prior system
but is produced and sedimented through acts of identity. Similar to the way that we
perform identity with words (rather than reflect identities in language), we also perform
languages with words.” García y Wei (2014, pp. 48–50) refuerzan esta visión al concebir
el aula como espacio de translenguaje, donde se negocian significados y se activan
múltiples repertorios.
En consecuencia, la enseñanza inclusiva no se limita a añadir contenidos culturales,
sino que implica replantear las formas gramaticales y narrativas como expresiones
legítimas de identidad. Diseñar materiales que reconozcan la participación discursiva de
hablantes plurilingües es clave para evitar la imposición de marcos homogéneos y
promover la justicia lingüística. En este sentido, López Castro (2014, párr. 46) destaca:
Reflexionadas las epistemes indígenas con ejercicios de bilingüismo, se podrían redibujar
los sentidos comunes de la inclusión, la cooperación, la empatía y la conciencia de un todo
incluyente, no excluyente; de una existencia solidaria, no egoísta e individualista. Esta es
una de las principales razones de por qué fomentar el aprendizaje de las lenguas
indígenas. Desde el se’en savi, ‘el idioma de los hijos de la lluvia’, de la variante de
Pinotepa Nacional, la nación debe percibirse como un mao, ese ‘nosotros-todos’ que
incluye al oyente, o un yoo (un ‘yo-nosotros’), y no como ‘un nosotros’ que separa (maa
ndo), es decir, un ‘ustedes’ (pero los otros no) o, incluso, un maa ndi: ‘un nosotros’ que
excluye al oyente. De ahí la importancia de conservar estas formas de articulación del
pensamiento, de percepción y construcción de la realidad; los vocablos que he citado nos
explican cosas de un modo muy particular y sencillo, pero que marca dicha construcción.
La competencia comunicativa, ampliada desde Hymes hasta el MCER y su Volumen
Complementario, incluye dimensiones socioculturales y afectivas esenciales para la
formación del hablante intercultural. En este sentido, se ha subrayado la importancia de
incorporar contenidos culturales y actitudes críticas en el currículo de ELE, apoyándose
en los aportes ya mencionados que destacan la relevancia de la narrativa y la reflexión
intercultural. En conjunto, estas contribuciones consolidan la narrativa como estrategia
formativa en la enseñanza de lenguas.
3. METODOLOGÍA
Este estudio se enmarca en un enfoque cualitativo exploratorio, con diseño de caso
múltiple preexperimental, orientado a comprender cómo las narrativas personales en
primera persona pueden activar dimensiones éticas y emocionales en el aprendizaje del
español como lengua extranjera (ELE), segunda lengua (L2) o lengua adicional (LA). La
metodología articula tres ejes: afectividad, posicionamiento discursivo y agencia
intercultural.
3.1. Diseño del instrumento
El instrumento consistió en un cuestionario narrativo, diseñado para explorar la relación
entre el uso de la primera persona gramatical y la expresión de emociones, valores y
posicionamientos éticos. Se organizó en cuatro fases temáticas (con bloques internos)
que integraron preguntas abiertas, frases autoconjugadas, íconos afectivos y tareas de
producción escrita.
La estructura del cuestionario responde a los fundamentos teóricos del estudio, en
particular a los enfoques afectivos en la enseñanza de lenguas (Arnold, 2015; Dewaele
& MacIntyre, 2014), la competencia intercultural comunicativa (Byram, 1997) y las
pedagogías decoloniales que reconocen la pluralidad lingüística y cultural (Walsh, 2017;
López Castro, 2014).
Cabe señalar que la última fase del instrumento incluyó cinco preguntas cerradas
sobre el uso y la percepción emocional de las lenguas habladas por los IVH. Las
respuestas se presentaron en formato de opción múltiple, con posibilidad de añadir
comentarios abiertos. Las preguntas abordaron la frecuencia de uso de la lengua
materna y del español, los contextos de uso, los usos del nosotros y las emociones
asociadas a cada lengua. Esta sección buscó explorar el vínculo afectivo y funcional con
las lenguas en contextos cotidianos, sin requerir producción escrita extensa.
3.2. Informantes voluntarios hablantes
La muestra estuvo compuesta por 18 informantes voluntarios hablantes (IVH),
identificados mediante el código IVH+número, asignado según la fecha de aplicación del
instrumento. Esta denominación responde a la necesidad de preservar el anonimato y,
al mismo tiempo, reconocer el carácter activo y situado de quienes participaron en el
estudio.
Las/os informantes provienen de contextos lingüísticos diversos, incluyendo
hablantes de lenguas originarias mexicanas (Otomí, Zapoteco, Náhuatl, Mazateco,
Mazahua, Mixe), así como personas cuya lengua materna es el inglés o el italiano. Las
edades oscilaron entre los 16 y los 74 años, y los niveles de español declarados variaron
entre A1 y C2, con algunos casos sin respuesta.
Aunque se había confirmado la participación de más personas, diversos factores —
como condiciones climáticas adversas, desplazamientos territoriales, falta de
conectividad y ruptura en la transmisión intergeneracional de la lengua— impidieron su
asistencia, además de la ausencia de hablantes en algunas comunidades. Estas
situaciones no solo representaron obstáculos logísticos, sino que reflejan procesos de
desplazamiento lingüístico y vulnerabilidad sociocultural, reforzando la pertinencia del
estudio.
En determinadas circunstancias se realizaron adaptaciones orales del instrumento
debido a condiciones de alfabetización. En esos casos, la investigadora gestionó
directamente la aplicación, realizando intervenciones orales. La participación fue libre,
sin incentivos materiales, y se garantizó el consentimiento informado, conforme a los
principios éticos de la investigación educativa.
A continuación, se presenta una tabla con los datos sociodemográficos y lingüísticos
de los IVH, que permite contextualizar la diversidad de trayectorias en el aprendizaje
del español como lengua adicional.
Edad
Nacionalidad
Lengua
materna
Nivel
de
español
Edad
de
inicio
Estancia
en el
extranjero
Observaciones
IVH1
19
EUA
Inglés
A2
18
—
—
IVH2
57
Mexicana/o
Otomí
NC: no
contestó
55
—
NC
IVH3
38
Mexicana/o
Zapoteco
B2
NC
—
NC
IVH4
38
Mexicana/o
Mazahua
NC
NC
—
NC
IVH5
31
Mexicana/o
Náhuatl
A1
22
NC
NC
IVH6
68
Mexicana/o
Otomí
NC
9
NC
Menciona fecha
de nacimiento
IVH7
68
Mexicana/o
Otomí
NC
10
NC
NC
IVH8
16
Mexicana/o
Mixe
NC
6
México
NC
IVH9
17
Mexicana/o
Náhuatl
C1
NC
NC
NC
IVH10
21
Italiano/a
Italiano
C2
6
México
NC
IVH11
45
Mexicana/o
Mazahua
NC
8
NC
NC
IVH12
34
Mexicana/o
Otomí
NC
10
NC
NC
IVH13
56
Mexicana/o
Mazahua
NC
1
NC
NC
IVH14
45
Mexicana/o
Otomí
NC
NC
NC
NC
IVH15
47
Mexicana/o
Mazahua
B2
4
NC
NC
CEDEL2#1
43
EUA
Inglés
C1
15
3 meses
NC
CEDEL2#2
NC
Grecia
Griego
B2
28
NC
NC
CEDEL2#3
NC
EUA
Inglés
B2
28
NC
NC
Tabla 1. Comparativa (perfil sociolingüístico): Las principales variables sociolingüísticas y
de aprendizaje de los informantes propios frente a algunos ejemplos de CEDEL2
3.3. Aplicación y análisis
La aplicación del instrumento se realizó de manera presencial o virtual sincrónica, según
la disponibilidad de cada informante. Esta flexibilidad metodológica respondió a las
condiciones geográficas, tecnológicas y sociolingüísticas de los participantes, muchos de
los cuales habitan en comunidades con acceso limitado a conectividad o transporte.
El análisis de las respuestas se llevó a cabo mediante un enfoque cualitativo
interpretativo, que combinó codificación temática y lectura semiótica. Se utilizó una
escala de percepción lingüístico-emocional como herramienta de apoyo para identificar
patrones discursivos, sin que ello implicara una cuantificación de los datos.
Para enriquecer la interpretación, se realizó una triangulación con fragmentos del
corpus CEDEL2 (Lozano, 2022), que ofrece producciones escritas de aprendientes de
español como L2 en contextos académicos. Esta comparación se planteó como recurso
metodológico, sin anticipar resultados en esta sección.
Con fines comparativos, se seleccionaron tres perfiles del corpus CEDEL2,
correspondientes a hablantes de inglés y griego, con niveles B2–C1, edades entre 20 y
32 años y distintos tiempos de exposición al español. Los fragmentos fueron elegidos
por su uso espontáneo de la primera persona en contextos narrativos, emocionales o
valorativos, lo que permitió establecer vínculos interpretativos con las fases del
instrumento. Esta triangulación no modificó el diseño original, sino que amplió la lectura
de los resultados desde una perspectiva situada y contrastiva.
3.4. Visualización de datos
Como parte del diseño metodológico, se elaboraron visualizaciones que permiten
contrastar la diversidad de trayectorias lingüísticas de los informantes voluntarios
hablantes (IVH). Las gráficas se centraron en tres variables clave: edad actual, edad de
inicio en el aprendizaje del español y años de estudio acumulados. Cada participante
fue identificado mediante el código IVH+número, donde IVH significa Informante
Voluntario Hablante y el número corresponde al orden cronológico de aplicación del
instrumento.
La inclusión de estos elementos respondió al objetivo de contextualizar la muestra
desde una perspectiva situada, reconociendo la heterogeneidad de los procesos de
adquisición del español en contextos de vulnerabilidad. No se buscó establecer
tendencias generalizables, sino ofrecer una lectura complementaria que enriqueciera la
comprensión del diseño metodológico.
En términos generales, los datos muestran que los informantes iniciaron el
aprendizaje del español en edades diversas, desde la infancia temprana hasta la adultez.
Asimismo, algunos han acumulado décadas de estudio, mientras que otros apenas
comienzan su trayectoria. Finalmente, la relación entre edad de inicio y edad actual
permite visualizar el tiempo efectivo de exposición y práctica, evidenciando diferencias
significativas entre los participantes (ver Anexo, Figuras 1, 2 y 3).
3.5. Consideraciones éticas y metodológicas
La ausencia de respaldo institucional y la dificultad para acceder a comunidades
lingüísticamente vulnerables constituyeron limitaciones metodológicas relevantes. En
varios casos, la participación inicialmente confirmada no se concretó debido a
condiciones climáticas, desplazamientos territoriales o falta de conectividad. Estas
situaciones representaron obstáculos logísticos y, al mismo tiempo, reflejaron procesos
de desplazamiento lingüístico y pérdida de transmisión intergeneracional.
Desde una perspectiva ética, se garantizó el consentimiento informado, la
voluntariedad y el anonimato de las respuestas. La diversidad de perfiles y la riqueza
discursiva observada en las producciones permitieron abordar el fenómeno desde una
mirada crítica y humanista, en consonancia con los principios de la investigación situada.
La escasez de tareas narrativas en corpus como CEDEL2 plantea una oportunidad
metodológica: se propone el diseño de instrumentos ético-emocionales que puedan
incorporarse en corpus de L2, LA y en prácticas didácticas de ELE, con el fin de
enriquecer la enseñanza desde una perspectiva integral que articule lo lingüístico con lo
afectivo y lo ético. La comparación entre los perfiles propios y los del CEDEL2 se
fundamentó en el modelo ecológico del bilingüismo (Hornberger, 2003), la crítica a la
invisibilización de lenguas no oficiales (May, 2012) y la dimensión identitaria del
aprendizaje (Norton, 2000).
4. RESULTADOS
4.1. Experiencia declarada con el español
En el cuestionario, cada persona informante (IVH) seleccionó la opción que mejor
describía su experiencia comunicativa con el español: un 32% lo usa en situaciones
cotidianas, otro 32% se comunica en la mayoría de los contextos aunque requiere
apoyo, y un 32% se siente cómoda/o en casi cualquier situación; un 4% no respondió.
Dos aportaciones espontáneas añadieron matices: “obligado” y “me gusta más hablar
Otomí”. Las visualizaciones se incluyen en el Anexo (Figura 4).
4.2. Resultados de la parte afectiva introductoria
La sección inicial exploró el estado emocional y la identificación discursiva mediante
íconos sin etiquetas y una pregunta directa. Al despertar, 16 personas informantes
dijeron haberse sentido con alegría (󺆅󺆯󺆱󺆲󺆳󺆰), tres neutralidad (󺆅󺇉󺇊󺇋󺇌󺇍, una con preocupación) y
dos no respondieron; no hubo registros de tristeza, enojo ni sorpresa. Durante el día
predominó el sentimiento a la tendencia positiva, aunque se mencionaron presión
laboral, clima y actitud personal en frases como “Presión por el trabajo” y “El clima
externo no es mi clima interno”. Ante la pregunta ¿Crees que este documento habla de
ti?, 10 personas respondieron afirmativamente, 1 con duda y 7 no contestaron. No se
registraron respuestas negativas.
4.3. Resultados sobre uso y percepción de las lenguas habladas
Frecuencia de uso de la lengua aprendida primero: la mayoría de las/os IVH (7)
señalaron que usan su lengua originaria todos los días. Dos personas indicaron que la
usan varias veces por semana, una persona la usa ocasionalmente y otra casi nunca.
Frecuencia de uso del español: seis personas informantes reportaron usar el
español todos los días y una persona lo usa a veces. No se registraron respuestas en
las opciones varias veces por semana ni casi nunca.
Contextos de uso de cada lengua: las/os IVH mencionaron diversos espacios de
uso. En el hogar, tres personas señalaron el uso del español, tres el uso del Otomí y dos
el uso de su lengua materna (L1). En el ámbito escolar o laboral, cuatro personas
indicaron usar el español y cuatro su lengua originaria. En interacciones con amistades,
tres personas mencionaron el uso del español y tres el uso del Otomí. En actividades
comunitarias, tres personas señalaron el uso de su lengua materna y una el uso del
español. También se registraron menciones espontáneas en contextos como
necesidades particulares, interacción con familiares, agricultura y campo, y situaciones
dependientes del entorno.
Sentimientos al hablar la lengua aprendida primero: siete personas informantes
expresaron orgullo al hablar su lengua originaria, cuatro mencionaron alegría y dos
tranquilidad. No se registraron respuestas en la opción vergüenza. Entre las respuestas
abiertas aparecieron satisfacción, seguridad y una observación sobre transmisión
intergeneracional: “Lástima, solo tres de los hijos hablan Otomí.”
Sentimientos al hablar español: cinco personas informantes indicaron sentir
tranquilidad al hablar español, tres mencionaron alegría, tres orgullo y una persona
expresó vergüenza. Entre las respuestas adicionales se registraron expresiones como
“soy parte de algo” y “obligación por hablar o usar el español por las circunstancias”.
4.4. Resultados sobre habilidades lingüísticas en lengua materna y español
Las/os IVH respondieron al ítem ¿Qué puedes hacer en cada lengua?, marcando las
habilidades que consideran tener en su lengua materna y en español. Las opciones
incluyeron: leer, escribir, hablar y comprender cuando otras personas hablan.
En relación con la lengua aprendida primero, 15 personas señalaron que
comprenden cuando otras/os la hablan, 17 afirmaron que pueden hablarla, 7 indicaron
que pueden leerla y 5 que pueden escribirla.
Respecto al español, 17 personas informantes indicaron que pueden hablarlo, 12
que pueden leerlo, 11 que comprenden cuando otras/os lo hablan y 10 que pueden
escribirlo.
Además, se registraron dos comentarios espontáneos: “No muy bien” (en
referencia a la comprensión oral del español) y “Con un poco de trabajo” (sin especificar
la habilidad).
4.5. Resultados sobre identificación emocional y lingüística con enunciados
narrativos
En esta fase del instrumento se propusieron enunciados narrativos en primera persona,
diseñados para que cada persona informante integrara su nombre en la frase. En
algunos casos el nombre se dijo oralmente, en otros se escribió en una o varias frases,
y posteriormente se seleccionó el ícono de identificación correspondiente. La distribución
de íconos se presenta en la Figura 5 (ver Anexo), mientras que los enunciados narrativos
y aportaciones se describen a continuación.
Una persona completó la frase Yo, [nombre], me esfuerzo por llegar al otro. Hablar
es expresar con respeto escribiendo además: “No hablar mal, pensando en cómo se
siente el otro.” Trece participantes se identificaron con la frase Yo, [nombre], quiero
hablar pensando también en los sentimientos de la otra persona y sin herir, y dos
añadieron las palabras “familiar” y “no ofender.” Diez personas se identificaron con Yo,
[nombre], analizo antes de hablar; en este caso, dos escribieron su nombre en la frase
y una no se identificó, registrándose también la expresión “depende del contexto.”
Doce participantes eligieron la frase Yo, [nombre], quiero usar y ser parte de este
idioma y de su construcción, y tres de ellos escribieron su nombre en la frase, mientras
que una persona añadió la palabra “enseñar.” En la opción Yo, [nombre], hablo con
cuidado porque las palabras también hieren o sanan, diez personas se identificaron y
tres no lo hicieron. Finalmente, once participantes seleccionaron Yo, [nombre], decido
cómo decir las cosas y eso muestra cómo veo el mundo; tres escribieron su nombre en
la frase y una persona añadió: “Enseñar con respeto es hablar bien.”
4.6. Resultados del Bloque A: emociones y uso del español (Fase 2)
Las/os informantes completaron enunciados en primera persona que incluían la
estructura Yo, [nombre] me siento…. En algunos casos escribieron su nombre en una o
varias frases, en otros lo pronunciaron, y posteriormente completaron los espacios en
blanco con expresiones emocionales y lingüísticas vinculadas al uso del español. En sus
respuestas integraron ideas y emociones en espacios ya estructurados y emplearon
adjetivos afectivos como apática, contenta, frustrada, tranquila u orgullosa. Se
registraron tanto emociones positivas como feliz, satisfecho, orgullosa, así como
emociones de inseguridad tales como triste, incómoda, apenada o frustrado. También
incorporaron vocabulario relacionado con la práctica comunicativa, incluyendo términos
como palabras, conversación, comunicación y entender. En algunos casos añadieron
aportaciones en lenguas originarias, por ejemplo en mixe. Finalmente, se observó
concordancia gramatical de género: doce IVH usaron formas femeninas como me siento
apenada, frustrada, segura, mientras que seis emplearon formas masculinas como me
siento contento, frustrado, satisfecho.
En las respuestas sistematizadas se registraron expresiones como …me siento ___,
completadas con términos como apática, a gusto, feliz, tranquila, normal, retada o
contento. Ante el enunciado Cuando uso el español con otras personas, me siento ___
porque ___, se anotaron respuestas como incómoda, con pena, comprometida,
insegura, normal o comprendido. Al escuchar a otros hablar español con fluidez, las/os
informantes señalaron sentirse confundida, triste, orgullosa, en ambiente, atento o
torpe. En el caso de no encontrar las palabras correctas, se expresaron como frustrada,
triste, interesada, apenada, mal o interrogada. Cuando cometieron errores al hablar,
indicaron sentirse incómoda, molesta, triste, incapaz, apenado, optimista o juzgado.
Finalmente, al ser comprendidos en español, señalaron sentirse contenta, completa,
satisfecha, tranquila o feliz.
Entre los ejemplos representativos se encuentran frases como: “Yo, [nombre], hoy
me siento apática porque tuve un día pesado”; “Yo, [nombre], cuando cometo errores
al hablar, me siento apenado pero también contento porque intentarlo”; y “Yo,
[nombre], cuando alguien me entiende en español, me siento completa porque me he
logrado hacer entender.”
4.7. Resultados del Bloque B: valores en el lenguaje
Ahora se pedía seleccionar frases que les invitaran a reflexionar sobre distintos valores
comunicativos: respeto, empatía, responsabilidad, cultura e identidad. Las frases
estaban formuladas en primera persona, lo que permitió la integración del nombre
propio como ejercicio de autorrepresentación. Los resultados se presentan a
continuación.
Figura 1. Respeto y empatía comunicativa: Distribución de frases seleccionadas que
vinculan estos dos valores con el uso del lenguaje
Figura 2. Responsabilidad discursiva y cultura lingüística: Selección de frases que reflejan
conciencia sobre el impacto de las palabras y el respeto intercultural
Figura 3. Identidad y experiencia con el español. Frases que expresan cómo el español se
integra en la identidad de cada hablante, mostrando variaciones en la integración del
nombre
0246810 12
1
2
Integró su nombre
Respeto
Yo (tu nombre), cuido mis palabras…
Yo (tu nombre), siento…
Yo (tu nombre), decido…
Yo (tu nombre), me esfuerzo…
2 4 7 4
0
10
1
Empatía
Yo (tu nombre), me esfuerzo…
Yo (tu nombre), decido…
Yo (tu nombre), siento…
Yo (tu nombre), cuido mis palabras…
1 1
10
0
5
0
6
0
Integró su nombre
Responsabilidad
Yo (tu nombre),
pienso antes de
hablar…
Yo (tu nombre),
reconozco mis
errores…
Yo (tu nombre),
respeto otras
opiniones…
Yo (tu nombre),
reflexiono sobre
mis palabras…
30
71
60
11 0
Integró su nombre
Cultura
Yo (tu nombre), quiero entender su forma de
hablar…
Yo (tu nombre), escucho con atención…
Yo (tu nombre), no juzgo lo que es diferente…
Yo (tu nombre), valoro lo que aprendo de su
historia…
Yo (tu nombre),
aprendo este
idioma con
emoción…
Yo (tu nombre),
siento que el
español me
cambia…
Yo (tu nombre),
me escucho
diferente
cuando hablo
español…
Yo (tu nombre),
me veo
creciendo con
este idioma…
Series1 4 2 6 7
Series2 1 2 0 3
42
67
Integró su nombre
Identidad
4.8. Bloque C. Deseo de mejora
En esta parte se indicó seleccionar las frases que mejor expresaran el deseo de mejorar
en español, con la posibilidad de integrar el nombre propio en la estructura. Dos IVH lo
hicieron explícitamente. Los resultados muestran que cinco participantes eligieron la
frase Yo [nombre] practico todos los días, mientras que siete señalaron Yo[nombre] me
esfuerzo aunque me equivoque. Tres informantes optaron por Yo [nombre] quiero
hablar con más claridad y ocho seleccionaron Yo busco palabras que unan” Además, un
informante (IVH12) indicó de manera espontánea: Yo deseo leer más en español.
4.9. Bloque D. ¿Qué pienso cuando cometo errores al hablar español?
Se solicitó completar la frase: Cuando cometo errores al hablar, me siento ___ pero
también ___ porque ___. Se incluyó además una variante para reflexionar sobre los
errores en su otra lengua y una pregunta dirigida a quienes enseñan: “¿Qué haría si se
equivocan?” (ver Anexo, Tabla 1).
Las respuestas expresaron emociones diversas, que combinan sentimientos de
vergüenza, tristeza o frustración con actitudes de motivación, compromiso y ánimo por
mejorar. Por ejemplo, un informante señaló: “Me siento triste pero también con ánimo
porque puedo mejorar” (IVH9), mientras otro escribió: “Me siento sorprendida pero
también enfocada porque debo corregirlo en ese momento” (IVH10). En relación con la
lengua originaria, se registraron expresiones como “Ya ni modo en Otomí” (IVH6) y “En
mi otra lengua… se aprende mucho de esos errores” (IVH16). Quienes enseñan su
lengua también aportaron respuestas específicas, como “Al hablar lo reformulo en voz
alta” (IVH10) y “Se buscan las formas de seguir aprendiendo” (IVH16).
4.10. Bloque E. ¿Qué parte de una frase reflejaría respeto por o en tu cultura?
Aquí se indicó que seleccionaran las frases que, desde su perspectiva, mejor reflejaran
respeto por su cultura o en ella. Durante la aplicación, hubo quienes leyeron en voz alta
las frases incluyendo su nombre, y se registró el caso de una persona que lo integró en
todas las opciones antes de realizar su selección final. En total, dos IVH conservaron su
nombre en las frases elegidas.
Los resultados muestran que cuatro participantes eligieron la frase Yo, [nombre],
quiero entender su forma de hablar…, y uno de ellos precisó que lo hacía “pero en Otomí”
(IVH6). Dos informantes seleccionaron la frase Yo, [nombre], escucho con atención…,
mientras que otros dos optaron por Yo, [nombre], no juzgo lo que es diferente….
Finalmente, un participante eligió Yo, [nombre], valoro lo que aprendo de su historia…,
añadiendo que se trataba de un “contexto de construcción” (IVH12).
4.11. Bloque F. ¿Qué siento cuando alguien me entiende en español?
En este se pidió completar la frase: Cuando alguien me entiende en español, me siento
___ porque ___. Las respuestas obtenidas reflejan una variedad de emociones positivas
asociadas con la comprensión mutua en español.
Entre las emociones más frecuentes se encuentran la felicidad, la seguridad y el
sentirse parte de la conversación. Un IVH expresó: “Me siento feliz porque me
entienden”, mientras que otro señaló: “Me siento contento porque me entienden y me
comprenden”. También se registraron respuestas como “Me siento segura porque me
entienden” y “Me siento unida porque logré expresar y que se entendiera”.
Algunas producciones destacaron la dimensión de logro y esfuerzo. Un informante
indicó: “Me siento orgulloso porque es difícil”, y otro añadió: “Me siento muy bien y
satisfecho porque me comunico con los demás en contextos muy técnicos; puedo
comunicarme”.
También se registraron aportaciones que vinculan la comprensión con la utilidad
social. Un IVH comentó: “Me siento bien porque soy intérprete de mis conocidos en
consultas médicas; sirvo como ayuda”, mientras que otro señaló: “Me siento bien porque
me doy a entender”.
4.12. Bloque G. ¿Qué parte de una frase te hace sentir que el español forma
parte de ti?
La consigna fue seleccionar las frases que mejor expresaran su vínculo personal con el
español como lengua aprendida. Las frases estaban formuladas en primera persona, con
la opción de incorporar su nombre, lo que permitió personalizar la apropiación del
idioma. Dos IVH integraron su nombre en las frases seleccionadas.
Los resultados muestran que cuatro participantes eligieron la frase Yo, [nombre],
aprendo este idioma con emoción…, mientras que tres señalaron Yo, [nombre], siento
que el español me cambia. Dos informantes optaron por Yo, [nombre], me escucho
diferente cuando hablo español, y uno de ellos (IVH6) comentó que el español es “más
diferente que el Otomí”. La opción más seleccionada fue Yo, [nombre], me veo creciendo
con este idioma, elegida por nueve participantes. En este caso, se registraron
comentarios adicionales: IVH12 indicó que “se ha perdido el respeto”, y IVH13 expresó
que “me gusta más el Otomí”.
Algunos informantes complementaron sus respuestas con reflexiones personales.
IVH6 relató: “…a trabajar a Merico io jui la escuela más con español…”, vinculando su
experiencia con el uso del idioma en la escuela y el trabajo.
4.13. Fase 3. Producción controlada en primera persona (pretérito)
La tarea consistió en completar una estructura narrativa en primera persona, orientada
al uso del pasado y la reflexión personal. La consigna fue: Yo, [nombre], viví algo
importante. Estaba en ___ cuando ___. Me sentí ___ porque ___. En esa situación
aprendí que ___. Los valores que reconozco ahora son: ___. Si volvieras a vivir esa
situación, ¿qué harías diferente? (ver Anexo, Tabla 2).
Las respuestas abarcaron una diversidad de contextos y experiencias significativas.
Algunos relatos se vincularon con la vida cotidiana y familiar, como ayudar a un perro
callejero, participar en una reunión con la familia o un reencuentro en Veracruz. Otros
evocaron situaciones de dificultad, como la incomprensión en el trabajo, burlas por
pronunciación en la escuela o el derrame de nixtamal en el molino. También se
registraron experiencias relacionadas con discriminación y trabajo infantil.
En varios casos se destacaron valores asociados a la tradición y la naturaleza, como
el respeto por la mayordomía o la gratitud ante la convivencia familiar. Algunas
narrativas incluyeron acciones hipotéticas para el futuro, como “no repetirlo con mis
hijos” (IVH7), “priorizar tareas relevantes” (IVH10) o “esperar condiciones seguras”
(IVH14).
4.14. Fase 4. Narración en primera persona plural
Los datos obtenidos en la Fase 4, centrada en la producción en primera persona del
plural, muestran prácticas discursivas vinculadas con la construcción colectiva del
respeto en contextos comunitarios. Las respuestas se organizaron en cuatro categorías:
inclusión, escucha, valores y contribución social.
En la categoría de inclusión, se expresaron acciones orientadas a integrar a quienes
se sienten excluidos, mencionando prácticas como motivar, invitar, proteger y generar
sentido de identidad. Algunas respuestas señalaron limitaciones en el aprendizaje de
estrategias inclusivas.
Respecto a la escucha, se registraron esfuerzos por fomentar el diálogo y la
participación. Las/os IVH destacaron la importancia de explicar, entender y reconstruir
ideas colectivamente, y también se mencionaron dificultades para establecer una
escucha reflexiva.
En cuanto a los valores, el respeto apareció como el valor más recurrente, seguido
por la empatía, la honestidad, la gratitud, la educación, la puntualidad y el orgullo.
Algunas respuestas vincularon estos valores con prácticas culturales específicas, como
el uso de formas de tratamiento en lenguas originarias.
En la categoría de contribución social, se propusieron estrategias para mejorar el
entorno comunitario, entre ellas la cooperación, la organización interna, la educación de
las nuevas generaciones y la participación en actividades comunes.
4.15. Escala final de percepción emocional
Al finalizar el cuestionario, se pidió marcar las frases que expresaran lo que sintieron al
participar. Dos registros incluyeron el nombre en la estructura. Las opciones más
seleccionadas fueron Yo, [nombre], me sentí más conectado/a emocionalmente con el
español (7 respuestas) y Yo, [nombre], reflexiono sobre mis emociones al hablar desde
el yo o el nosotros (5 respuestas). En menor medida se eligieron Yo, [nombre], uso la
primera persona para expresar lo que realmente siento (4 respuestas) y Yo, [nombre],
comprendo mejor los valores de otra cultura al usar el español (3 respuestas).
Las respuestas se complementaron con comentarios que expresan preocupaciones
sobre la pérdida y el desinterés hacia las lenguas originarias. Entre ellas se encuentran:
“Es necesario el rescate de las lenguas en las escuelas, pues no se valoran” (IVH12);
“No le enseñan a los niños, no hay interés, se habla con vergüenza y temor a ser
excluido” (IVH13); “Los padres no enseñan, hay pocos hablantes y hay prejuicios y
críticas” (IVH14); y “Siento pena por hablar otro idioma porque es la preferencia de los
jóvenes” (IVH17).
4.16. Pregunta de cierre: ¿Sentiste que pudiste hablar con facilidad de ti en
este ejercicio?
Al concluir el instrumento se incluyó una pregunta de cierre para valorar la experiencia
de expresión personal: ¿Sentiste que pudiste hablar con facilidad de ti en este ejercicio?
Tres informantes respondieron afirmativamente, nueve señalaron que no y dos indicaron
que solo a veces.
De manera complementaria, se pidió marcar o escribir las emociones
experimentadas al responder el cuestionario, utilizando íconos representativos. La
emoción más frecuente fue la alegría, con quince registros, acompañada de comentarios
como “reflexión y duda” (IVH10), “nostalgia” (IVH12), “gusto por hacer algo por la
lengua” (IVH13) o “alegría al final; al inicio nerviosismo” (IVH15). También se
registraron tres menciones de nerviosismo y una de enojo.
Cabe agregar que el análisis de las producciones IVH evidencia que la interacción
lingüística involucra de manera implícita, explícita y latente los tres componentes del
acto comunicativo: emisor, mensaje y receptor. La mayor frecuencia corresponde al
receptor (72%), seguido del emisor (45%) y del mensaje (36%).
4.17. Análisis comparativo con CEDEL2
El Corpus Escrito del Español como L2 (CEDEL2) es una base de datos lingüística que
recopila producciones escritas de aprendientes de español como lengua extranjera,
etiquetadas por nivel, edad, lengua materna y otros metadatos relevantes. Para este
análisis se realizó una búsqueda específica de fragmentos que incluyeran las formas
gramaticales yo y nosotros, con el objetivo de identificar expresiones de implicación
personal o colectiva.
De un total de 4,518 entradas que contenían el pronombre yo, se seleccionaron
180 fragmentos. En el caso de nosotros, de 774 entradas se consideraron 75
fragmentos. La selección se basó en la presencia de elementos discursivos que
permitieran observar estructuras asociadas a la implicación subjetiva, emocional, ética
o identitaria.
En los fragmentos seleccionados, se identificaron expresiones como:
Fórmula
Frecuencia
% sobre total yo
Yo quiero
54
30.0%
Yo creo que
9
5.0%
Yo me siento
3
1.7%
Yo pienso que
2
1.1%
Otras / variadas
112
62.2%
Tabla 2. Fórmulas discursivas frecuentes con yo (n = 180)
Tema
Frecuencia
% sobre total nosotros
Otros
46
61.3%
Familia
15
20.0%
Viajes
9
12.0%
Escuela
5
6.7%
Tabla 3. Temas predominantes con nosotros (n = 75)
Emoción
Frecuencia
% del total
Deseo
2
0.8%
Entusiasmo
0
0.0%
Nostalgia
0
0.0%
Inseguridad
0
0.0%
Tabla 4. Emociones implícitas detectadas (n = 255 fragmentos analizados)
En los fragmentos seleccionados con yo se identificaron fórmulas que expresan
principalmente deseos y opiniones, mientras que en los casos con nosotros los temas
más frecuentes se relacionaron con contextos generales, familia, viajes y escuela. En el
análisis de emociones, únicamente dos fragmentos expresaron explícitamente deseo,
sin registros claros de entusiasmo, nostalgia o inseguridad.
5. DISCUSIÓN
5.1. Implicación emocional y subjetiva en el aprendizaje del español como
lengua adicional
Los resultados muestran que las/os IVH experimentan una implicación emocional al usar
el español, especialmente cuando se sienten comprendidos o logran expresarse con
claridad. Esta implicación se manifiesta en emociones como alegría, orgullo, tranquilidad
y satisfacción, lo que coincide con lo planteado por Arnold (2015), quien sostiene que la
afectividad no es un complemento del aprendizaje, sino su base constitutiva. La
dificultad para expresar emociones desde el yo y la preferencia por el nosotros refuerza
lo señalado por López Castro (2014), quien destaca que en muchas lenguas originarias
mexicanas la representación del mundo se articula desde lo colectivo.
5.2. Narrativas identitarias y valores en el discurso
Las producciones narrativas evidencian que las/os IVH vinculan el uso del español con
valores como respeto, empatía, responsabilidad y gratitud. Estas asociaciones emergen
de experiencias concretas, lo que coincide con la noción de competencia intercultural
comunicativa propuesta por Byram (1997). El uso de frases como Yo [nombre] cuido
mis palabras muestra una conciencia ética del lenguaje, en línea con la teoría del
discurso ético de Habermas y Apel (como se citan en Vallaeys, 1994).
5.3. Lenguas originarias, resistencia simbólica y justicia lingüística
Las/os IVH expresan orgullo y seguridad al hablar sus lenguas originarias, aunque
también se registran sentimientos de exclusión. Esta ambivalencia se relaciona con lo
que García y Wei (2014) denominan translanguaging. La preferencia por lenguas como
el Otomí o el Náhuatl puede entenderse como formas de resistencia simbólica frente a
discursos hegemónicos, en línea con Makoni y Pennycook (2007), quienes señalan que
las lenguas son prácticas sociales que responden a relaciones de poder.
5.4. Comparación con CEDEL2: implicación emocional vs. estructuración formal
El análisis contrastivo con el corpus CEDEL2 muestra que, aunque sus informantes
producen textos gramaticalmente correctos, sus narrativas presentan baja implicación
emocional explícita. Este hallazgo se aproxima a lo que Kramsch (2009) denomina el
sujeto multilingüe, donde la apropiación de una lengua implica una reconfiguración
simbólica del yo.
5.5. Implicaciones pedagógicas y metodológicas
Los hallazgos sugieren que el uso de enunciados narrativos activa dimensiones éticas,
emocionales y culturales que enriquecen el aprendizaje del español como lengua
adicional. La conjugación narrativa permite al hablante posicionarse y construir sentido,
lo que coincide con el enfoque de language embodiment propuesto por Dewaele y
MacIntyre (2014). Se plantea la necesidad de diseñar instrumentos que integren escalas
afectivas, íconos visuales y frases abiertas, así como la incorporación de nombres
personales.
Las producciones de las/os IVH muestran que, de manera consciente o
inconsciente, se activan dimensiones del acto comunicativo que revalidan la importancia
del otro, de la reflexión previa al decir y, en algunos casos, de la autoevaluación del
propio discurso. Expresiones como “ellos me entienden” (registrada en IVH 5, 6, 9, 10,
11, 12, 13 y 15), “me doy a entender” (presente en IVH 9, 10, 13 y 15) o “no supe
decirlo” (mencionada en IVH 6 y 11) muestran que detrás de cada acto comunicativo se
movilizan factores implícitos, explícitos y latentes. Además cabe agregar que, el receptor
aparece en el 72% de los casos, el emisor en el 45% y el mensaje en el 36%.
Esa referencia al receptor y al emisor se asocia con emociones positivas de
pertenencia y logro, mientras que la referencia al mensaje se vincula con emociones
negativas de frustración e inseguridad. Estos resultados apuntan a la necesidad de que
la enseñanza inclusiva atienda la dimensión relacional y afectiva del discurso, avalando
que cada hablante pueda transmitir, ser comprendido y valorar el contenido de su
mensaje.
Por tanto, aunque el tema no se considera de actualidad en la investigación en ELE
y L2, su pertinencia radica en la conexión con estudios preliminares que han marcado
el campo. Desde los trabajos pioneros de Arnold y Brown (1999) sobre la dimensión
afectiva, hasta las propuestas de Kramsch (2009), Norton (2000) y Byram (1997) sobre
identidad, poder y competencia intercultural, se ha insistido en que el aprendizaje de
lenguas implica más que estructuras gramaticales. Este estudio actualiza esa línea al
integrar narrativas personales como estrategia para activar dimensiones éticas y
emocionales, aportando evidencia situada en hablantes de lenguas adicionales.
6. CONCLUSIONES
La investigación muestra que el uso de narrativas personales en primera persona activa
dimensiones éticas, emocionales y discursivas que suelen quedar fuera de los enfoques
tradicionales centrados en la gramática formal. A través de un cuestionario narrativo
aplicado a 18 informantes voluntarios hablantes (IVH), se observó que la conjugación
narrativa permite al hablante posicionarse subjetivamente, reflexionar sobre sus
emociones y construir vínculos con el otro desde el lenguaje.
Los resultados indican que la implicación afectiva y ética no depende
exclusivamente del nivel lingüístico, sino de la posibilidad de narrarse desde
experiencias significativas. En este sentido, la primera persona —singular y plural— se
presenta como una herramienta pedagógica para trabajar valores, identidad y
ciudadanía lingüística, especialmente en contextos de vulnerabilidad y diversidad
cultural.
La comparación con fragmentos del corpus CEDEL2 evidencia que, aunque las
formas personales del discurso están presentes en contextos académicos, su uso
espontáneo y emocional es escaso. Esto refuerza la pertinencia de diseñar instrumentos
que promuevan la autorrepresentación, la empatía y la reflexión ética, sin reducir el
aprendizaje del español —ni de ninguna lengua— solo a la corrección formal.
Un hallazgo metodológico relevante fue la riqueza discursiva obtenida incluso en
condiciones adversas, sin respaldo institucional y con participación voluntaria. La
flexibilidad en la aplicación —incluyendo adaptaciones orales gestionadas por la
investigadora— permitió que los IVH activaran sus propios recursos expresivos, lo que
respalda la validez del enfoque situado y humanista del estudio. Asimismo, se observa
que el aprendizaje de lenguas adicionales puede ser percibido como un enriquecimiento
del repertorio comunicativo, aunque en casos de lenguas históricamente vinculadas a
procesos de conquista surgen tensiones culturales y políticas que condicionan su
integración en la identidad discursiva.
En este marco, resulta necesario reconocer que el español, como lengua
históricamente vinculada a procesos de conquista, ha contribuido al desplazamiento e
incluso al exterminio de lenguas originarias, un fenómeno que excede las posibilidades
de control de la investigación didáctica. Este estudio busca aportar acciones hacia el
rescate y la revalorización, mostrando que las narrativas personales en primera persona
pueden convertirse en un recurso pedagógico para fortalecer la identidad, la empatía y
la conciencia crítica frente a la diversidad lingüística y cultural.
Asimismo, es fundamental que el dominio y la adquisición de las lenguas se
dignifiquen de manera equitativa, sin que unas se conciban como instrumentos de
prestigio y otras como vestigios subordinados. Reconocer la diversidad lingüística
implica valorar cada sistema como portador de identidad, memoria y cultura, evitando
jerarquías que reproducen desigualdades históricas. En este sentido, la enseñanza del
español como lengua extranjera o adicional debe promover un horizonte de equidad,
donde aprender una lengua no signifique renunciar a otra, sino ampliar el repertorio
comunicativo y fortalecer la conciencia crítica frente a la pluralidad cultural.
Finalmente, las condiciones señaladas como limitaciones —muestra reducida y
voluntaria, aplicación sin respaldo institucional y adaptaciones orales en casos de
alfabetización limitada, poco interés en el tema— más que debilitar el estudio, se
convierten en elementos contextuales que enriquecen la investigación. Estas
circunstancias permiten identificar retos reales del campo, buscar estrategias para
subsanarlos y establecer parámetros de control y comparación con fases posteriores.
En este sentido, el carácter exploratorio y preexperimental del diseño no solo marca los
alcances del presente trabajo, sino que abre un horizonte de continuidad metodológica
para estudios más amplios y sistemáticos.
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ANEXO I
Figura 1. Esta gráfica expone que los informantes comenzaron a aprender español en
edades muy diversas, desde la infancia temprana hasta la adultez
Figura 2. En esta se observa que algunas/os IVH han acumulado décadas de estudio,
mientras que otros apenas comienzan
Figura 3. Las barras marcan la edad de inicio con la edad actual, indicando los años de
estudio acumulados por cada IVH
0
20
40
60
80
100
120
140
Edad Edad de inicio
IV
H7
IV
H8
IV
H9
IV
H1
0
IV
H1
1
IV
H1
2
IV
H1
3
IV
H1
4
IV
H1
5
IV
H1
6
IV
H1
7
IV
H1
8
CE
DE
L2
#1
CE
DE
L2
#2
CE
DE
L2
#3
Años de estudio 1.5 10
50 22 31 9 58 10 16 15 43 45 20 46 43 33 56 40 520
Edad 19 65 57 38 31
68 68 16 17 21 46 45 74 56 47 33 56 50 20 23 32
0
20
40
60
80
100
120
140
Edad 19 65 57 38 31 68 Años de estudio 1.5 10 50 22 31 9
0
20
40
60
80
IVH1
IVH2
IVH3
IVH4
IVH5
IVH6
IVH7
IVH8
IVH9
IVH10
IVH11
IVH12
IVH13
IVH14
IVH15
IVH16
IVH17
IVH18
CEDEL2 #1
CEDEL2 #2
CEDEL2 #3
Edad Edad de inicio Años acumulados de estudio
Figura 4. Distribución de respuestas sobre la experiencia comunicativa en español. Esta tabla
presenta las respuestas seleccionadas por los IVH ante el ítem: ¿Qué opción describe mejor tu
experiencia con el español?
Figura 5. Identificación emocional y lingüística con enunciados narrativos en primera
persona. Esta tabla sintetiza los resultados obtenidos en la fase de reconocimiento
narrativo, donde los IVH seleccionaron íconos en relación con frases en primera persona
Código
Emoción
negativa
Emoción
positiva
Justificación
breve
Respuesta
narrativa
Otra lengua / enseñanza
IVH1
Avergonzada
Motivada
Tú aprendes de errores
IVH2
Triste
Feliz
Cometiendo errores se aprende
IVH3
Avergonzada
/ Mal
—
No pronuncio bien las palabras
IVH4
Mal
Bien
Corrijo mi error
IVH5
Me siento frustrada pero también molesta porque siento no comprender.
IVH6
Me siento ya ni modo (en Otomí) pero
también — porque para la otra.
Eia metió flor aquí en Temoia, ellos los
tiraron el Otomí.
IVH7
No contestó
IVH8
Me siento muy mal pero también es aprender porque es bonito.
IVH9
Me siento triste pero también con ánimo porque puedo mejorar.
IVH10
Me siento sorprendida pero
también enfocada porque debo
corregirlo en ese momento.
Me despierta la necesidad de leer, escuchar y
hablar en ese momento de algo que me guste.
Al hablar: lo reformulo de forma correcta y en voz
alta esperando que se dé cuenta del error.
IVH11
Me siento con compromiso de mejorar pero también con ganas de aprender porque
así mejoro.
IVH13
Me siento incómoda pero también interesada porque —
32%
32%
32%
4%
A. Uso el español en algunas
situaciones cotidianas
B. Puedo comunicarme en la
mayoría de las situaciones,
aunque a veces necesito apoyo
C. Me siento cómoda/o usando
el español en casi cualquier
situación
No contestó
0
2
4
6
8
10
12
14
9
2
8
3
2
7
2
3
2
1
3
/ 4
1
5
2
La palabra
como
puente
El otro importa Sentir antes
de decir
Lo que digo,
construye
Cuidar mis
palabras
El lenguaje es
ético
Personas identificadas Integraron su nombre
IVH14
Me siento frustrado pero también — porque —
IVH15
Me siento no lo he notado pero sí cometo pero también mal porque me siento mal,
debería dominarlo.
IVH16
Me siento triste pero también ya ni modo porque por el error mismo. Aclara: En mi
otra lengua: triste pero se piensa antes de hablar pero sin embargo se aprende
mucho de esos errores. Enseñanza: Al hablar: se pretende aprender, la gente
practica; se buscan las formas de seguir aprendiendo. Se procura.
IVH17
Me siento mal pero también interés en corregir porque —
IVH18
No contestó
Tabla 1. Bloque D: Percepción emocional ante los errores lingüísticos
IV
H
Contexto
/ Lugar
Evento
Emoción
Causa
Valor o
aprendizaje
Acción
diferente
IV
H 1
Com la
calle
Ayudó a un
perro callejero
Muy bien
Hizo com
buena acción
Bondad,
compasión
—
IV
H 2
Com el
trabajo
No fue
comprendida
por su jefe
Triste
Dificultad
para
comunicarse
Practicar,
respeto
—
IV
H 3
Com su
23onviv
(Oaxaca)
Visitó su
pueblo natal a
los 11 años
Feliz
Estaba com
su pueblo
Valor de lo
originario, lo
auténtico
—
IV
H 4
Com casa
/ fiesta
familiar
Participó en
una reunión
con su familia
Especial
Estaba com
su familia
Gratitud,
empatía,
respeto
—
IV
H 5
—
—
—
—
—
—
IV
H 6
Escuela /
casa /
molino
Trabajo
infantil,
castigo,
discriminación
por género
Miedo,
injusticia
Castigo y
roles de
género
Crítica a roles
de género
—
IV
H 7
Campo /
infancia
Discriminación
, trabajo
forzado,
alimentación
tradicional
Injusticia
Trabajo
infantil y
discriminació
n
Empatía,
superación
No repetirlo
con sus
hijos
IV
H 8
Pueblo /
México
Enseñanza de
los padres
Confusión,
aprendizaj
e
No entendía
lo que decían
Hablar la
lengua no es
malo
Aprender
más
IV
H 9
Veracruz
Interacción
com hablantes
nativos
Incómoda
No
comprendía
el idioma
Empatía,
orgullo, respeto
Aprender
Náhuatl
desde
antes
IV
H
10
Casa
Revisión de
tareas
escolares
Estrés
Falta de
tiempo
Responsabilidad
, organización
Priorizar
tareas
relevantes
IV
H
11
Escuela
secundari
a
Burlas por
pronunciación
Tristeza
Herida
emocional
Prudencia,
23onvivênci,
compromiso
Tomarlo
com
naturalidad
IV
H
12
Camino al
molino
Derrame de
nixtamal
Malestar,
miedo
Temor al
regaño
Confianza
Hablar com
la verdad
IV
H
13
Casa
Restricción de
libertad,
Sentimient
o de
esclavitud
Mucho
23onvivê y
encierro
Crítica al
matrimonio
como salida
Valorar
más el
trabajo
trabajo
doméstico
IV
H
14
Campo
Lluvia intensa,
peligro natural
Insegurida
d
Difícil
avanzar
Respeto por la
naturaleza
Esperar
condiciones
seguras
IV
H
15
Tchí,
Veracruz
Reencuentro
familiar
Alegría
Encuentro
com la
familia
Empatía,
orgullo, respeto
Abrazar a
la familia
IV
H
16
Casa
Conversación
sobre la
mayordomía
Felicidad
Interés por la
tradición
Respeto,
empatía
Involucrars
e más
IV
H
17
Casa
Accidente
doméstico de
hermano
Temor
Posible culpa
Disciplina,
responsabilidad
Cambiar la
posición de
los objetos
IV
H
18
Casa
Llegada con
tórtolas para
la comida
Afortunada
Comía carne
Agradecimiento
, 24onvivência
familiar
No
cambiaría
nada
Tabla 2. Fase 3. Acontecimiento relevante, resumen