Infancias y derechos humanos: ética y respeto en la enseñanza de lenguas
adicionales en el siglo XXI
Childhoods and Human Rights: Ethics and Respect in Additional Language
Education in the 21st Century
Rocío Domene Benito
Universitat de València
rocio.domene@uv.es
RESUMEN
Este estudio explora la complejidad del tratamiento de las infancias en el siglo XXI y cómo su
conocimiento reflexivo desde una perspectiva anclada en los Derechos Humanos influye decisivamente en el
desarrollo de habilidades socioemocionales, concretamente ética y respeto, en el futuro profesorado de
Educación Infantil. A partir de un primer diagnóstico que reafirma la escasa solidez de los conocimientos previos
de las infancias, se plantea la necesidad de profundizar en la temática y, posteriormente, mediante el empleo
de la técnica de la entrevista semiestructurada examinar sus percepciones sobre si la mejora de este
conocimiento facilita el desarrollo de sus habilidades socioemocionales en la enseñanza de lenguas adicionales,
utilizando el recurso multimodal del álbum ilustrado. Los resultados obtenidos evidencian que las personas
participantes toman conciencia de la importancia del tratamiento multidimensional de las infancias en el
desarrollo de estas habilidades, que repercuten positivamente en la enseñanza de lenguas adicionales.
Palabras clave: infancias, Derechos Humanos, ética, respeto, lenguas adicionales
ABSTRACT
This study examines the complexity of conceptualizing childhood in the 21st century and considers how a
reflective understanding of it—anchored in a Human Rights perspective—can decisively shape the development
of socioemotional competencies, particularly ethics and respect, in prospective Early Childhood Education
teachers. Drawing on an initial diagnostic assessment that underscores the limited robustness of participants’
prior knowledge about childhood, the study highlights the need for further engagement with the topic. To this
end, semi-structured interviews were conducted to explore participants’ perceptions of whether an enhanced
understanding of childhood fosters the development of their socioemotional skills in the context of additional
language teaching, making use of the multimodal resource of picturebook. The findings indicate that participants
developed a heightened awareness of the importance of a multidimensional approach to childhood in cultivating
these competencies, which in turn positively influences the teaching of additional languages.
Keywords: Childhood; Human Rights; Ethics; Respect; additional languages
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 39 (2025) doi: 10.26378/rnlael1439639
Recibido: 1/09/2025 / Aprobado: 2/11/2025
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
En el segundo decenio del siglo XXI la concepción de la infancia de forma singularizada ha
perdido valor al advertirse la evolución y transformación del concepto desde una
perspectiva múltiple, diversa y heterogénea. A tal parecer, recientes investigaciones
abogan por una reinterpretación de las infancias acorde con las particularidades de este
siglo, donde predominan fenómenos como la interculturalidad, la digitalización, la
globalización, el desarrollo sostenible y la justicia social. Así pues, en la actualidad, las
infancias no son meras caracterizaciones de sujetos pasivos, sino de personas que
adquieren plenos derechos desde su nacimiento y que, como miembros de la ciudadanía,
poseen un pensamiento propio, que es digno de respeto y admiración. Además estas
nuevas interpretaciones de las infancias se basan en la idea de co-creación de
conocimientos a través de la guía y la mediación, en el caso de la presente investigación
educativa, desde una perspectiva lingüístico-literaria basada en una educación con enfoque
en los Derechos Humanos aplicada a la enseñanza de lenguas adicionales.
Por lo que respecta a la vinculación de este enfoque con la enseñanza de lenguas
adicionales, el álbum ilustrado emerge como un recurso multimodal que potencia el
descubrimiento y la (re) dignificación de los derechos de las infancias que le son inherentes
y el desarrollo de competencias socioemocionales como el respeto y la ética a través del
fomento de las multiliteracidades narrativa, crítica y visual en los espacios de Educación
Superior, entendidos bajo un prisma de sostenibilidad crítica y de justicia social.
El objetivo principal de esta investigación es doble. Por una parte, en una primera
parte del proceso metodológico, se pretende diagnosticar el conocimiento de dos grupos
de estudiantes de la titulación de Grado de Maestro/a en Educación Infantil de la Universitat
de València sobre la complejidad de las infancias como concepto histórico-teórico y sus
aplicaciones educativas. Asimismo, tras este primer diagnóstico, se analizarán sus
percepciones sobre si la mejora de este conocimiento, a través de un enfoque en Derechos
Humanos, facilita el desarrollo de sus habilidades socioemocionales, concretamente la ética
y el respeto en la enseñanza de lenguas adicionales, utilizando el recurso multimodal del
álbum ilustrado.
En cuanto a la estructuración de la investigación, en primer lugar, se realiza una
aproximación a la concepción de las infancias como un elemento social múltiple y complejo
desde los postulados de la Educación en Derechos Humanos, además se examina la
relevancia de la ética y el respeto como habilidades socioemocionales clave en la enseñanza
de lenguas adicionales en Educación Infantil a través del uso del álbum ilustrado. En la
parte metodológica, se describe el contexto de la investigación, las personas participantes
de la muestra, los instrumentos de recogida de datos y las diferentes intervenciones
realizadas. Finalmente, se detallan los resultados y se precisan las limitaciones y las futuras
líneas de investigación.
2. LA COMPLEJIDAD DEL TRATAMIENTO DE LAS INFANCIAS EN EL SIGLO XXI A
TRAVÉS DE UNA EDUCACIÓN CON ENFOQUE EN LOS DERECHOS HUMANOS
La elección del concepto infancias en plural como elemento esencial de este trabajo de
investigación no es baladí en tanto que representa el carácter multimodal y
multidimensional del concepto y a la vez la singularización de la etapa en cada niño y niña.
De acuerdo con Muñoz y Ríos-Osorio (2023: 166): “desde bases antropológicas modernas
se reconoce la infancia como una sensibilidad que inaugura la posibilidad de cambio por
vía educativa en todas las manifestaciones del género humano”. En este sentido, los
autores se adhieren a la interpretación del término en singular como una sensibilidad que
se pluraliza cuando se advierten factores de cambio en consonancia con la experiencia y las
materializaciones de las distintas sensibilidades en torno a la perfectibilidad humana
(Kennedy, 2006; Kennedy & Kohan, 2008 y Matthews & Mullin, 2023).
Este paso de la interpretación de la noción de infancia a las infancias surge de la
necesidad de rechazar una visión tradicional de la infancia desde postulados de
vulnerabilidad, inmadurez o facilidad. Esta interpretación tiene implicaciones pedagógicas y
políticas cuanto menos cuestionables ya se asume que en esta etapa los niños y las niñas
deben llegar a un determinado fin formativo ignorando su condición como sujetos de pleno
derecho en libertad (Benner, 1998). Por su parte, desde la esfera política, se justificarían
tratos sociales que niegan cualquier ápice de respeto y ética al invisibilizar, marginalizar y
silenciar la particular idiosincrasia de las infancias (Muñoz y Ríos-Osorio, 2023: 173).
Tomando estas premisas como punto de referencia la infancia ya denota una sensación
múltiple y heterogénea que describe Kohan (2004: 276) “como discontinuidad, como
multiplicidad, como desequilibrio, como búsqueda de otros mapas, como historia
siempre naciente, como devenir, como posibilidad de pensar lo que no se piensa y de ser
una experiencia que no se es”.
Al calor de la definición anterior, cabe subrayar la importancia que tiene realizar un
tratamiento de las infancias exhaustivo desde su complejidad, multiplicidad y diversidad,
sin caer en la interpretación de las infancias como compartimentos estancos (Correa-
Urquiza, 2020: 13). Así pues, de acuerdo con Fogiel et al. (2022) la tradicional comprensión
universal de la infancia deviene insuficiente y fallida en contraposición al estudio de esta
realidad desde una mirada plural.
De acuerdo con Dahlberg et al. (2005) existen cinco discursos dominantes en torno
a las infancias:
1. El niño como reproductor de conocimiento, identidad y cultura: lo más característico
de esta concepción de infancia es que no se piensa en esta en el tiempo presente, es
decir, en la consideración de la infancia como sujeto activo de pleno derecho. Por el
contrario, la infancia se entreteje como un colectivo “superado” por el mundo adulto
que lo moldea a su gusto y, por tanto, la infancia es una simple reproductora de
conocimiento.
2. El niño como ser inocente en la edad dorada de la vida: se trata de una visión de
la infancia un tanto romántica que tampoco aborda un punto de vista presente, y,
además, se advierte la necesidad intrínseca de vulnerabilidad, protección y exclusión
de las temáticas relevantes de la vida.
3. El niño como naturaleza… o el niño científico con sus estados biológicos: esta
concepción se basa en una fundamentación desde la psicología y la biología donde la
cultura y el desarrollo del pensamiento infantil no se tienen en cuenta.
4. El niño como factor de la oferta del mercado de trabajo: esta visión puramente
mercantilista se preocupa del cuidado básico infantil, solamente para asegurar mano
de obra futura, es decir, puede incluir aspectos educativos, pero la búsqueda esencial
no es la formación integral del ser humano, sino la formación de mano de obra en un
mercado capitalista.
5. El niño como co-constructor de conocimiento, identidad y cultura: en este sentido,
se concibe la infancia como una idea múltiple y diversa, como sujeto de derecho,
atravesada por aspectos cognitivos, sentimentales, afectivos y sociales. Otro aspecto
fundamental es que se interpreta desde el tiempo presente y tiene una influencia
capital en la sociedad del siglo XXI.
Esta última acepción, desde un punto de vista educativo, también se asocia con la
necesidad del profesorado de “habitar las infancias” para garantizar un ambiente tanto
físico como intelectual adecuado para la co-creación de significado y experiencias de las
infancias contemporáneas (Suárez-Vaca y Patiño-Cuervo, 2021). Este “habitar las
infancias” también ahonda en la necesidad de examinar el concepto de infancias post-
pandemia que, de acuerdo con Duek y Moguillansky (2023), se desarrolla a partir de
dificultades en la sociabilidad o en el incremento del uso de pantallas, entre otros. Además,
la pandemia ha supuesto en algunos casos la inclusión de políticas adultocéntricas (Siede,
2022; Vitaliti, 2021) que impiden que ese “habitar las infancias” donde la “jerarquización
de la voz de niños y niñas” debe prevalecer (Duek y Moguillansky, 2023, s.f) se dificulte
y, con ello, la co-creación de significado.
Cabe insistir en la relevancia de la idea de co-creación de significado donde el binomio
profesorado-alumnado (niños y niñas) aspira a representar una relación entre iguales. Sin
embargo, para ello, el profesorado tiene la responsabilizar de reconocer las infancias
contemporáneas como sujetos de pleno derecho y no caer en la problematización de su
concepción como subjetividades subalternas silenciadas y donde la violencia simbólica las
minimiza y marginaliza (Martínez et al., 2022). Así pues, el profesorado actúa como figura
mediadora y reconocedora de una nueva identidad contemporánea que De la Torre (2002)
señala que se construye tanto por pertenencia a un determinado colectivo o grupo social
como por referencia y, en este caso, la referencia más directa de la infancia, aparte de la
familia, es la escuela y su profesorado. Asimismo, cabe tener en cuenta que en estas
nuevas concepciones de la infancia se ha ido abandonando progresivamente la asociación
con el “tiempo de espera” al imponerse el tiempo de la inmediatez (Duarte Duarte, 2013),
aspecto que debe ser tratado con cautela desde la educación.
Una adecuada dignificación y representatividad de las infancias debe obedecer a
contemplar su vigencia desde los postulados de una Educación con enfoque en Derechos
Humanos, donde el derecho de protección emerja como el derecho más importante de la
infancia (Lawrence, 2016 y Ramiro, 2015). A su vez, esta protección se alinea con el derecho
de ciudadanía activa y la participación en las decisiones que les compete - incluida la co-
creación de significado-, que facilita el desarrollo de una cultura democrática
transformadora, que promueve la cohesión social y la corresponsabilidad en la comunidad
(Novella y Ferrús, 2025).
En esta línea argumentativa, de acuerdo con Rodino (2015: 203) la educación desde
los Derechos Humanos implica la descripción de dos dimensiones: (1) La educación como
el ejercicio de un derecho humano: el derecho a la educación y (2) La educación como un
vehículo para formar en y ejercer derechos humanos: la Educación en Derechos Humanos
(EDH). En este trabajo de investigación nos interesa especialmente la segunda donde el
profesorado toma conciencia de la importancia de actuar como guía y mediador de las
infancias contemporáneas, teniendo en cuenta que son sujetos de pleno derecho en
consonancia con el reconocimiento de nuevos derechos, los denominados “derechos
emergentes” (por ejemplo, los derechos colectivos o de solidaridad y el derecho a ser
educado en derechos) (Rodino, 2015: 205-206). El papel de la educación en este panorama
de derechos tiene una relevancia primordial ya que se la considera como un derecho-llave,
“un multiplicador que cuando se garantiza, aumenta el disfrute de todos los demás
derechos, mientras que cuando se niega impide el disfrute de los otros derechos” (2015:
206).
En este contexto, la EDH reivindica la toma en consideración de las premisas de la
Convención sobre los Derechos del Niño (1989), especialmente el art. 1.b):
art. 1.b Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada
a: b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y
de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas.
Asimismo, la Norma Fundamental en España, la Constitución de 1978, especifica en
su artículo 27.2. que “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales”.
Bajo este prisma legal, podemos concluir que la EDH tiene como objetivo fundamental
promover el entendimiento personal de cada persona de manera singularizada de su
responsabilidad para lograr que los Derechos Humanos sean una realidad en su comunidad
en concreto y en la sociedad en su conjunto. Esta definición aplicada a la labor de mediación
y guía del profesorado atañe al fomento de una cultura escolar basada en el desarrollo de
habilidades socioemocionales, principalmente relacionadas con el respeto y la ética, que
permitan a niños y niñas ser modelos auténticos de aprendizaje para la infancia. En
consecuencia, la EDH puede describirse como un conjunto de actividades de aprendizaje,
enseñanza, formación o información orientadas a crear una cultura universal de los
Derechos Humanos, que los incorpore de forma crítica en todos los aspectos de la vida
diaria. Para ello, cabe señalar la relevancia de las premisas de Mihr (2004) sobre la
adhesión de este enfoque en tres niveles: cognitivo, emocional y activo, es decir, se debe
fomentar no solo una enseñanza sobre qué son, sino también sentir la responsabilidad de
actuar conforme a ellos y transmitirlos en las aulas, para “asegurar que todas las personas
conozcan cómo ejercer y reclamar sus derechos y libertades” (Cubillos-Vega, 2020: 179).
Este último conocimiento deviene en la consolidación de un ejercicio democrático de
participación ciudadana en el cual el profesorado puede actuar como guía (con la formación
previa necesaria) y fomentar la creación de “entornos deliberativos de mejor calidad”
(Castellanos, 2019:2), que favorezcan un impacto significativo de la dimensión
socioemocional en la esfera educativa, que, a su vez, se identifica con variables como el
respeto y la ética para la creación de un clima de aula que repercuta beneficiosamente en
el desarrollo integral de la infancia en el siglo XXI.
3. ÉTICA Y RESPETO COMO HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES CLAVE EN LA
ENSEÑANZA DE LENGUAS ADICIONALES EN EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS DEL
USO DEL ÁLBUM ILUSTRADO
El tratamiento de las infancias como sujetos de pleno derecho a través de un enfoque
educativo en los Derechos Humanos forma parte del desarrollo de las habilidades
socioemocionales del futuro profesorado, ya que un entendimiento global de la
multidimensionalidad del concepto de las infancias desde una perspectiva de justicia social
y sostenibilidad crítica facilita la labor docente. A tal respecto, de acuerdo con García y
Niño (2021: 918) existe una clara carencia en la formación en materia emocional debido a
la importancia mayor que se le da a la formación cognitiva, disciplinar y pedagógica.
Similarmente, López Díaz-Villabella (2015) espeta que una sólida formación socioemocional
favorece el desarrollo de estrategias para superar los retos tanto personales como
profesionales que se presentan en el día a día. En este caso, la inclusión de habilidades
socioemocionales en la formación inicial del profesorado ayuda a lidiar con desafíos
educativos hacia otras personas (Rendón-Uribe, 2019: 252). Asimismo, se asocia también
con la adquisición de las denominadas competencias para la vida y el bienestar, entre las
que se incluyen una ciudadanía activa, participativa, crítica, responsable y comprometida,
capacidad esta última que promueve un tratamiento de las infancias reflexivo y crítico entre
el futuro profesorado al reconocer sus derechos e incrementar los sentimientos de
pertenencia. Otro de los aspectos clave de esta habilidad es que se inicia en el contexto
local, pero se traslada al universal en un reconocimiento digno y justo de las infancias como
protagonistas del proceso de aprendizaje (Paraguay y Teves, 2024: 263).
En su aplicación a la enseñanza de lenguas, Brito y Villavicencio (2023: 68) ahondan
en su pertinencia vinculada a la capacidad comunicativa entendida como “un proceso que
establece habilidades sociales e interpersonales, indispensable en el desarrollo del
aprendizaje socioemocional que es parte de la cultura de cada uno de los pueblos, con sus
respectivos códigos, signos, significados, canales, soportes e intencionalidades”.
Paralelamente, Lozhkina et al. (2022) establecen que estas competencias comunicativas
incluyen un aspecto primordial: el interés por la cultura y formas de comunicación de otros
contextos. En este sentido, el desarrollo de las habilidades socioemocionales del futuro
profesorado desde una vertiente comunicativa advierte la necesidad de promover una
concienciación ética y respetuosa hacia la cultura de las infancias y sus específicas formas
de comunicación. En este mismo marco de actuación, Heikkilä y Lillvist (2023) examinan
la pertinencia de una conexión directa con la realidad de la educación y la transformación
del contexto que, en el entorno específico de esta investigación, se imbrica con la
construcción de un clima adecuado para generar situaciones de co-creación de significado
entre el profesorado y las infancias a través del uso intercultural y multidimensional de las
lenguas.
Por lo que respecta al aprendizaje de lenguas adicionales, la formación inicial del
profesorado también debe incidir en el desarrollo de habilidades socioemocionales basadas
en la confianza y el respeto (Ghanizadeh et. al, 2010) a través de la inclusión de lo que
denominan Vázquez y Hernández (2024: 8852) didáctica del aprendizaje socioemocional
que se centra “en el desarrollo integral del humano, considerando tanto sus habilidades
comunicativas como su inteligencia emocional”, asimismo también se evidencia la
efectividad de la comunicación socioafectiva entre docentes y alumnado. A su vez, esta
comunicación socioafectiva, teniendo en cuenta todas las particularidades de las infancias
contemporáneas, debe enfocarse idóneamente hacia el desarrollo de la ética y el respeto,
que promueve “la sana convivencia, la participación en entornos de paz y bienestar”
(Hernández et al., 2022: 2).
Desde esta perspectiva de entendimiento del aprendizaje como una realidad
educativa conectada con el alumnado para fomentar su participación (Chierichetti y Backer,
2021), Sanz y González (2018: 163) inciden en que:
A los docentes se les debía pedir algo distinto a lo que venían haciendo y que tenía mucha
relación con el aprender a vivir, aprender a aprender a lo largo de toda la vida, aprender a
pensar, aprender a amar el mundo y humanizarlo, y aprender a ser creativos.
La última parte de la definición, la relativa a amar el mundo y humanizarlo, se interconecta
directamente con la ya referida conexión con el alumnado que se traduce en tener un alto
grado de conocimiento en torno a este colectivo y sus particularidades, es decir, en torno
a las infancias contemporáneas sobre las que ya se ha comentado anteriormente. En este
punto también es interesante incluir el concepto de vitalidad vocacional de Intrator y
Kunzman (2018) que se focaliza no solo en la conexión con el alumnado, sino también con
uno/a mismo/a desde la presencialidad y la pasión. De la misma opinión es Marchena
(2005) que argumenta la eficacia de la doble interacción profesorado-alumnado a través
del respeto, la flexibilidad y el humor compartido, así como De la Cueva y Montero (2018)
que insisten en la relevancia del respeto, la sensibilidad y la confianza como habilidades
socioemocionales.
Intrínsecamente relacionado con el aprendizaje de lenguas y con el desarrollo
socioemocional del profesorado y el alumnado emerge el formato del álbum ilustrado,
donde su doble dimensionalidad como artefacto literario y visual (Reyes-Torres et al.,
2020) lo dota de una capacidad narrativa, visual y crítica para el desarrollo del respeto y
la ética. A tal parecer, Rodríguez Turriago et al. (2022) manifiestan que, efectivamente, es
pertinente realizar una vinculación entre este formato y el desarrollo de habilidades
socioemocionales desde una mirada mediadora pedagógica y didáctica con la finalidad de
reforzar no solo competencias de raigambre cognitiva sino también emocional. En
consonancia con la parte emocional, Alabau y Reyes-Torres (2023: 243) expresan que: “el
álbum ilustrado es una construcción artístico-literaria, cuyas características permiten
la congruencia entre palabra, imagen, placer, descubrimiento, aprendizaje, emociones
y miradas”, además de servir como experiencia emocional y estética en la construcción
conjunta de un imaginario emocional y socioafectivo. Bajo el mismo prisma de lectura
dialógica, Corsi y Fons (2023) hablan de la relevancia de la mediación afectiva no solo
desde lo familiar, sino también desde la escuela con el objeto de crear vínculos de apego,
que también se relacionan con la ética y el respeto hacia las infancias.
4. METODOLOGÍA
La presente investigación atiende a las premisas de un enfoque mixto centrado en los
objetivos previamente descritos en la introducción. Desde este planteamiento, se busca
comprobar el conocimiento que tiene el alumnado en los inicios del grado de futuro
profesorado de Educación Infantil de la Universitat de València sobre la particular
idiosincrasia de los sujetos objeto de su futura labor profesional. Además, tras el primer
diagnóstico se examinarán sus creencias sobre si el reconocimiento y la dignificación de las
infancias contemporáneas influye en el desarrollo de sus habilidades socioemocionales
(ética y respeto) como futuro profesorado en la enseñanza de lenguas adicionales a través
del uso del recurso multimodal del álbum ilustrado.
4.1. Participantes de la muestra
Como ya se ha especificado en la introducción, la población de la muestra se compone de
dos grupos de estudiantes matriculados en la asignatura obligatoria “Lengua extranjera
para maestros: inglés” de la titulación de Grado de Maestro/a en Educación Infantil de la
Universitat de València, en total 107 alumnos y alumnas, con un alto porcentaje de
estudiantado femenino (97%) con edades comprendidas entre los 18 y los 22 años, debido
a que un porcentaje significativo (37%) proviene de ciclos superiores. En cuanto a la
procedencia, la nacionalidad española destaca con un pequeño porcentaje de alumnado
procedente de países de la Unión Europea dentro del programa de intercambio Erasmus.
4.2. Instrumentos y procedimientos de recogida y análisis de datos
En alineación con los objetivos de la investigación, para responder al primero de ellos y
realizar un diagnóstico concluyente en torno a los conocimientos previos que el futuro
profesorado de Educación Infantil posee sobre las personas beneficiarias de su labor
profesional al inicio del grado, se diseñó un cuestionario (Anexo 1) con respuestas basadas
en una escala Likert (de 1 a 5) para mostrar su grado de conocimiento sobre unos
determinados conceptos relacionados con las infancias y sus aplicaciones educativas. En
cuanto al contenido del cuestionario, cabe destacar que la primera sección incluye
definiciones teórico-históricas sobre el concepto de niño/a y sobre los conceptos más
novedosos de las infancias (todas las definiciones son de elaboración propia, pero basadas
en referencias bibliográficas contrastadas). Por otro lado, la segunda parte, añade
matizaciones educativas clave para el desempeño laboral del futuro profesorado de
Educación Infantil, especialmente, en la enseñanza de lenguas adicionales.
Con la finalidad de obtener hallazgos significativos imbricados con el segundo
objetivo, se diseñó una entrevista semiestructurada (Kvale, 2011 y Saneleuterio, 2024).
La elección de este instrumento no es aleatoria ya que permite una cierta flexibilidad y
adaptabilidad para conseguir una información más compleja en la obtención de resultados
(Navarro y Martínez, 2012). Para la preparación de las entrevistas, que se realizaron a 4
estudiantes de cada grupo al azar (2 provenientes de la EBAU y 2 de ciclos superiores), se
tuvieron en cuenta las premisas del Informe de la Comisión Europea sobre la profesión
docente en Europa (Eurydice, 2018), que reconoce la importancia de la autoevaluación
docente como herramienta reflexiva y autocrítica, así como otros instrumentos
contrastados como los ítems elaborados por Soria-Aldavero et al. (2023) a partir de la
Escala ECAD-EP de Valdivieso (2012), concretamente los referentes a la convivencia, la
sensibilidad comunicativa y la implicación afectiva, que se vinculan con el respeto y la ética
como habilidades socioemocionales clave en la enseñanza de lenguas adicionales. Además,
la otra fuente en la que se sustentan las secciones temáticas de las entrevistas es el Modelo
CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning), específicamente se
incluyen las competencias de la conciencia social, las habilidades para relacionarse y la
toma de decisiones responsables, ya que todas ellas contienen un nexo de unión con el
respeto y la ética hacia las infancias contemporáneas. Por último, es menester apuntar que
se utiliza el recurso multimodal del álbum ilustrado de Beatrice Alemagna ¿Qué es un niño?
(2009) en la última parte de la entrevista para discernir sobre la pertinencia del empleo de
este tipo de recursos para la mejora de las habilidades socioemocionales del futuro
profesorado de Educación Infantil.
El contenido de las entrevistas (Anexo 2), basado en las fuentes que se acaban de
describir, se estructura en las siguientes secciones temáticas, con el objeto de proceder a
su posterior categorización y codificación para el análisis de datos: (1) Pertinencia de un
entendimiento particularizado de las infancias contemporáneas a través de una
concienciación social y de una toma de decisiones responsable, ética y respetuosa; (2)
Pertinencia de un entendimiento particularizado de las infancias contemporáneas a través
del desarrollo de una sensibilidad comunicativa y una implicación afectiva con el alumnado.
A su vez, en estas secciones se incluyen algunas preguntas orientativas: (1) ¿Cómo
influyen las premisas de los Derechos Humanos en la concepción de las infancias
contemporáneas?/ ¿Qué tipo de decisiones se deben tomar desde la ética y el respeto para
favorecer la relación del profesorado con el alumnado y motivarlo en la enseñanza de
lenguas?/¿Cómo pueden favorecer el respeto y la ética a mejorar el clima de aula en la
enseñanza de lenguas?; (2) ¿Cómo puede ayudar el recurso del álbum ilustrado de Beatrice
Alemagna en el desarrollo de la sensibilidad comunicativa del profesorado?/ ¿Cómo puede
producirse una implicación afectiva con el alumnado a través de la lectura de un álbum y
del uso de recursos multimodales en general?
Antes de analizar los resultados es necesario recalcar que la ejecución de la
investigación tuvo tres etapas: (1) Etapa inicial o de diagnóstico: realización del
cuestionario general sobre conocimientos previos los primeros días de entrada a la
universidad; (2) Etapa intermedia: realización de unos talleres sobre infancias
contemporáneas, importancia del desarrollo de habilidades socioemocionales en la
enseñanza de lenguas (respeto y ética) y adecuación del uso de recursos multimodales
(álbum ilustrado) para el fomento de estas habilidades; (3) Etapa final: realización de las
entrevistas semiestructuradas.
5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En concordancia con las etapas del proceso metodológico concretadas en la sección
anterior, se examinarán a continuación los resultados obtenidos a partir de la
implementación de los diferentes instrumentos de recogida de datos.
Por lo que atañe a la etapa inicial o de diagnóstico, tras la realización del cuestionario
por parte de la totalidad del alumnado, se destacan los siguientes hallazgos: (1) En la
primera de las secciones destaca que el 85% de las personas participantes en la muestra
afirman estar muy o totalmente de acuerdo en que en la etapa de la infancia predomina la
inmadurez, vulnerabilidad y debilidad. Sin embargo, al mismo tiempo, un alto porcentaje
(75%) abogan por la pluralidad del concepto infancia y por la necesidad de que los niños y
las niñas tengan los mismos derechos que las personas adultas. Cabe destacar asimismo
que la definición sobre la infancia como sensibilidad ha cosechado un alto porcentaje (88%)
de respuestas en escala Likert 3; (2) En la segunda de las secciones como futuro
profesorado las respuestas son altamente positivas y están de acuerdo ampliamente con
las definiciones. Solamente aparece alguna respuesta en escala Likert 3 en la definición de
la infancia como co-creadora de conocimiento.
Los datos anteriores llevan a plantearse la necesidad de realizar una intervención en
torno al tratamiento de la complejidad de las infancias en el siglo XXI como sujetos
receptores y beneficiarios en un aula de lenguas en Educación Infantil donde impere la
ética y el respeto como habilidades socioemocionales clave en el desarrollo integral de las
infancias.
Tras la puesta en práctica de la etapa intermedia con la realización de los talleres
sobre infancias contemporáneas, desarrollo de habilidades socioemocionales en la
enseñanza de lenguas (respeto y ética) y adecuación del uso del álbum ilustrado, se
realizaron las entrevistas semiestructuradas programadas donde participaron, como ya se
comentó previamente, cuatro estudiantes por cada grupo, un total de ocho personas.
Para el análisis de los resultados de las entrevistas, se llevó a cabo la siguiente
categorización con sus respectivos códigos.
Categorías
Códigos
Comprensión
multidimensional de las
infancias
Toma de conciencia de la diversidad y heterogeneidad del concepto
La infancia como co-creadora de conocimiento, identidad y cultura
Derechos Humanos e infancias
Habilidades
socioemocionales y
enseñanza de lenguas
Toma de decisiones desde la ética, la responsabilidad y el respeto
Motivación en la enseñanza de lenguas
Mejora del clima de aula a través de la sensibilidad comunicativa y
la implicación afectiva
Uso del álbum ilustrado ¿Qué es un niño?
Tabla 1 Categorías y códigos del análisis cualitativo
Tal y como puede observarse en la tabla precedente, la categorización y codificación
tienen un sustento claro en las secciones y en las preguntas de las entrevistas.
En lo referente a la primera de las categorías, tras un primer diagnóstico sobre la
necesidad de fomentar un tratamiento complejo de las infancias en el siglo XXI que
abandone las ideas tradicionales de inocencia, vulnerabilidad y debilidad, el alumnado
aporta respuestas interesantes como:
Estudiante 1: Es muy interesante conocer la Declaración de los Derechos del Niño, así podemos
darnos cuenta de que tienen derechos desde que nacen y hay que tener en cuenta siempre
sus opiniones.
Estudiante 2: Me ha gustado mucho el concepto de las infancias como co-creadoras de
conocimiento. Al inicio, en el cuestionario, no entendí muy bien la definición, pero ahora veo
que es esencial para crear un buen clima de aula que haga que quieran mejorar su inglés. Si
la relación de la maestra con los niños y las niñas es cercana, tendrán más ganas.
Estudiante 3: No todos los niños y las niñas son iguales ni aprenden al mismo ritmo, hay que
conocer cómo son, antes de nada. Da igual si quieres enseñar una lengua o matemáticas, lo
más importante es escucharlos y saber sus intereses.
De estas respuestas se deslinda que, tras la puesta en práctica de los distintos talleres,
la población participante toma conciencia de la relevancia de la importancia de conocer la
etapa vital en la cual estará enmarcada su futura docencia y advertir todas sus
particularidades y su realidad cambiante como “infancias en movimiento” (González, 2025).
También es crucial su consideración como sujetos con personalidad propia y donde imperen
la protección y el cuidado, a través de nuevos vínculos en las relaciones (Cerdá, 2021), en
este caso, entre profesorado y alumnado donde el alumnado se erige como protagonista
de su educación y el profesorado como guía y apoyo en el proceso de co-creación de
conocimiento, identidad y cultura.
La conclusión principal que se extrae de esta primera categorización es el impacto
positivo que tuvo la introducción de la noción de las infancias como co-creadoras de
conocimiento y significado, ya que el futuro profesorado comprende desde los inicios del
grado que su rol no se define como una transmisión de conocimientos sino como la
generación de un proceso compartido de vivencias, experiencias y sentires que ayudan en
la enseñanza de lenguas adicionales.
Sobre este punto y su imbricación con las habilidades socioemocionales (ética y
respeto), las personas participantes en las entrevistas semiestructuradas ofrecieron los
siguientes puntos de vista:
Estudiante 2: Hay que valorar y respetar mucho las infancias porque son las personitas a las
que nos dirigimos cuando estamos en clase. Cuando les enseñamos inglés tenemos que ser
cercanas para que vean que no es difícil. Esta cercanía se parece mucho al concepto que
aprendimos sobre la sensibilidad comunicativa como característica de la maestra.
Estudiante 6: Siempre hay que motivar a los niños y a las niñas para que aprendan y creo
que la mejor forma es mostrarles respeto y admiración, que sientan que son importantes y
que nos preocupamos por ellos. En un futuro, creo que me gustaría decirles que estuve en
una biblioteca eligiendo un cuento solo para nuestra clase.
Estudiante 8: La cercanía y la proximidad con los niños y las niñas es una parte esencial de
nuestro trabajo, no solo enseñarles que “dog” es perro en inglés, tenemos que interesarnos
por si tienen perro en casa, si lo cuidan, le dan de comer…
Estudiante 1: Me ha gustado mucho aprender qué es un niño con el álbum ilustrado y no con
un powerpoint con definiciones. Aunque no esté de acuerdo en todo, por ejemplo, en que un
niño no es un niño para siempre. A mi me gustaría ser siempre un niño para poder sentir
como ellos.
Estudiante 7: Me han gustado mucho las imágenes del álbum. Con este tipo de recurso
puedes acercarte a los niños y a las niñas que tengan dificultades con la lengua porque
pueden leer las imágenes, aunque no entiendan el texto.
Estudiante 4: La frase más bonita del álbum es la de que los niños no tienen ideas pequeñas.
Creo que esto se puede relacionar con el concepto de infancias co-creadoras de conocimiento
y con que nosotras como maestras tenemos que darles su lugar y respetarlas siempre porque
nos pueden ayudar a que les enseñemos bien inglés.
Debido a que este segundo punto de categorización tiene varias aristas sugerentes,
en primer lugar, analizaremos las contribuciones directamente relacionadas con las
habilidades socioemocionales en la enseñanza de lenguas y después las específicamente
vinculadas con el álbum ilustrado seleccionado. En este sentido, el estudiantado anota ideas
sobre la relevancia del clima de aula para fomentar que muestren interés por el aprendizaje
de lenguas. Así pues, la mejora de este clima, a través de la cercanía, la sensibilidad y la
implicación afectiva, interviene decisivamente en la motivación de los niños y las niñas.
Estas creencias se asocian con lo que Reyes et al. (2022: 203) denominan ética del cuidado
del otro que se caracteriza por: “la capacidad de entregarse: presencia, tiempo, mente,
cuerpo, historias; es decir, de comprometerse principalmente con ellos mismos, pero
también con sus pares y con el grupo”. Así pues, a partir de la interpretación de los
comentarios de las personas participantes, observamos que toman conciencia de la
relevancia de comprometerse con los niños y las niñas desde un punto de vista
socioemocional a través del respeto y la ética. En esta misma línea de pensamiento,
también reflexionan sobre la necesidad no solo de enseñar contenidos puramente
lingüísticos, sino también mostrar interés y respeto por sus opiniones. Esto se traduce en
lo que Fierro et al. (2021) incluyen como indispensable en la formación de un profesor/a
de lenguas más allá de conocimientos pedagógicos y lingüísticos, la formación ética y en
valores.
Finalmente, se ha podido comprobar cómo el uso del recurso multimodal del álbum
ilustrado de Beatrice Alemagna ha contribuido a la interiorización del tratamiento de la
complejidad de las infancias y al desarrollo de habilidades socioemocionales. En torno al
primero de los conceptos, la lectura del álbum ha favorecido la comprensión de la
multidimensionalidad de las infancias y su diversidad como co-creadoras de conocimiento.
Además, el futuro profesorado de Educación Infantil también manifiesta que les gustaría
sentirse niños y niñas siempre para poder empatizar con la etapa a través del respeto y la
ética y así favorecer el aprendizaje de lenguas desde edades tempranas.
6. CONSIDERACIONES FINALES
El conocimiento y la interpretación global de las infancias contemporáneas como noción
multidimensional, multifacética y heterogénea, además de una realidad plural en constante
movimiento y transformación, debe formar parte de cualquier itinerario de formación
docente y especialmente en el Grado de Maestro/a en Educación Infantil en la clase de
lengua. Tal y como se esgrime de la presente investigación, la realización de un primer
diagnóstico sobre los conocimientos previos que tiene el alumnado universitario sobre la
etapa y sus particularidades permite dictaminar la necesidad de realizar intervenciones
donde se profundice en las infancias contemporáneas y cómo su conocimiento facilita que
el futuro profesorado desarrolle habilidades socioemocionales como el respeto y la ética. A
tal parecer, el tratamiento complejo de las infancias desde el respeto y la ética puede
aumentar significativamente la motivación y el interés que el alumnado tenga en el
aprendizaje de lenguas adicionales. Asimismo, los resultados obtenidos atisban un vasto
horizonte donde el uso de recursos multimodales, más concretamente el álbum ilustrado,
puede ayudar no solo a incrementar conocimientos cognitivos, lingüísticos y literarios, sino
también morales y éticos en el panorama actual de la enseñanza de lenguas, donde los
aspectos meramente lingüísticos dan cabida a orientaciones más interdisciplinarias. Estas
orientaciones obedecen a la convergencia entre la enseñanza de lengua y otros saberes
como la piscología, la sociología y las humanidades.
En definitiva, el tratamiento de las infancias desde una perspectiva enraizada en los
Derechos Humanos ofrece un soporte cívico al futuro profesorado que internaliza el binomio
niñez-derechos como parte de su labor profesional (Bustelo, 2007). Asimismo, esta
concienciación crítica sobre la importancia del conocimiento de los sujetos destinatarios de
su ejercicio docente les incita a desarrollar mentalidades respetuosas y basadas en la ética
(Gardner, 2006), o lo que es lo mismo, a cerciorarse de la relevancia de orientar su
formación también hacia la adquisición de habilidades socioemocionales, con igual o más
valor que las cognitivas (García Cabrero, 2018).
Por tanto, este enfoque sobre el tratamiento de la complejidad de las infancias desde
una perspectiva de Derechos Humanos, aplicado a la enseñanza de lenguas, promueve la
creación de un clima de aula asociado con una cultura universal de los Derechos Humanos
entre el futuro profesorado de Educación Infantil, que permite la formación de relaciones
entre iguales basadas en la sensibilidad comunicativa y la implicación afectiva.
En cuanto a las limitaciones del estudio, puede resaltarse el tamaño de la muestra que
solo abarca dos grupos de la asignatura (poco más de 100 estudiantes). En futuras
investigaciones, teniendo en cuenta los resultados satisfactorios de este primer proyecto
piloto, se pretende hacer partícipe a todo el alumnado de nuevo ingreso del Grado de
Maestro/a en Educación Infantil ya que el conocimiento contextualizado, situado y
multidimensional de la etapa y sus sujetos de pleno derecho es fundamental para fomentar
sus habilidades socioemocionales y, en consecuencia, repercutir favorablemente en la
enseñanza de lenguas, especialmente las adicionales.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto de Investigación “Educación lectora,
literaria, lingüística e inclusión: una investigación a través de la literatura infantil y juvenil
multimodal en torno a la diversidad y la sostenibilidad”, del Ministerio de Ciencia e
Innovación, ref. PID2022-139640NB-I00 y en el de I+D+i de la GVA: “(Re)alfabetizar la
mirada: estrategias creativas y críticas para aplicar la Pedagogía de las Multiliteracidades
en las clases AICLE/TILC con un enfoque en la justicia ecosocial” (CIGE/2023/75).
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ANEXO I. Cuestionario inicial
Descripción: El presente cuestionario, dirigido a alumnado del Grado de Maestro/a en Educación
Infantil, pretende servir como instrumento de recogida de datos para realizar un primer diagnóstico
sobre sus conocimientos previos acerca de la concepción multidimensional del concepto de infancias
y sus aplicaciones educativas.
La información recabada será tratada de manera confidencial y anónima. Y no será utilizada con
ninguna finalidad distinta a la detallada en el párrafo anterior.
La participación es totalmente voluntaria.
Cada pregunta debe valorarse en una Escala Likert de 1 a 5, siendo 1 totalmente en desacuerdo y 5
totalmente de acuerdo.
Sección I: Contextualización y definiciones
1. La infancia puede describirse como un tipo de sensibilidad hacia un determinado colectivo que
invita al cambio y a la transformación
2. La infancia es una etapa de la vida donde predomina la vulnerabilidad, la inmadurez y la
debilidad
3. La infancia es una sola y todos los niños y las niñas son iguales y tienen las mismas
necesidades
4. Infancia debe ser un concepto en plural “infancias” porque hay diferentes tipos dependiendo
del contexto cultural, social y del periodo de tiempo
5. Además de ser un concepto en plural, “infancias” tiene un carácter multidimensional y diverso
6. Existen los Derechos del Niño y deben respetarse evitando marginalizaciones e invisibilidad
7. Los niños y las niñas son sujetos de pleno derecho como las personas adultas
8. Los niños y las niñas son importantes para el presente, no solo para el futuro
Sección II: Aplicaciones educativas
1. El profesorado debe tomar conciencia de la existencia de diferentes tipos de infancias para
poder mejorar la formación de su alumnado
2. El profesorado debe hacer un ejercicio de introspección y reflexión para conocer a su
alumnado en profundidad con todas sus particularidades
3. El profesorado debe entender la concepción de infancias como co-creadoras de conocimiento,
identidad y cultura
ANEXO II. Guion de entrevista semiestructurada
I) Pertinencia de un entendimiento particularizado de las infancias contemporáneas a través de una
concienciación social y de una toma de decisiones responsable, ética y respetuosa
Preguntas orientativas:
1. ¿Cómo influyen las premisas de los Derechos Humanos en la concepción de las infancias
contemporáneas?
2. ¿Qué tipo de decisiones se deben tomar desde la ética y el respeto para favorecer la relación
del profesorado con el alumnado y motivarlo en la enseñanza de lenguas
3. Cómo pueden favorecer el respeto y la ética a mejorar el clima de aula en la enseñanza de
lenguas
II) Pertinencia de un entendimiento particularizado de las infancias contemporáneas a través del
desarrollo de una sensibilidad comunicativa y una implicación afectiva con el alumnado
Preguntas orientativas:
1. ¿Cómo puede ayudar el recurso del álbum ilustrado de Beatrice Alemagna en el desarrollo de
la sensibilidad comunicativa del profesorado?
2. ¿Cómo puede producirse una implicación afectiva con el alumnado a través de la lectura de un
álbum y del uso de recursos multimodales en general?
