¿Error o variante? Un enfoque socioemocional sobre el feedback docente
hacia el spanglish
Error or Variant? A Socio-Emotional Approach to Teachers’ Feedback on
Spanglish
Carmen González Gómez
Universidad de Salamanca
carmen.gonzalez@usal.es
RESUMEN
Este artículo analiza las actitudes de 41 docentes de español en Estados Unidos, de origen
latinoamericano, hacia las alternancias de código y el spanglish de sus estudiantes. A partir de una
encuesta anónima, se indagó si consideraban erróneas —y por tanto corregibles— formas como
ordenar (por ‘pedir’), rentar (por ‘alquilar’) o préstamos como cash. Tras este cuestionario preliminar,
que mostró un rechazo mayoritario hacia el uso de préstamos, los docentes recibieron una sesión
formativa sobre multilingüismo y contacto entre lenguas, centrado en el contexto estadounidense.
La última fase del experimento consistió en distribuir un cuestionario donde se incluían preguntas de
reflexión abierta, con el fin de medir desde un punto de vista cualitativo si había habido cambios en
su percepción. Esta encuesta mostró una modificación significativa en la valoración general hacia el
spanglish y la alternancia de código.
Palabras clave: español como lengua adicional, evaluación, error, spanglish
ABSTRACT
This article analyzes the attitudes of 41 Spanish teachers in the United States, of Latin American
origin, toward their students’ code-switching and Spanglish. Based on an anonymous survey, the
study examined whether they considered forms such as ordenar (for ‘pedir’), rentar (for ‘alquilar’),
or borrowings like cash to be errors—and therefore subject to correction. Following this preliminary
questionnaire, which revealed a widespread rejection of borrowings, the teachers participated in a
training session on multilingualism and language contact, focused on the U.S. context. The final
phase of the experiment consisted of a second survey including open-ended reflection questions,
designed to qualitatively assess whether there had been changes in their perceptions. This survey
revealed a significant shift in the overall evaluation of Spanglish and code-switching.
Keywords: Spanish as an additional language, assessment, error, Spanglish
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 39 (2025) doi: 10.26378/rnlael1439641
Recibido: 31/08/2025 / Aprobado: 25/11/2025
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
Planificar la enseñanza de una lengua adicional desde una perspectiva socioemocional
implica adoptar una mirada respetuosa hacia los estudiantes que se comunican a través de
repertorios híbridos como el spanglish. En muchas ocasiones, dichos alumnos producen
estructuras que se consideran erróneas por estar fuera del estándar, pero que se atestiguan
de forma amplia en comunidades latinas, como, por ejemplo, parquear, o cambios de
código como Voy a la casa y luego I´ll come back. Una retroalimentación negativa por
parte del profesor puede afectar de manera perjudicial a la autoestima de dichos grupos y
contribuir a que estas comunidades se sientan estigmatizadas y renuncien a expresarse en
español. Es clave, por tanto, instruir a los docentes de lenguas adicionales para que
reflexionen críticamente sobre qué constituye un error, así como sobre el perjuicio que
puede suponer desde un punto de vista emocional censurar en el aula fenómenos
habituales de cambio de código o transferencia.
El concepto de lo que constituye un error y de cómo abordarlo en clase de lengua
adicional resulta complejo por dos motivos: el primero es teórico. Delimitar qué constituye
una forma incorrecta es delicado, especialmente, si se parte de un enfoque variacionista.
Por lo general, se engloban bajo el mismo paraguas desviaciones de índole muy diversa:
formas agramaticales (yo he cantada), usos desprestigiados (fuistes), préstamos
lingüísticos (rentar), giros de otras variedades que el docente desconoce (arriba de la
mesa), tiempos verbales que se alejan del estándar (hoy comí en lugar de he comido) y
usos donde se reconoce alguna transferencia desde la L1 (estoy aquí por dos semanas).
Considerar como errores lingüísticos estas producciones, sin hacer distinción, es arriesgado
por varios motivos. En primer lugar, es poco consistente desde el punto de vista filológico.
En sentido estricto, se deberían entender como agramaticales solo aquellas producciones
que no genere ningún hispanohablante en ningún contexto y que, por tanto, representen
un potencial problema de intercomprensión. Si no se reflexiona de forma previa sobre lo
que constituye un error y no se establecen criterios, se corre el riesgo de que el docente
descarte aquellos usos que no pertenecen a su variedad, como el empleo de los tiempos
verbales que desconozca y pueda considerar incorrectos (por ejemplo, el uso de subjuntivo
en No sé si vaya, en lugar de No sé si iré). Como es lógico, esta indefinición afecta más a
las variedades diatópicas que tienen menor representación. De la misma manera, una visión
normativista mal definida puede llevar a censurar usos extendidos en comunidades como
la latina en Estados Unidos, esto es, a corregir formas que utilizan de manera habitual los
hablantes de herencia, por reconocer en ellas el influjo del inglés, y contribuir así a su
estigmatización.
Desde un punto de vista pedagógico, también se ha cuestionado qué papel adoptar
en relación con los errores del alumnado. La retroalimentación correctiva (corrective
feedback) se entiende como una pieza esencial en el enfoque conductista y cognitivo
(VanPatten y Williams, 2015), incluso como una herramienta para motivar al estudiante en
su proceso de aprendizaje. Para otros autores (Schwartz, 1993) no está tan claro que este
tipo de corrección pueda modificar de manera significativa la gramática mental del aprendiz.
El objetivo de este artículo no es cuestionar los beneficios de esta práctica en general, sino
reflexionar sobre el feedback dado a los estudiantes en relación con el spanglish. El español
de Estados Unidos es muy permeable no solo a los préstamos léxicos, sino al calco de
estructuras gramaticales. El docente de español debe definir de antemano qué va a
considerar erróneo y qué no con relación al código híbrido, así como ser consciente de las
implicaciones emocionales que puede tener su conducta.
Esta investigación pretende conocer cómo se posicionan los docentes participantes,
que son, en su totalidad, latinoamericanos que han crecido hablando español y trabajan
como profesores de español en Estados Unidos. Estudiar las actitudes que adoptan en el
aula en relación con el spanglish es interesante en dos sentidos: primero, porque la censura
de formas que ellos, con toda probabilidad, utilizan revelaría un grado elevado de
estigmatización hacia su propia variedad, así como tensiones internas sobre su identidad
lingüística; segundo, porque los resultados pueden ayudar a comprender cuál es la mirada
actual que recibe el spanglish en las aulas de español de Estados Unidos, y contribuir a que
los enfoques pedagógicos evolucionen hacia una visión más integradora y respetuosa con
la alternancia de códigos.
2. MARCO TEÓRICO
En los contextos multilingües, es común que los hablantes alternen entre dos idiomas en
una misma interacción (code-switching) o que desarrollen formas híbridas que integran
elementos de ambas lenguas. La idea de un hablante multilingüe equilibrado, que domina
por igual y de manera separada varios sistemas lingüísticos, responde más a una
construcción idealizada que a la realidad sociolingüística (Betti, 2013). Lejos de ser un
fenómeno excepcional, el cambio de código es un recurso comunicativo solvente para
quienes viven en entornos bilingües (Poplack, 1980). De hecho, esta práctica es habitual
incluso en los hablantes de primera generación (McSwan, 2005).El spanglish en Estados
Unidos es una manifestación clara de esta dinámica: un repertorio híbrido que no debe
entenderse como un español contaminado ni como un inglés deficiente, tal y como a veces
se ha caracterizado desde posturas normativas, sino como el resultado de un proceso
prolongado de contacto lingüístico, una estrategia comunicativa legítima y compleja que
responde a la necesidad de expresar una identidad bicultural (Zentella, 1997). López
García-Molins (2022) lo define como un dialecto psicológico que se manifiesta como una
práctica bilingüe en constante transformación.
Delimitar el spanglish desde un punto de vista lingüístico es complejo, ya que
constituye un continuum. Los principales rasgos incluyen una reducción aspectual en el
paradigma verbal de los tiempos de pasado (cantaba-cantó) (Montrul, 2002), el uso
explícito de los pronombres personales de sujeto donde no son necesarios, por influencia
del inglés (Toribio, 2004), y numerosos cambios en el régimen preposicional de los verbos
(me enamoré con él) (Potowski, 2004), además de una transferencia de léxico constante.
Acotar qué se entiende por hablante de herencia también es delicado. Si se sigue la
definición de Valdés (2000), en el caso de Estados Unidos, es una persona que ha crecido
en un contexto multilingüe recibiendo como input una lengua diferente del inglés.
En relación con el español, es importante tener en cuenta que los hablantes de
herencia suelen adquirirlo en un contexto diglósico (Escobar y Potowski 2015), por lo que
se ven sometidos a una doble presión: de un lado, la del hablante nativo idealizado y el
bilingüe equilibrado, y de otro, la de la estigmatización hacia el bilingüismo y hacia las
variedades del español latinoamericanas. Por este motivo, los docentes que enseñan
español en el contexto estadounidense han de ser especialmente sensibles hacia esta
realidad, ya que sus prácticas pueden contribuir a relegar aún más la lengua al ámbito
familiar o a que sea abandonada.
La relación entre la influencia de la L1 en la L2 es compleja aun en el caso de los
hablantes monolingües. De manera tradicional, el enfoque contrastivo se servía del
conocimiento de la L1 para tratar de predecir y paliar el trasvase (antiguamente
denominado interferencia) de una gramática sobre la otra. Desde hace tiempo, se ha
desterrado la concepción de la L1 como algo negativo. De hecho, diversos estudios afirman
que la motivación de los estudiantes disminuye cuando no se les permite utilizar las
estrategias que tienen interiorizadas en su lengua materna (Swain y Lapkin, 1995).
El presente estudio toma como punto de partida el experimento llevado a cabo por
Seijas y Spino (2023), en el que se encuestó a 48 profesores de español con el fin de
conocer qué retroalimentación darían a sus estudiantes, en el caso de que estos incluyesen
en sus redacciones palabras como folder, sensitivo o gangas. Los investigadores sugerían
tres posibilidades de retroalimentación (marcarlo como erróneo y suprimirlo, señalar que
no era adecuado en ese contexto escrito, o proponer una alternativa). Más del 85 % se
decantó por la primera opción en todos los ítems que se les proponían. El feedback que
daban a los estudiantes incluía apreciaciones en las que se explicaba que algunas
expresiones no existían, como fuistes o habían (personas), y otras se rechazaban con el
pretexto de que no serían comprensibles por el interlocutor, como cash o aplicar a la
universidad.
Como ya se apuntó, la noción de lo que constituye un error suscita problemas por
cuanto se confunden a menudo las vertientes de la gramática y la sociolingüística. Como
apunta Milroy, para muchos hablantes cultos y educados, incluso con conciencia
sociolingüística, la incorrección de la forma I seen it (en lugar de I saw it) depende de las
reglas del lenguaje, y no de las convenciones sociales, por lo que no hacen falta más
explicaciones para rechazarla (2001: 335). Esta visión esencialista del lenguaje, que asume
una lógica interna en el sistema lingüístico, es la responsable de que los docentes de
lenguas adicionales sitúen al mismo nivel las formas desprestigiadas y las agramaticales.
Los enfoques críticos en la enseñanza de lenguas señalan que aprender y enseñar
un idioma nunca es neutral, ya que en el aula se transmiten no solo reglas gramaticales,
sino también ideologías, relaciones de poder y una visión sobre qué variedades son
legítimas (Leeman, 2014: 275). Como se ha apuntado en diversas ocasiones (Potowski,
2005; Beaudrie, Ducar y Potowski, 2014), incorporar una perspectiva sociolingüística con
los hablantes de herencia es clave, ya que en muchos casos el concepto de adecuación
puede camuflar una estigmatización hacia algunas variedades. Así, se pueden entender
como inapropiados o informales usos que provienen, sencillamente, de un código híbrido,
o de una comunidad minorizada. Como apunta Leeman (2018: 351), las normas de lo que
es apropiado no son universalmente compartidas, ni son neutrales; a menudo dejan
entrever las relaciones de poder.
Los docentes de lenguas tratan, por lo general, de que sus estudiantes alcancen un
dominio ideal del estándar que les permita sortear cualquier tipo de discriminación y les
conduzca al éxito social y profesional, pero olvidan con frecuencia que los aprendices
poseen un amplio conocimiento sociopragmático y, sobre todo, que, posiblemente, no
comparten con ellos el mismo consenso cultural sobre lo que es apropiado y formal para
cada entorno (Holguín Mendoza, 2022: 152). La razón por la que se le da más peso a una
determinada variedad en el aula y se la caracteriza como estándar es ideológica (Milroy,
1999).
Desde un punto de vista sociolingüístico, diversos estudios han hecho hincapié en
que muchos docentes no tienen una mirada pluricéntrica en relación con el español y
privilegian algunas variedades, aun cuando no son la suya (Hama y Ramsburg, 2025). En
la misma línea, estudios recientes señalan que los docentes reaccionan de forma negativa
hacia las alternancias de código de sus estudiantes (Zúñiga, Henderson y Palmer, 2017;
Román, Pastor y Basaraba, 2019).
El impacto emocional que puede tener un feedback negativo hacia formas lingüísticas
que existen, aunque no formen parte de lo que el docente entiende como estándar, es alto.
La noción de error es crucial, sobre todo cuando se trata de comunidades minorizadas,
como los hablantes de herencia en el contexto estadounidense. Por eso es clave instruir a
los docentes para que reflexionen sobre lo que constituye un error y distingan entre las
incorrecciones lingüísticas que dan lugar a estructuras inexistentes de aquellas formas que
constituyen un préstamo del inglés o una manifestación de la alternancia de códigos.
3. METODOLOGÍA
Este estudio combina un enfoque cuantitativo y cualitativo y se divide en tres fases. Se
desarrolló durante un curso que realizaban 41 profesores de español durante el verano de
2025 en la Universidad de Salamanca. Todos eran de origen latinoamericano, habían crecido
hablando español y enseñaban la lengua en alguna institución de Estados Unidos. La
metodología siguió la siguiente estructura: I) cuestionario inicial, II) sesión formativa y III)
cuestionario final. Durante la primera fase, se les distribuyó una encuesta anónima, no
remunerada, que puede consultarse en el Anexo I. Constaba de dos partes: la primera
recababa información general, e incluía preguntas sobre las actitudes hacia su propia
variedad (por ejemplo, si la habían neutralizado en ocasiones o si se habían sentido
presionados por su institución para hacerlo). La segunda pedía a los encuestados que
corrigiesen diez oraciones, imaginando que eran producciones escritas por sus estudiantes.
Estas frases incluían cambios de código inglés-español y expresiones propias del spanglish.
Los participantes debían decidir si las considerarían correctas.
Una vez analizados y sistematizados los resultados de esta segunda parte, y visto el
rechazo generalizado a la mayoría de los préstamos, se les dio a los participantes una sesión
formativa sobre el cambio lingüístico, el multilingüismo y el impacto socioemocional que
puede acarrear una retroalimentación negativa. Se hizo hincapié en que cuando un docente
marca como erróneo un uso del spanglish, su conducta incide en la identidad lingüística y
cultural de las comunidades minorizadas. Al invalidar el uso, la autoestima y la motivación
se ven afectadas. En la tercera y última fase, se distribuyó un cuestionario entre los
participantes con dos preguntas de reflexión abierta, para medir los cambios en sus
creencias, actitudes y percepciones. Esta encuesta reveló una modificación sustancial en su
posición hacia la alternancia de códigos.
4. ANÁLISIS
La distribución geográfica de los profesores encuestados abarca un amplio abanico en el
mapa de estados de EE. UU., con un total de quince regiones. Illinois y Nueva Jersey son
los más frecuentes, pero también aparecen otros como California, Florida, Texas, Nueva
York, Georgia, Washington o Colorado. Esta dispersión geográfica evita la concentración de
la muestra en un estado y, con ello, el posible sesgo, al garantizar contextos educativos y
sociolingüísticos variados.
Gráfico 1. Distribución de estados en los que trabajan los profesores encuestados
En cuanto a los países originarios, la muestra también es diversa. Los profesores
proceden, en su mayoría, de Colombia, México y Estados Unidos, aunque países como
Argentina, Cuba, Perú, Puerto Rico, Guatemala, República Dominicana, El Salvador,
Ecuador y Panamá tienen asimismo representación. Esta pluralidad aporta diferentes
perspectivas y asegura que las conclusiones no estén sesgadas por la experiencia de una
única variedad lingüística.
Gráfico 2. Distribución de los países de los que proceden los profesores encuestados
La mayoría de los participantes contaba con una experiencia dilatada dando clases de
español; el 56 % trabajaba como docente desde hacía al menos siete años. Solo dos de los
41 encuestados ejercían la profesión desde hacía menos de un año.
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Gráfico 3. Años de experiencia enseñando español de los profesores encuestados
En relación con las preguntas preliminares de la primera parte del cuestionario, la
mayoría de los participantes (70 %) afirmó haber neutralizado su variedad a la hora de dar
clase de español. En relación con la segunda cuestión, el 71,8 % de los participantes señaló
que nunca (1) o rara vez (2) había recibido presiones por parte de las instituciones en las
que había trabajado para neutralizar su variedad.
Gráfico 4. Neutralización de las variedades de los docentes
Los resultados muestran que la presión para reprimir rasgos de las variedades
latinoamericanas no proviene directamente de una imposición explícita por parte de los
centros educativos, sino que tiene su origen en las propias comunidades latinas, a partir de
concepciones interiorizadas sobre el prestigio y la corrección. Este marco normativo
heredado podría explicar el rechazo al spanglish no tanto por constituir una alternancia de
código entre el inglés y el español, sino por asociarse de manera directa con una comunidad
minorizada y desprestigiada como la latinoamericana. Hama y Ramsburg (2025) también
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35%
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7,30% 4,90%
NUNCA RARA VEZ A VECES A MENUDO SIEMPRE
Neutralizar la variedad Presión institucional
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Menos de 1 año Entre 1 y 3 años Entre 4 y 6 años Entre 6 y 10 años Más de 10 años
detectan una brecha entre el compromiso declarado de los instructores con la diversidad
lingüística y su desempeño docente como profesores de español: si bien los profesores
afirman que incorporar la variedad geográfica supone un enriquecimiento para los
estudiantes, dejan fuera de sus currículos los elementos minorizados como el voseo.
En la segunda parte del cuestionario, se preguntó a los docentes si considerarían
correctas o incorrectas las siguientes palabras: lonche, cash, ordenar, aplicar, introducir,
rentar, llamar patrás, textear, chequear y shopping, en el caso de encontrárselas en la
producción escrita de uno de sus estudiantes. Aunque el índice de aceptabilidad varía en
función de los términos, solo ordenar y aplicar lograron la aprobación de la mayoría de los
participantes (35 y 25 sobre 41, respectivamente).
Gráfico 5. Palabras en spanglish que los docentes consideran correctas e incorrectas
Los resultados muestran un rechazo mayoritario hacia el spanglish; la disparidad entre
los términos revela, además, una falta de consistencia en cuanto a los criterios de
corrección. Una posible explicación es que los docentes rechacen aquellas formas que no
utilizan en su día a día (llamar patrás) o que identifican como préstamos no adaptados
(shopping y cash).
En previsión de esta ausencia de coherencia en los criterios de corrección, en el
apartado final del cuestionario se preguntó a los docentes qué principio seguían a la hora
de corregir un término. Podían marcar varias opciones de entre las siguientes:
1. Cuando no existe en mi variedad y no me suena bien.
2. Cuando considero que no está dentro de la norma culta.
3. Cuando me parece que es una forma poco prestigiosa.
4. Cuando no viene en el Diccionario de la Lengua Española.
5. Cuando pienso que no la diría ningún hispanohablante.
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LONCHE CASH ORDENAR APLICAR INTRODUCIR RENTAR LLAMAR
PATRÁS
TEXTEAR CHEQUEAR SHOPPING
Correcta Incorrecta
Los resultados mostraron una ligera preferencia por la segunda y la quinta opción, lo
que supuso otorgar la misma consideración a los usos reales que se atestiguan en las
comunidades hispanohablantes que a aquellos que se consideran prestigiosos.
Gráfico 6. Criterios adoptados en la corrección de los términos
Los resultados de la encuesta fueron puestos en común en una sesión con los
participantes. A raíz de ellos, se les dio una sesión formativa sobre multilingüismo, con
especial hincapié en el contexto estadounidense y en los hablantes de herencia. Se les
invitó a reflexionar sobre el concepto de error y sobre los posibles sesgos ideológicos que
se inmiscuyen en el momento de la corrección, así como sobre las consecuencias
emocionales que puede tener eliminar formas que están ampliamente atestiguadas en
comunidades latinas y situarlas al mismo nivel que las incorrecciones gramaticales.
Tras esta sesión de formación, la última fase del experimento consistió en distribuir
un cuestionario anónimo a través de la plataforma virtual a la que los docentes tenían
acceso, en la que se les planteaban dos cuestiones de reflexión sobre la alternancia de
códigos y se les volvía a preguntar cómo considerarían las producciones en spanglish de
sus estudiantes. Los enunciados eran los siguientes:
1. Si un estudiante de herencia utiliza el cambio de código entre inglés y español en
sus intervenciones, ¿lo consideraría un error y lo corregiría, o una manifestación
legítima de su competencia bilingüe? ¿Por qué?
2. ¿Qué impacto cree que tendría en la identidad y la motivación de sus estudiantes
el que usted valore positivamente (o, en cambio, corrija sistemáticamente) el uso
del cambio de código en sus producciones orales y escritas?
El análisis de los resultados cualitativos mostró lo siguiente. En relación con la primera
pregunta, uno de los participantes expuso que la sesión formativa sobre multilingüismo le
había hecho cambiar de parecer y le sirvió para darse cuenta de que los fenómenos actuales
formaban parte del cambio natural de las lenguas en contacto y no debían censurarse como
incorrectos.
(1) Muchas veces sin pensarlo he tratado de corregirlos diciéndoles: "eso no se dice así"
o "eso no es espanol" [sic]. Ahora entiendo que muchas de esas palabras vienen de
otros idiomas a los cuales los mismos estudiantes son expuestos. Al igual que el
español hablado en España, la variación hablada en Latinoamérica utiliza palabras de
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otros idiomas y no necesariamente podemos calificarlos como formas incorrectas.
Ahora he entendido que no existe español bueno o malo. En el caso de mis
estudiantes, utilizan muchas palabras del inglés. ¿Será espanglish? No lo sé, pero lo
que sí sé es que utilizan palabras en inglés, mientras hablan Español [sic] y hasta
cierto punto lo que más nos debería alegrar como docentes de español es que sigan
hablando su idioma y que a la vez traten de hablar en espanol [sic], el idioma que
están aprendiendo. Al final lo más importante es que alcance el objetivo de cualquiera
lengua que se aprende: la comunicación. Utilizar palabras en inglés es una estrategia
que necesitan para comunicarse.
Otros participantes señalaron que la sesión formativa les había hecho reflexionar sobre
lo que constituye un español neutral o estándar y sobre el posible sesgo ideológico que se
introduce al considerar unas opciones léxicas como incorrectas:
(2) Todavía pienso que es importante establecer una base de léxico útil para las personas
que están aprendiendo español. Pero ahora, me pregunto: “¿qué es una variedad
‘neutral’ y quién decide el valor del léxico?”
(3) Hay algo que me voy a llevar el resto de mi vida y es lo siguiente, “¿Qué es la norma?”
Cada cultura/ país tiene su forma o variante para expresarse y no está en ninguno de
nosotros decir o juzgar cual [sic] es la mejor forma. Debemos aceptar las variantes
del habla y motivar a las personas a usar nuestra lengua, pero sobre todo estar
abiertos a los cambios.
Otros encuestados hicieron hincapié en la paradoja que supone la estigmatización del
spanglish por parte de una comunidad de docentes de origen latino:
(4) Lo que a mí mas [sic] me sorprendió fue ver los resultados de la encuesta con las
palabras. Nosotros deberíamos luchar desde nuestras aulas por que los estudiantes
no sufran la discriminación que tenemos a veces los latinos en otros ambitos [sic].
Hasta ahora no me había dado cuenta que [sic] corregir a un alumno podía ser malo
para su aprendizaje.
(5) He reflexionado en el hecho de que como profesores de español como lengua
extranjera de origen latinoamericano debemos estar conscientes de que algunos de
nuestros estudiantes se expresarán de diferentes formas. También nos sucede a
nosotros. Ha sido interesante debatir sobre cómo los profesores corrigen formas que
ellos mismos utilizan por influencia del inglés.
En relación con la segunda cuestión, varios participantes reflexionaron sobre el hecho
de que una retroalimentación negativa por parte del profesor podría resultar
contraproducente en el proceso de aprendizaje.
(6) Pienso que cuando corregimos mucho, los estudiantes no quieren hablar. Piensan que su
español no sirve. Ellos se desaniman.
(7) Si yo acepto el spanglish, ellos miran que su forma de hablar también es importante. Eso
les da más confianza.
A modo de conclusión, destacamos la reflexión de este docente, en relación con el
papel que desempeñan en las aulas y con su cambio de mentalidad tras la sesión formativa
hacia los códigos híbridos.
(8) El apoyo o no apoyo al code switching discutido en la clase y ver los resultados de
varias encuestas me ayudan a asimilar cuando escucho que mis estudiantes dicen
“el techo está liquiando”. Suena horrible, pero ahora pienso que tiene un sentido y
que quizá no debo corregirlos. Y también cuando escucho “Cuidado con los
pedestriales”. ¿Qué pasó con la palabra peatones? ¿Dejó de existir? Ahora entiendo
que sin darnos cuenta utilizamos los extranjerismos, usamos palabras prestadas de
otros países para integrarlas en nuestra lengua cotidiana, y está bien, no pasa nada.
La palabra pizza, por ejemplo, no se puede llamar de otra forma. Una pizza es una
pizza. “Cuando you can’t find la palabra en un idioma so you fill it in con la otra.”
Así es.
Este estudio pone de manifiesto que las actitudes y percepciones de algunos docentes
están atravesadas por las ideologías mayoritarias, aun cuando ellos mismos proceden de
una variedad minorizada. En este sentido, es importante que los profesores de lenguas
adicionales reciban formación constante y reflexionen de manera crítica sobre las
consecuencias negativas que puede tener en el plano emocional corregir a sus estudiantes
cuando estos emplean palabras que han escuchado en otros contextos y que, de algún
modo, son parte de su identidad lingüística y cultural. Al señalar un término como
incorrecto, el docente transmite de forma implícita que el modo de hablar de una comunidad
carece de prestigio o valor, lo que puede contribuir a un sentimiento de inseguridad o
vergüenza. Esto es especialmente peligroso en un contexto como el estadounidense, donde
el español parte de una situación de desventaja respecto al inglés. En lugar de motivar el
aprendizaje, la corrección puede producir silencio en el aula y una ruptura con la propia
identidad hispana. Reconocer el spanglish como un recurso legítimo favorece la autoestima
lingüística y permite que los estudiantes construyan una relación positiva hacia la lengua.
6. CONCLUSIONES
El presente estudio ofrece un análisis acerca de las ideologías lingüísticas y las prácticas de
corrección de 41 docentes de origen latino, residentes en Estados Unidos, que crecieron
hablando español y actualmente lo enseñan en instituciones educativas del país. Los
resultados invitan a reflexionar sobre los prejuicios existentes hacia las variedades híbridas
y las alternancias de código, así como sobre las posibilidades de transformación educativa
que surgen cuando se fomenta la formación crítica en torno al multilingüismo.
La primera parte del análisis, centrada en el cuestionario anónimo distribuido, mostró
que los docentes admitían haber neutralizado su variedad de forma consciente en el
ejercicio de su labor como profesores de español. A juzgar por los resultados de la encuesta,
este fenómeno no parece explicarse por presiones explícitas por parte de las instituciones
educativas en las que trabajan, sino más bien por la percepción generalizada de que su
variedad carece de prestigio y está asociada al ámbito informal. En consonancia con esto,
se observó un rechazo generalizado hacia los préstamos del inglés cuando eran empleados
por los estudiantes. A pesar de que los docentes utilizan estos términos en su vida cotidiana,
dentro de clase tienden a sancionarlos como erróneos. Esta contradicción revela tensiones
entre la identidad lingüística de los profesores y su práctica pedagógica, además de la
persistencia de ideologías puristas que entienden los resultados del contacto lingüístico
como una adquisición incompleta en alguna de las dos lenguas.
Otro hallazgo significativo es la falta de consistencia a la hora de definir lo que
constituye un error. Las respuestas a la segunda parte del cuestionario inicial mostraron
variaciones importantes en los juicios de aceptabilidad en función de las palabras que se
les presentaban, lo que pone de manifiesto una ausencia de homogeneidad en cuanto a los
criterios. Cuando se preguntó a los docentes por los principios que empleaban, las
respuestas no fueron consistentes, lo que confirma que las decisiones no se fundamentan
en normas claras, sino en percepciones subjetivas, vinculadas al prestigio social de
determinadas formas. Los resultados del cuestionario inicial muestran que los docentes
reproducen en el aula prejuicios hacia sus propias variedades y que la corrección de los
términos que se perciben como híbridos revela distanciamiento entre la práctica pedagógica
y la realidad sociolingüística de los estudiantes.
Los resultados cualitativos tras la sesión formativa son más alentadores. Tras
participar en una sesión dedicada a reflexionar críticamente sobre el multilingüismo y las
dinámicas habituales en el contacto de lenguas, los docentes modificaron su percepción. La
encuesta posterior mostró un cambio significativo en su disposición a reconocer el valor
comunicativo y cultural de las formas híbridas, así como mayor sensibilidad hacia las
implicaciones emocionales y motivacionales que puede tener la retroalimentación negativa
de formas que existen. Varios participantes reconocieron el spanglish como una variedad
legítima del repertorio lingüístico de sus estudiantes, en lugar de como una desviación que
debía corregirse dentro del aula. Asimismo, reflexionaron sobre el impacto negativo que
puede tener en la autoestima, especialmente en la de aquellos que pertenecen a una
comunidad minorizada.
A modo de conclusión, los resultados muestran que, a pesar de que persisten
prejuicios arraigados en torno a las variedades latinas y al spanglish, la formación crítica
en multilingüismo abre la posibilidad de cuestionar estas ideologías y de promover prácticas
docentes más inclusivas y respetuosas. El estudio confirma la importancia de generar
espacios de reflexión y debate donde los docentes reconozcan el valor de sus variedades y
sean flexibles y tolerantes en relación con las consecuencias del multilingüismo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Beaudrie, Sara, Ducar, Cynthia y Potowski, Kim. (2014). Heritage Language Teaching: Research and
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ANEXO I.
1. Información general
1.1. ¿En qué estado de EE.UU. trabajas actualmente?
1.2. ¿Creciste hablando español?
1.3. ¿Cuántos años de experiencia tienes enseñando español?
• Menos de 1 año
• 1-3 años
• 4-6 años
• 7-10 años
• Más de 10 años
1.4. ¿Cuál es tu país de origen?
2. Experiencia con la variedad lingüística
2.1. ¿Has intentado neutralizar o modificar tu variedad de español latinoamericano al enseñar
español?
• 1 Nunca
• 2 Rara vez
• 3 A veces
• 4 A menudo
• 5 Siempre
2.2. ¿Te has sentido presionado por las instituciones en las que has trabajado o por tus colegas para
usar una variedad “neutral” de español?
• 1 Nunca
• 2 Rara vez
• 3 A veces
• 4 A menudo
• 5 Siempre
3. Eres profesor de español en una institución estadounidense. Les pides a tus
estudiantes una prueba escrita y recibes los siguientes fragmentos. Debes decidir si
consideras correctas o incorrectas las palabras que aparecen subrayadas.
1. “El viernes pasado fui con mis amigos a tomar el lonche en el parque y después jugamos
fútbol hasta la noche.”
2. “El sábado cobré mi cheque y fui al banco a sacar cash para pagar la renta.”
3. “El sábado fui a cenar con mi familia a un restaurante. Cuando llegó el mesero, mi hermano
ordenó unos tacos.”
4. “Este semestre estoy ocupado porque quiero aplicar a varias universidades en Estados Unidos
y necesito preparar mis ensayos.”
5. “En la fiesta de bienvenida mi amiga me introdujo a varios compañeros nuevos que también
estudian español.”
6. “Me gustaría rentar un apartamento cerca de la universidad con mis amigos para el próximo
semestre.”
7. “María me llamó p´atrás ayer, pero no le pude responder”
8. “Carlos me texteó ayer para preguntarme si me apetecía ir al cine.”
9. “Estoy buscando su teléfono, pero no lo encuentro. Necesito volver a chequearlo.”
10. “El viernes me ha propuesto mi madre ir de shopping.”
4. Como profesor, ¿cuándo consideras un uso incorrecto? Puedes marcar varias
opciones:
o Cuando no existe en mi variedad y no me suena bien.
o Cuando considero que no está dentro de la norma culta.
o Cuando me parece que es una forma poco prestigiosa.
o Cuando no viene en el Diccionario de la Lengua Española.
o Cuando pienso que no la diría ningún hispanohablante.
