Emociones, feminismo y estereotipos: el modelo CASEL y “Perfect
Dolls” de Raquel Hoyos en la enseñanza de ELE
Emotions, Feminism, and Stereotypes: Raquel Hoyos’s “Perfect
Dolls” and the CASEL Framework as Critical Tools in the ELE Classroom
Teresa Fernández-Ulloa
California State University
tfernandez_ulloa@csub.edu
RESUMEN
Los aportes del aprendizaje socioemocional y del feminismo contemporáneo ofrecen una base
transformadora para una enseñanza de lenguas crítica, inclusiva y comprometida con la equidad. El
enfoque de CASEL y autores como Goleman subrayan habilidades clave como la autoconciencia y la
toma de decisiones responsables, mientras que pensadoras como Butler, de Beauvoir y Gilligan
promueven la agencia femenina y el cuestionamiento de normas de género. El cuento “Perfect Dolls”,
de la escritora mexicana Raquel Hoyos, se utilizó en el curso Spanish 3000, un curso de lengua
española avanzada en el grado de español, como recurso literario y emocional para trabajar la
autoimagen y la resistencia a los mandatos corporales. La propuesta didáctica integró análisis crítico
y trabajo afectivo, fomentando la empatía, el pensamiento crítico y la voz propia del estudiantado.
Las respuestas se recopilaron mediante comentarios escritos y reflexiones breves, que se analizaron
mediante una rúbrica socioemocional basada en el modelo CASEL, lo que permitió identificar de
forma sistemática competencias como la autoconciencia, la empatía y la agencia crítica en el proceso
de aprendizaje.
Palabras clave: estereotipos, feminismo, enseñanza de ELE, aprendizaje socioemocional
ABSTRACT
The contributions of social-emotional learning and contemporary feminism provide a transformative
foundation for a critical, inclusive, and equity-oriented approach to language teaching. The CASEL
framework and authors such as Goleman highlight key skills such as self-awareness and responsible
decision-making, while thinkers like Butler, de Beauvoir, and Gilligan emphasize women´s agency
and the questioning of gender norms. The short story “Perfect Dolls”, by Mexican writer Raquel
Hoyos, was used in the course Spanish 3000, an advanced undergraduate Spanish language course,
as a literary and emotional resource to address self-image and resistance to bodily mandates. The
didactic proposal integrated critical analysis and affective work, fostering students’ empathy, critical
thinking, and their own voice. Student responses were collected through written comments and short
reflections, and analyzed using a socio-emotional rubric based on the CASEL model, which allowed
for the systematic identification of competencies such as self-awareness, empathy, and critical
agency in the learning process.
Keywords: stereotypes, feminism, Spanish as a second language language teaching, socioemotional
learning
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 29 (2020) doi: 10.26378/rnlael1439643
Recibido: 04/08/2025 / Aprobado: 25/11/2025
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
Los aportes teóricos del aprendizaje socioemocional y del feminismo contemporáneo
ofrecen una base sólida para transformar la enseñanza de lenguas en un espacio crítico,
inclusivo y éticamente comprometido. En especial, el enfoque socioemocional (CASEL,
2020; Goleman, 2025) destaca la importancia de desarrollar habilidades como la
autoconciencia, la empatía, la autorregulación y la toma de decisiones responsables,
fundamentales para construir comunidades de aprendizaje emocionalmente conscientes.
Paralelamente, los estudios feministas —como los de Butler (2007), de Beauvoir (2015) o
Gilligan (2016)— insisten en la necesidad de visibilizar y subvertir las normas de género
que históricamente han limitado la individualidad femenina, promoviendo el reconocimiento
de la propia voz, la agencia y el cuestionamiento de los discursos dominantes.
Desde esta perspectiva, los cuentos feministas contemporáneos se convierten en
valiosos recursos pedagógicos, ya que no solo permiten desarrollar competencias
lingüísticas, sino también integrar lo afectivo, lo ético y lo reflexivo en el aula. Su potencial
para trabajar la competencia global en la enseñanza de lenguas se alinea con el Objetivo
de Desarrollo Sostenible 5 (ODS 5), que promueve la igualdad de género y el
empoderamiento de las mujeres y las niñas (UNESCO, 2020; OECD, 2018).
Se presentan aquí los resultados de una experiencia didáctica llevada a cabo en un
curso online de lengua española en relación con el cuento “Perfect dolls” del libro Maldita,
publicado en 2020 por la escritora mexicana Raquel Hoyos (Puebla, 1986), cuentista,
feminista y licenciada en Lingüística y Literatura Hispánica por la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla (BUAP), en donde cursa actualmente la Maestría en Género y Estudios
Feministas. Además de Maldita (2020), ha publicado El lado equivocado (2022) y Ante la
futura metamorfosis (2024). Ha obtenido diversos reconocimientos literarios, entre ellos el
primer lugar en el certamen “Los excéntricos” (2019) y en la convocatoria “Otras formas de
amar” (2021). Sus relatos, de fuerte carga crítica y feminista, han sido incluidos en
antologías y revistas de ciencia ficción y terror.
En Maldita, reúne diecisiete cuentos atravesados por formas explícitas e implícitas de
violencia de género, encarnadas en “personajas”, según las denomina la autora (Flores
Hernández, 2022), que, como apunta Cantorán (2022), viven “desde el acoso callejero, la
violencia sexual o deben ceñirse a los roles de género que les son impuestos culturalmente,
o se oponen a ellos”. En palabras de la propia autora, las mujeres de estos relatos están
“cruzadas por estereotipos, por críticas y señalamientos sociales” (Flores Hernández, 2022).
Así, la palabra “maldita” funciona como eje simbólico y político de resistencia, resignificada
por las protagonistas, que deciden no adaptarse al molde.
En el cuento que se utilizó en clase, “Perfect dolls” (pp. 111-117), una sociedad
distópica ofrece una máquina que transforma a las mujeres en versiones físicamente
“perfectas” según los estándares normativos de belleza: con “cintura diminuta, formas
voluptuosas, rubias, piel clara”; el rostro permanecía igual, pero sin arrugas, el de una
mujer de veinte años (Hoyos, 2020: 113). Aunque el procedimiento es voluntario, se
convierte en una presión social irresistible. La protagonista, quien creó la máquina y narra
todo a un periodista a los 95 años, se rebela: con sus conocimientos de informática altera
las cámaras criogénicas que han de convertirla a ella y a otras once mujeres en “perfectas”
para que las deformen. Ella pensaba que serían mujeres mártires –la causa de la doctora
era, en este caso, condenar la máquina–, como indica: “doce heroínas que salvaríamos a
todas las mujeres, a nuestras hijas, nietas, futuras generaciones, de ser simples objetos
decorativos” (2020: 115). La pretendida mujer perfecta se convierte en monstruo y la
princesa en bruja (“fui señalada como la peor traidora”, p. 116). Esta transformación
simbólica desestabiliza la clásica dicotomía mujer buena/mujer mala, y abre paso a una
narrativa de resistencia. Lamentablemente, el mundo no aprende y, al final del cuento, otro
doctor ha vuelto a poner en marcha la máquina. La doctora es ahora vista como una “mártir
de la belleza” (p. 117). En este nuevo intento de hacer funcionar la máquina, las mujeres
obtenidas ya no son blancas, pero sigue persiguiéndose un ideal de belleza igual para todas:
“Se trata de una verdadera belleza de piel apiñonada, ojos café, larga cabellera oscura y
cuerpo sumamente esbelto” (2020: 116). A pesar de la incertidumbre, debido a lo que
sucedió, “la lista de mujeres que se han anotado para ser las siguientes es enorme” (p.
117). El relato critica la homogeneización de los cuerpos, la violencia estética y la renuncia
a la individualidad, planteando una poderosa metáfora sobre los efectos del ideal de belleza
impuesto. La historia subvierte el arquetipo de la princesa de cuento de hadas al mostrar
cómo la exigencia de una perfección sin fisuras genera cuerpos cosificados, sujetos rotos.
Desde el enfoque socioemocional, cuentos como “Perfect Dolls” permiten trabajar
dimensiones esenciales como la autoconciencia, la conciencia social o la toma de decisiones
responsables, visibilizando los mandatos corporales impuestos a las mujeres, e intentando
construir comunidades de aprendizaje en las que el respeto, la diversidad y el
reconocimiento de la propia voz sean parte del proceso formativo.
Este artículo presenta las actividades realizadas y los resultados obtenidos al trabajar
el cuento “Perfect Dolls” en el curso online Spanish 3000. Advanced Language Skills,
impartido en español dentro del grado de español en la California State University,
Bakersfield, durante la primavera de 2025. El curso contaba con 14 estudiantes (12 mujeres
y 2 hombres), hablantes de español como lengua de herencia, que aprendieron el idioma
principalmente en el entorno familiar y comunitario. Algunos tenían el inglés como lengua
materna principal y otros el español, pero todos compartían una exposición temprana al
idioma fuera del ámbito escolar.
La obra se utilizó como una herramienta crítica y socioemocional en la enseñanza de
lenguas, permitiendo vincular el análisis crítico con el desarrollo de competencias afectivas,
éticas y reflexivas. Desde un enfoque interdisciplinar que integra aportes del feminismo y
del aprendizaje socioemocional, se propuso una lectura crítica que invitaba al estudiantado
a cuestionar los modelos normativos de feminidad, reflexionar sobre la autoimagen, el
deseo y los mandatos de género, a la vez que pretendía fortalecer habilidades como la
empatía, la autoconciencia y la toma de decisiones responsables.
El objetivo de este estudio es, por tanto, explorar el potencial pedagógico de la
literatura feminista contemporánea como herramienta para integrar el aprendizaje
socioemocional y la reflexión ética y crítica en la enseñanza del español. A través del análisis
del cuento “Perfect Dolls”, se busca favorecer la autoconciencia, la empatía, la
autorregulación y la toma de decisiones responsables en el estudiantado, promoviendo una
educación transformadora que articule el lenguaje, las emociones y el pensamiento crítico.
Este enfoque, además, contribuye a la formación de una ciudadanía global comprometida
con la igualdad de género (ODS 5, según UNESCO, 2020) y con el desarrollo de
comunidades de aprendizaje inclusivas, conscientes y éticamente responsables.
2. MARCO TEÓRICO
El presente marco teórico ofrece una visión interdisciplinaria que integra aportaciones de la
psicología educativa, la neurociencia, la pedagogía crítica, la filosofía de la educación y los
estudios de género, con el objetivo de subrayar la importancia de abordar la individualidad
y el aprendizaje socioemocional (ASE) en el aula universitaria. Esta integración teórica
resulta especialmente pertinente en contextos educativos marcados por desigualdades
estructurales, como los que enfrentan muchas mujeres jóvenes en instituciones de clase
trabajadora, como la California State University, Bakersfield, en el Valle de San Joaquín –el
lugar con el mayor crecimiento del estado, pero también el menos desarrollado en términos
de pobreza y educación (Leland, 2015). Desde una perspectiva crítica, se explora cómo las
emociones, las normas de género y las estructuras sociales influyen en la construcción de
identidades y en el proceso de aprendizaje, subrayando la necesidad de entornos educativos
inclusivos que fomenten la voz propia, la autonomía y el pensamiento crítico.
Diversas disciplinas han puesto en evidencia la relevancia de trabajar la individualidad
y el ASE en el ámbito universitario, particularmente en contextos como este, donde la
violencia de género y las desigualdades sociales afectan de manera directa al estudiantado.
Este enfoque busca promover no solo el desarrollo cognitivo, sino también el emocional y
social, fomentando una educación más equitativa e integral.
Desde la psicología, autores como Goleman (2025: 96) sostienen que la
autorregulación emocional y la empatía son esenciales para mejorar tanto el aprendizaje
como las relaciones interpersonales. Por su parte, la filosofía de la educación enfatiza la
formación de una ciudadanía crítica y autónoma. Dewey (1916) afirmaba que la finalidad
del aprendizaje es la capacidad continua de crecimiento y, como recuerda Ahedo Ruiz
(2018), vinculaba la educación con la mejora moral y social. Por su parte, el modelo CASEL
(Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2020) propone cinco
competencias clave: autoconciencia, autorregulación, conciencia social, toma de decisiones
responsables y habilidades relacionales. Estas dimensiones permiten estructurar actividades
educativas centradas en la individualidad y el empoderamiento del estudiantado.
La psicología educativa, en concreto, también resalta el papel fundamental de la
motivación y la autoestima en el proceso de aprendizaje. Según Santrock(2009, 2020,
cuando el estudiantado atribuye el éxito al esfuerzo personal, se fortalece la autoestima;
sin embargo, cuando el fracaso se interpreta como una incapacidad personal, esta puede
disminuir. Estos factores son determinantes en la forma en que el alumnado enfrenta los
desafíos académicos y vitales.
Desde la neurociencia, Araya-Pizarro y Espinoza Pastén (2020) han demostrado que
“las emociones activan el hipocampo, relacionado con la memoria y el aprendizaje”, lo que
indica que los conocimientos se consolidan mejor cuando existe una conexión emocional.
Este hallazgo refuerza la necesidad de incorporar lo emocional como dimensión central del
proceso educativo.
El tipo de narrativa del cuento trabajado permite integrar lo que se acaba de indicar,
es decir, los aspectos emocional, ético y reflexivo en el aprendizaje. Al abordar temas como
la presión estética, la identidad o la exclusión, el estudiantado activa competencias
socioemocionales clave —como la autoconciencia, la empatía o la toma de decisiones
responsables— propuestas por el modelo CASEL y destacadas por Goleman (2025).
Además, el cuento propicia el crecimiento personal y moral al invitar a reflexionar
críticamente sobre las normas sociales que inciden en la vida cotidiana. La experiencia de
lectura, al ser emocionalmente significativa, se convierte en un aprendizaje duradero, como
confirma la neurociencia al señalar que la emoción fortalece la memoria. A su vez, fomentar
el reconocimiento de la propia voz y la reflexión sobre los mandatos sociales fortalece
la autoestima y la motivación, pilares esenciales del aprendizaje significativo.
Por su parte, la pedagogía crítica, representada por Freire (2005 [1970]), propone
un modelo de educación centrado en el estudiantado y orientado a la transformación social
a partir del reconocimiento de su realidad. Desde la sociología de la educación, Bourdieu y
Passeron (2008) señalan también cómo el sistema educativo reproduce las desigualdades
sociales al legitimar la cultura dominante. En este sentido, Molina Garza (2014) interpreta
que “toda acción pedagógica es violencia simbólica cuando impone una arbitrariedad
cultural” (p. 947).
Trabajar “Perfect Dolls” en clase responde a estos principios de la pedagogía crítica
al invitar al estudiantado a cuestionar las normas impuestas sobre el cuerpo y el género
desde su propia realidad. Además, permite romper con la reproducción de la cultura
dominante señalada por Bourdieu y Passeron, al abrir espacio a voces e identidades
diversas. Así, se evita la violencia simbólica educativa a la que alude Molina Garza (2014)
y se promueve una enseñanza transformadora, inclusiva y consciente.
La teoría de género también aporta herramientas fundamentales para analizar el aula
como espacio de reproducción o de transformación. Butler (2007) argumenta que el género
no es una identidad fija, sino una construcción cultural sostenida por la repetición de
normas. Esta perspectiva permite cuestionar los discursos normativos sobre la feminidad y
visibilizar las múltiples formas de violencia simbólica que atraviesan los cuerpos femeninos
en el ámbito educativo.
Diversas autoras han abordado el desarrollo de la individualidad femenina y el
empoderamiento. De Beauvoir, en El segundo sexo, denunció que históricamente la mujer
ha sido definida en función del varón, y que una llega a ser mujer pero solo bajo la obligación
cultural de hacerlo. Como indica el subtítulo del segundo volumen, Feminismos, “no se nace
mujer, se llega a serlo”, es decir, “sólo la mediación ajena puede convertir un individuo en
Alteridad” (2015: 315).
Gilligan (2016) sostiene que las mujeres desarrollan su identidad a través de las
relaciones, pero necesitan encontrar su propia voz. Esta independencia personal es
fundamental para el bienestar psicológico y social; es esencial que encuentren un equilibrio
entre el sentido de comunidad y la afirmación personal. Brown y Gilligan, en su estudio en
relación con chicas adolescentes, señalan que muchas, al crecer, pierden su voz y enfrentan
dificultades para reconocer y expresar sus propias experiencias y emociones. Para evitar
conflictos o violencia, tienden a silenciarse en las relaciones, lo que puede generar
una división interna entre lo que sienten, saben y pueden decir (Brown y Gilligan, 1992:
13-14).
En este sentido, Gilligan indica recientemente que hay que educar a las niñas
fortaleciendo su valentía para no aceptar el pacto de silencio que las mujeres hacen con el
patriarcado y enseñarles a estar presentes y vivir en una conexión profunda, con ellas y con
otras personas, especialmente frente al conflicto y el desacuerdo, pues muchas
adolescentes pierden su voz al entrar en la adolescencia debido al miedo al conflicto (2024).
Este silenciamiento emocional, según esta autora, forma parte de un proceso social que
exige ser desafiado mediante una educación basada en la valentía, la escucha y la crítica a
los pactos de silencio impuestos por el patriarcado.
También resulta interesante la aportación de Dweck (2016), quien explica que el
desarrollo de una mentalidad de crecimiento es esencial para que el estudiantado se
enfrente a los desafíos con una actitud positiva; en concreto, cuando las mujeres creen en
que pueden desarrollar sus habilidades, son capaces de superar los estereotipos de género
que limitan su eficacia en ámbitos académicos. Además, Damour (2020) analiza cómo la
presión social sobre las mujeres universitarias puede generar ansiedad y perfeccionismo, lo
que refuerza la necesidad de incluir estrategias de aprendizaje socioemocional en el aula.
En concreto, en el curso en el que se realizaron las actividades que aquí se presentan, se
facilitó posteriormente al estudiantado, junto con otras actividades, una adaptación en
español de sus principales ideas por parte de Beuchat (2020).
Conviene recordar también que, desde una perspectiva feminista e interseccional,
Chodorow (1978) sostenía que las mujeres son socializadas para priorizar los vínculos
afectivos, lo que puede limitar su autonomía. Davis (1981), por su parte, proponía analizar
la intersección entre género, clase y raza en la configuración de la autodeterminación. En
la enseñanza del español como lengua extranjera o de herencia, es esencial incorporar
materiales que representen a mujeres diversas o que critiquen modelos que solo
representan un tipo de mujer (como la que quiere crear la máquina del cuento). Recursos
como Acceso (Rossomondo, 2010) o Task-Based Curriculum for Black Learners (Baralt et
al., 2023) permiten integrar estas voces silenciadas en el aula.
El cuento que se trabajó en el aula ofrece un espacio privilegiado para aplicar estas
teorías, al presentar una crítica directa a los discursos normativos sobre la feminidad y a la
presión por encajar en un modelo único de mujer. La máquina del cuento representa
justamente esa repetición de normas culturales que Butler (2007) identifica como base de
la construcción del género. Las mujeres del relato, al transformarse para alcanzar un ideal
impuesto, pierden su voz, su historia y su autonomía, tal como advierten Gilligan (2016) y
Brown y Gilligan (1992) respecto del silenciamiento de las adolescentes. La protagonista,
sin embargo, elige rebelarse y encarnar la valentía que Gilligan (2024) propone como eje
para desafiar el pacto de silencio patriarcal. Este tipo de relato, al visibilizar la violencia
simbólica y la homogeneización corporal, permite trabajar en el aula tanto la reflexión crítica
como el empoderamiento emocional y discursivo del estudiantado, especialmente desde
una perspectiva feminista e interseccional.
Por otro lado, cabe añadir que, en el contexto de la enseñanza de lenguas adicionales,
integrar las perspectivas socioemocional y feminista resulta fundamental para la formación
de personas críticas y empáticas capaces de usar la lengua como herramienta de
comunicación, expresión y transformación social. Tal como señala Kramsch (2009), el
aprendizaje de una lengua implica construir una voz simbólica que articula identidad y
pertenencia; de ahí la importancia de fomentar la autoconciencia y la agencia del
estudiantado en L2. Desde el aprendizaje socioemocional, autores como Oxford (2017)
subrayan que las emociones positivas y la empatía facilitan el desarrollo de la competencia
comunicativa, especialmente en contextos interculturales. Desde las pedagogías feministas
en la enseñanza de lenguas (hooks, 1994; Norton, 2013) se invita a cuestionar los discursos
de poder y a promover espacios inclusivos donde se reconozcan las voces diversas y se
legitimen las experiencias personales de quienes aprenden. En conjunto, estos enfoques
contribuyen a crear entornos de aprendizaje éticos y transformadores que fortalecen tanto
las competencias comunicativas como la identidad de quienes estudian una lengua.
3. METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES
Como se ha indicado, este estudio se desarrolló en el curso Spanish 3000. Advanced
Language Skills de la California State University, Bakersfield, impartido en
modalidad online en español durante el semestre de primavera de 2025. Se trata de una
asignatura obligatoria del grado en español. Se empleó una metodología cualitativa, basada
en el enfoque socioemocional y en la pedagogía crítica feminista, para explorar cómo el
estudiantado de herencia, mayoritariamente femenino, responde a representaciones
literarias de género y cuerpo. El objetivo fue analizar el potencial pedagógico del cuento
“Perfect Dolls” de Raquel Hoyos como recurso para desarrollar competencias
socioemocionales —autoconciencia, empatía, autorregulación y toma de decisiones
responsables— e integrar la reflexión crítica sobre el género en la enseñanza del español.
Después de que el alumnado entregara las actividades, se elaboró una rúbrica
numérica inspirada en el modelo CASEL (2020) para codificar cualitativamente y
cuantificar las respuestas. La unidad de análisis fue la oración o el segmento de 1 a 3
oraciones que expresaba una idea completa, y los comentarios se clasificaron según las
competencias mencionadas, con el fin de observar tendencias y patrones en la respuesta
del grupo.
En cuanto a la propuesta didáctica, esta siguió la estructura clásica de tres fases:
preactividad, actividad y postactividad. En la preactividad, se aplicó la rutina de
pensamiento “Veo, pienso, me pregunto” (Project Zero, s.f.) con apoyo visual, para activar
conocimientos previos, estimular la observación crítica y generar preguntas sobre los
ideales de belleza y los cuerpos en los medios. Estas rutinas son unas estrategias
pedagógicas utilizadas para guiar y estructurar el pensamiento del alumnado, lo cual les
ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crítico y reflexivo.
Durante la fase de actividad, el alumnado leyó el cuento “Perfect Dolls” de Raquel
Hoyos y participó en discusiones guiadas, ejercicios de análisis crítico y escritura creativa,
integrando nociones de violencia estética, performatividad de género y homogeneización
corporal. Esta etapa también incluyó la lectura reflexiva de un fragmento de Judith Butler,
lo que permitió conectar la teoría con la experiencia personal.
En la postactividad, el estudiantado diseñó un collage visual simbólico con
herramientas de inteligencia artificial, con el objetivo de representar los temas centrales del
cuento y sus propias reflexiones sobre género, deseo, cuerpo y poder. La imagen fue
acompañada por una ficha reflexiva que articulaba los aprendizajes desarrollados durante
el proceso.
Este enfoque metodológico no solo buscó fortalecer competencias lingüísticas
avanzadas, sino también fomentar la autoconciencia, la empatía, el pensamiento crítico y
el compromiso con la equidad de género, en consonancia con el Objetivo de Desarrollo
Sostenible 5 (igualdad de género).
Pueden verse la preactividad, actividades y postactividad, junto con la rúbrica
utilizada para evaluar, en el Anexo.
4. RESULTADOS
El análisis de las respuestas del estudiantado se realizó a partir del marco de competencias
socioemocionales de CASEL (2020), ampliamente reconocido en la investigación educativa.
Este enfoque identifica cinco ámbitos interrelacionados: autoconciencia, autogestión,
conciencia social, habilidades de relación y toma de decisiones responsables. Para el
presente estudio, las narrativas y comentarios generados a partir del cuento se codificaron
atendiendo a estas categorías, con especial énfasis en la autoconciencia
emocional (reconocimiento de las propias emociones), la empatía (comprensión de las
emociones ajenas), la autorregulación (manejo de la ansiedad y la frustración) y la toma
de decisiones responsables (manifestaciones de agencia y resistencia a normas de género).
La elección de este marco busca articular lo socioemocional con una perspectiva
crítica de género. Mientras que CASEL subraya el desarrollo de competencias emocionales
esenciales para la vida académica y social (CASEL, 2020; Goleman, 2005), los estudios
feministas (Butler, 2007; de Beauvoir, 2015; Gilligan, 2016) invitan a cuestionar los
discursos dominantes que limitan la individualidad y la voz femenina. Así, la combinación
de ambos enfoques permitió interpretar los textos del alumnado no solo como expresiones
lingüísticas, sino también como prácticas de autoconciencia, agencia y resistencia
vinculadas a la igualdad de género, en consonancia con el ODS 5 (UNESCO, 2020; OECD,
2018).
Después de que el alumnado entregara las actividades, y tras crear una rúbrica
numérica para asignar valores a cada competencia CASEL para poder codificar
cualitativamente y luego cuantificar, se clasificaron los comentarios como se ve en la tabla
1 (la unidad de análisis fue la oración o el segmento de 1-3 oraciones si la idea no se corta):
Competencia
CASEL
0 = Ausente
1 = Parcial /
Implícita
2 = Clara /
Explícita
Ejemplo aplicado
a Perfect Dolls
Autoconciencia
No hay mención
a emociones o
reflexiones
personales.
Reconoce
emoción sin
profundizar.
Reconoce y analiza
sus emociones,
pensamientos o
valores.
“Me sentí triste
con la historia” /
“Me di cuenta de
cómo me afecta
la presión sobre
mi cuerpo”
Autogestión
No hay evidencia
de manejo
emocional.
Sugiere cierto
control (“traté de
calmarme”).
Describe
estrategias claras
de
autorregulación.
“Aunque me dio
ansiedad, logré
reflexionar sin
bloquearme”
Conciencia social
No hay empatía
ni mención a
otrxs.
Reconoce la
experiencia
ajena sin
vincularse.
Muestra empatía
explícita, conecta
con vivencias
ajenas.
“Sentí empatía
por la
protagonista
porque yo
también lo viví”
Habilidades de
relación
No hay
referencia a
interacción.
Mención
superficial de
colaboración.
Explica
interacciones
significativas y de
apoyo.
“Compartí mis
ideas con mis
compañeres y
entendí otras
perspectivas”
Toma de
decisiones
responsables
No se observan
decisiones o
cambios.
Muestra
intención vaga
de cambio.
Expresa decisión
clara con
justificación ética
o personal.
“Decidí no
aceptar más
comentarios
negativos sobre
mi cuerpo”
Tabla 1. Rúbrica de codificación socioemocional (basada en CASEL, 2020). Los ejemplos
pertenecen a las respuestas del alumnado identificado como A y B más adelante.
A continuación, se presentarán las tendencias generales en las respuestas, algunos
ejemplos de ellas y su relación con el marco teórico. Posteriormente, se presentarán los
resultados del análisis cuantitativo.
4.1. Preactividad. “Veo, pienso, me pregunto”
Las respuestas a la rutina de pensamiento “Veo, pienso, me pregunto” sobre la imagen que
muestra a modelos desfilando en una pasarela revelan una crítica profunda a la
homogeneización corporal que representa dicha imagen. El estudiantado identificó que las
modelos comparten características físicas similares —delgadez, altura, expresión seria,
vestimenta ajustada—, lo cual proyecta un ideal de belleza rígido, emocionalmente neutro
y excluyente. Esta representación genera sensaciones de control y superficialidad, a la vez,
refuerza la idea de que solo ciertos cuerpos son válidos o deseables.
Se señaló que este tipo de imágenes, frecuentes en los medios y las redes sociales,
puede dañar la autoestima, especialmente en personas jóvenes, al promover un ideal
inalcanzable. Como expresó una estudiante: “me parece injusto que den valor solo a un
tipo de cuerpo”. Las reflexiones subrayan la ausencia de cuerpos diversos —grandes,
racializados, con discapacidades o de edades distintas— y conectan directamente con el
cuento, en el que las protagonistas, tras pasar por una máquina perfeccionadora, pierden
su identidad y agencia.
En diálogo con Butler (y Beauvoir), se cuestiona la naturalización del ideal femenino
y se reconoce que “el cuerpo es una situación […] interpretado mediante significados
culturales” (Butler, 2007: 57), lo que refuerza la idea de que el estándar corporal no es
natural, sino impuesto. Así, el análisis de la imagen se convierte en una herramienta para
visibilizar la violencia estética, el borramiento de la diferencia y la urgencia de resistir el
colonialismo estético desde el aula.
4.2. Actividad 1. ¿Cómo es una mujer perfecta?
El estudiantado coincide en que la “mujer ideal” difundida por medios y redes sociales es
“joven, delgada, con piel impecable y siempre bien arreglada”, una imagen “poco real,
editada o filtrada” que privilegia la apariencia por encima de las cualidades internas. Las
respuestas rechazan este canon por ser superficial y ajeno a sus valores: una estudiante
subraya que “lo más valioso no es cómo te ves, sino cómo tratas a los demás”, mientras
que otra critica que “se desvalorizan la inteligencia, la honestidad y la empatía”. Entre las
consecuencias señaladas figuran la baja autoestima, los trastornos alimentarios y la
“búsqueda constante de aprobación externa”. Al imaginar una máquina que garantizara el
cuerpo perfecto —paralela a la del cuento “Perfect Dolls”—, el alumnado advierte la pérdida
de diversidad, autenticidad e identidad personal: “sería horrible vivir en un mundo donde
solo importa cómo te ves y no quién eres”.
Estas reflexiones reflejan los postulados del aprendizaje socioemocional (CASEL,
2020; Goleman, 2005): la presión estética mina la autoconciencia y la autorregulación,
generando inseguridades que afectan el bienestar emocional. A la vez, confirman la crítica
feminista a la construcción normativa del cuerpo femenino descrita por Butler (2007): los
estándares no son naturales, sino “performativos” y socialmente impuestos. La alarma ante
la máquina idealizadora reproduce la advertencia sobre la violencia estética y la
homogeneización corporal, un ejemplo de “colonialismo estético” que borra las diferencias
para mantener jerarquías simbólicas. Así, las respuestas del alumnado muestran una
conciencia crítica y alinean sus inquietudes con la necesidad, señalada en el marco teórico,
de entornos educativos que promuevan la voz propia, la empatía y el pensamiento crítico
frente a los ideales opresivos de belleza.
4.3. Actividad 2. Lectura crítica y discusión guiada
El estudiantado identificó la violencia estética en “Perfect Dolls” como una forma de presión
estructural y simbólica que obliga a las mujeres a modificar radicalmente su cuerpo para
ajustarse a un ideal de belleza inalcanzable. Esta violencia no solo afecta físicamente —con
cuerpos dañados o desfigurados tras el experimento—, sino también emocional y
socialmente, pues se anula la identidad, la historia y la voluntad de las mujeres.
La máquina del cuento simboliza la fuerza del patriarcado y del capitalismo sobre los
cuerpos femeninos, al imponer valores como la uniformidad, la juventud, la belleza
superficial y la docilidad. Se destaca que el cuento critica la homogeneización de los cuerpos
al mostrar cómo se borra la diversidad étnica, generacional y corporal y se castiga la
diferencia.
El relato fue interpretado como una metáfora del colonialismo estético, ya que
representa la imposición de un modelo dominante de belleza que obliga a las mujeres a
borrar sus características individuales (edad, raza, historia) para encajar en un estándar
hegemónico. Como señaló una estudiante: “se espera que todas se conviertan en una copia
de un ideal superficial, eliminando su individualidad”.
Estas interpretaciones reflejan con claridad los conceptos abordados en el marco
teórico. Desde la perspectiva de Judith Butler (2007), la imposición de un único modelo de
feminidad constituye una forma de violencia performativa que construye y disciplina los
cuerpos. El cuento también ilustra cómo opera la violencia simbólica (Bourdieu y Passeron,
2008) al legitimar la exclusión de quienes no encajan en los criterios dominantes de belleza.
Además, el análisis conecta con el concepto de colonialismo estético, que denuncia
la globalización de un modelo único y normativo que “despoja a las mujeres de su historia
y esencia”, como se evidenció en las respuestas. Esta lectura crítica demuestra una
apropiación del enfoque socioemocional, ya que el alumnado identificó cómo estas presiones
afectan la autoestima, la agencia y la autonomía de las mujeres, alineándose con las
competencias de autoconciencia, conciencia social y pensamiento crítico propuestas por
CASEL (2020).
4.4. Actividad 3. Escritura creativa
Dos ejemplos se muestran a continuación, respetando cómo fueron escritos:
Antes de entrar a la máquina, me sentía invisible. La sociedad me había convencido de que
mi valor dependía de cómo me veía: cada arruga, cada kilo de más, era una carga. Por eso,
cuando tuve la oportunidad de transformarme, no lo dudé. Salí convertida en lo que siempre
me dijeron que debía ser: rubia, delgada, joven. Gané miradas, halagos, oportunidades
laborales que antes me negaban, incluso me sentí poderosa por primera vez. Pero también
perdí mi rostro, mi historia, mis rasgos heredados de mi madre. Perdí mi autenticidad. Hoy,
aunque vivo en un cuerpo que todos admiran, a veces me cuesta reconocerme en el espejo.
A otras mujeres les diría: no dejen que las convenzan de que deben cambiar para ser amadas.
La verdadera transformación comienza cuando te aceptas como eres, no cuando te borras
para encajar.
Antes de entrar a la máquina, me sentía muy insegura, como si nunca fuera suficiente para
los demás o para mí misma. Soñaba tener el cuerpo “perfecto” que veía en redes. Después
de la transformación, al principio me sentí poderosa, como finalmente hubiera logrado lo que
siempre quería. Pero con tiempo me di cuenta de que perdí mi identidad y las personas que
me querían por quien era. Gané atención y belleza, pero perdí mi autenticidad. A otras
mujeres les diría que no vale la pena cambiarse, la belleza real es aceptarte como eres.
Estos y otros testimonios creados por el estudiantado revelan con fuerza las consecuencias
emocionales y simbólicas de someterse a los estándares estéticos impuestos por la
sociedad. Aunque ambas mujeres ficticias alcanzan el ideal de belleza —rubia, delgada,
joven— también experimentan una pérdida profunda de autenticidad, identidad e historia
personal, lo cual conecta directamente con la crítica de “Perfect Dolls” a la homogeneización
corporal. Estos relatos reflejan el daño de la violencia simbólica (Bourdieu y Passeron, 2008)
y el colonialismo estético, al mostrar cómo los cuerpos se transforman para cumplir con
ideales externos, a costa del yo.
Desde la perspectiva del aprendizaje socioemocional (CASEL, 2020), se evidencia un
proceso de toma de conciencia: las narradoras reconocen que la búsqueda de validación
externa no compensa la pérdida de autoaceptación. Asimismo, en línea con Butler (2007)
se cuestiona la idea de una identidad femenina fija y se denuncia cómo los cuerpos son
moldeados por normas culturales que reprimen la individualidad y el deseo propio.
4.5. Actividad 4. Reflexión sobre un texto de Judith Butler
A partir del fragmento de El género en disputa de Judith Butler, el estudiantado comprendió
que el género no es una identidad fija, sino una construcción performativa: se aprende, se
repite y se impone socialmente. Como señaló una estudiante: “no nacemos actuando como
mujer o hombre, sino que aprendemos a comportarnos así porque la sociedad nos enseña”,
lo cual se refleja tanto en el cuento como en la vida cotidiana. En el relato, la máquina
representa esa presión por encarnar un ideal femenino normativo —jóvenes, delgadas y
obedientes— y, como se observa en la respuesta, “la máquina no solo cambia sus cuerpos,
sino también su identidad”, borrando historia y personalidad.
El alumnado también relacionó esta idea con la experiencia social real de muchas
mujeres, a quienes se les enseña desde pequeñas a comportarse “como señoritas”, a
agradar, a cuidar su cuerpo según reglas no elegidas. Se destacó que “ser mujer no es solo
una cuestión de biología, sino una serie de normas culturales”, lo que reafirma la propuesta
de Butler de que “el cuerpo es una situación” y está “interpretado mediante significados
culturales” (Butler, 2007: 57).
Finalmente, se identificó con claridad qué cuerpos son celebrados y cuáles son
rechazados: los celebrados son “delgados, jóvenes, de piel clara, con rasgos eurocéntricos”,
mientras que los cuerpos “gordos, envejecidos, con discapacidad, racializados, trans o no
binarios” son invisibilizados o excluidos. Esta crítica conecta con los conceptos de violencia
simbólica (Bourdieu y Passeron, 2008) y colonialismo estético, ya que la norma cultural
impone una estética dominante que castiga la diferencia. En conjunto, las respuestas
demuestran una apropiación crítica del marco teórico feminista y socioemocional, y una
lectura situada del cuento como espejo de las presiones de género que se viven en la
realidad.
4.6. Postactividad. Collage visual sobre cuerpos normativos, deseo y resistencia
A modo de ejemplo, se muestran a continuación las imágenes creadas y las respuestas a
las preguntas de la plantilla de dos personas de la clase (se han respetado tal y como fueron
escritas):
Figura 1. Imágenes creadas con IA
Las respuestas dadas a las preguntas de la plantilla fueron:
E1 (estudiante A). “Molde roto”:
1. Título de tu collage:
“Molde Roto”
2. Frase elegida:
“El molde era pequeño. Yo decidí romperlo”
3. Lista de símbolos usados:
“Moldes de silicona rotos”
“Cicatrices ocultas bajo maquillaje”
“Maniquíes alineados”
4. Prompt que utilizaste (puedes copiarlo desde la IA):
Symbolic collage about female identity, beauty norms and body control. Include
moldes de silicona rotos, cicatrices ocultas bajo maquillaje, y maniquíes alineados, in
a conceptual, surreal or cyberpunk style. Inspired by feminist and decolonial
aesthetics. The phrase ‘El molde era pequeño. Yo decidí romperlo’ must appear subtly
in the image.
5. Herramienta digital utilizada:
“Canva”
6. Explicación simbólica: ¿Qué representa tu imagen? ¿Qué crítica o
reflexión encierra?
“La imagen representa cómo nos quieren hacer a todas iguales, como muñecas. La
cara que rompe el molde es alguien que ya no quiere seguir esas reglas. La imagen
critica cómo la sociedad nos obliga a cambiar para ser la ‘mujer ideal’”.
7. Reflexión final:
a. ¿Qué parte del cuento “Perfect Dolls” te inspiró más?
“Me inspiró cuando una de las mujeres se dio cuenta de que ser perfecta no la hace
feliz. Me hizo pensar que al cambiarnos para ser la 'mujer ideal', perdemos lo que
nos hace únicas”.
b. ¿Cómo influyeron en tu trabajo las ideas de Judith Butler y el concepto de
colonialismo estético?
“Judith Butler me hizo pensar que el género no es algo fijo, sino algo que fue
enseñado. Lo del colonialismo estético me hizo ver que muchas veces lo “bonito” se
basa en ideales impuestos que borran nuestra identidad”.
c. ¿Qué te permitió o limitó la IA a la hora de representar algo tan complejo como el
deseo o la presión sobre el cuerpo?
“La IA me ayudó a mostrar cosas visuales como moldes, cicatrices y muñecas, pero
no puede mostrar cómo se siente vivir bajo esa presión todos los días. Eso solo lo
podemos expresar con nuestras propias palabras, no una imagen IA”.
E2 (estudiante 2). “Rebeldía bajo el molde”:
1. Título de tu collage:
“Rebeldía bajo el molde”
2. Frase elegida:
“El molde me borró”
3. Lista de símbolos usados:
“Espejos rotos”
“Maniquíes idénticos”
“Piel brillante artificial”
“Máquinas de transformación”
“Cicatrices visibles”
“Cuerpos diversos”
“Flores aplastadas”
“Etiquetas de ropa”
“Moldes industriales”
“Fuego y humo como símbolo de destrucción/rebeldía”
4. Prompt que utilizaste (puedes copiarlo desde la IA):
Symbolic collage about female identity, beauty norms and body control. Include
broken mirrors, identical mannequins, shiny artificial skin, machines, scars, diverse
body types, crushed flowers, clothing tags, molds, fire, and an expression of
rebellion. The composition should be conceptual, surreal, and cyberpunk in style.
Inspired by feminist and decolonial aesthetics. The phrase 'El molde me borró' must
appear subtly within the image.
5. Herramienta digital utilizada:
“DALL·E (OpenAI)”
6. Explicación simbólica:
La imagen representa la presión social por encajar en un modelo único de belleza,
simbolizado por los moldes industriales y los maniquíes idénticos. Los espejos rotos
reflejan la pérdida de identidad y el conflicto interno que surge al intentar alcanzar
una perfección impuesta. Las cicatrices visibles muestran el costo físico y emocional
de esa transformación. Las flores aplastadas simbolizan la fragilidad de la diversidad
y lo que se pierde al uniformar los cuerpos. El fuego y el humo representan la
resistencia y la posibilidad de romper con esos ideales. En conjunto, el collage
denuncia cómo la tecnología y la cultura moldean los cuerpos femeninos bajo una
mirada patriarcal y normativa.
7. Reflexión final:
a) ¿Qué parte del cuento “Perfect Dolls” te inspiró más?
“La confesión final de Emma Fuentes, cuando revela que todo fue parte de un plan
para sabotear el sistema desde adentro. Esa mezcla de sacrificio, estrategia y
rebeldía me pareció poderosa e inspiradora”.
b) ¿Cómo influyeron en tu trabajo las ideas de Judith Butler y el concepto de
colonialismo estético?
Las ideas de Judith Butler me hicieron pensar que la identidad de género no es algo
natural, sino algo que se actúa y se construye bajo presión social. El colonialismo
estético me ayudó a ver cómo esos estándares de belleza también tienen un origen
político y cultural, que impone una idea de belleza “superior” y borra otras formas de
cuerpo, color y deseo.
c) ¿Qué te permitió o limitó la IA a la hora de representar algo tan complejo como
el deseo o la presión sobre el cuerpo?
La IA permitió crear una imagen impactante, simbólica y emocional que combina
muchos elementos en una sola escena. Sin embargo, su limitación es que a veces lo
emocional o lo subjetivo —como el deseo, el dolor o la identidad— no siempre se
puede expresar con fidelidad en una imagen. Tuve que guiarla con muchos detalles
para que no se volviera solo un estereotipo visual.
Estas y otras respuestas del estudiantado a la actividad de collage visual revelan una
comprensión crítica y profunda de los efectos del ideal normativo de belleza en la
construcción de la identidad femenina. A través de frases como “El molde era pequeño. Yo
decidí romperlo”, se evidencia una denuncia directa contra la violencia estética y la presión
por encajar en un único modelo corporal. Las imágenes creadas con IA —llenas de símbolos
como maniquíes idénticos, cicatrices, moldes rotos y fuego— expresan no solo la opresión,
sino también la resistencia.
Como se ha venido indicando, desde el marco teórico, las reflexiones del alumnado
se alinean con los planteamientos de Judith Butler (2007), quien sostiene que el género es
una construcción performativa, no natural, sino impuesta por normas culturales. Una
estudiante afirma: “Judith Butler me hizo pensar que el género no es algo fijo, sino algo
que fue enseñado”, reconociendo así el carácter socialmente construido de la feminidad.
Asimismo, el concepto de colonialismo estético fue clave para analizar cómo los
estándares de belleza tienen un origen político y cultural, y actúan como forma de
borramiento de identidades diversas. Como señala otra participante: “esos estándares de
belleza […] imponen una idea de belleza ‘superior’ y borran otras formas de cuerpo, color y
deseo”.
Finalmente, la actividad también puso en práctica los principios del aprendizaje
socioemocional (CASEL, 2020), al permitir al estudiantado explorar emociones complejas,
como inseguridad, deseo de aceptación y rebeldía, a la vez que fomentaba habilidades como
la autoconciencia, la expresión emocional y el pensamiento crítico a través del arte y la
tecnología.
5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Tras asignar un valor a los comentarios, como se ha visto al inicio de la sección 4, los
promedios obtenidos fueron los de la tabla 2 (se incluyen algunos ejemplos de otras
estudiantes):
Competencia CASEL
Promedio (0–2)
Ejemplos de comentarios estudiantiles
Autoconciencia
1.6
“Me di cuenta de cómo me afecta la presión sobre mi
cuerpo” / “Nunca había pensado en cómo me hablo
frente al espejo”
Autogestión
1.4
“Aunque me dio ansiedad, logré reflexionar sin
bloquearme” / “Respiré hondo y seguí leyendo aunque
me incomodaba”
Conciencia social
1.7
“Sentí empatía por la protagonista porque yo también
lo viví” / “Me conmovió pensar en otras personas que
pasan por lo mismo”
Habilidades de
relación
1.2
“Compartí mis ideas con mis compañeres y entendí
otras perspectivas” / “Escuchar a mis compañeras me
ayudó a sentirme menos sola”
Toma de decisiones
responsables
1.5
“Decidí no aceptar más comentarios negativos sobre
mi cuerpo” / “Voy a cuestionar esos estándares de
belleza cuando los vea en redes”
Tabla 2. Resultados obtenidos (14 estudiantes)
El análisis de las respuestas del estudiantado mostró una presencia significativa de las
competencias socioemocionales propuestas por CASEL. La conciencia social (M = 1.7) y
la autoconciencia (M = 1.6) fueron las más destacadas, reflejadas en comentarios en los
que el alumnado reconoció tanto sus propias emociones como la experiencia ajena: “Me di
cuenta de cómo me afecta la presión sobre mi cuerpo”, “Nunca había pensado en cómo me
hablo frente al espejo” o “Me conmovió pensar en otras personas que pasan por lo mismo”.
La toma de decisiones responsables también alcanzó un nivel notable (M = 1.5),
evidenciada en afirmaciones de resistencia activa frente a normas de género y belleza:
“Decidí no aceptar más comentarios negativos sobre mi cuerpo” o “Voy a cuestionar esos
estándares de belleza cuando los vea en redes”. Por su parte, la autogestión (M = 1.4) se
manifestó en intentos de manejar la incomodidad emocional generada por el texto: “Aunque
me dio ansiedad, logré reflexionar sin bloquearme”, “Respiré hondo y seguí leyendo aunque
me incomodaba”. Finalmente, las habilidades de relación (M = 1.2) aparecieron en
referencias a la colaboración y el apoyo mutuo: “Compartí mis ideas con mis compañeres y
entendí otras perspectivas”, “Escuchar a mis compañeras me ayudó a sentirme menos sola”.
En conjunto, los resultados parecen indicar que la lectura y el análisis del cuento
promovieron la reflexión lingüística y crítica, a la vez que fomentaron el desarrollo de
competencias socioemocionales vinculadas con la empatía, el reconocimiento personal y la
agencia individual, mientras que la autogestión y las habilidades de relación se expresaron
de forma más moderada.
En el futuro, sería conveniente distinguir entre los resultados de hombres y mujeres, algo
que no se realizó en este estudio. En cualquier caso, como se ha mencionado, solo
participaron dos hombres.
6. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos a partir de la intervención didáctica con el cuento “Perfect Dolls”,
de la escritora poblana Raquel Hoyos, confirman el valor pedagógico de la literatura
feminista contemporánea como herramienta crítica y socioemocional en la enseñanza de
lenguas. A través de las distintas actividades —desde la rutina “Veo, pienso, me
pregunto” hasta la producción de collages visuales con inteligencia artificial— el
estudiantado reflexionó con profundidad sobre la construcción normativa de la feminidad,
la violencia estética, la performatividad de género (Butler, 2007) y la presión social que
invisibiliza la diversidad corporal. Las respuestas apuntaron a un desarrollo significativo de
habilidades como la autoconciencia, la empatía y el pensamiento crítico, alineadas con las
competencias socioemocionales definidas por el modelo CASEL (2020) y con los principios
del aprendizaje centrado en la agencia y el reconocimiento de la voz propia (Gilligan, 2016;
Belenky et al., 1986).
Asimismo, la dimensión simbólica del cuento y su potencial metafórico permitieron al
alumnado identificar y cuestionar el funcionamiento del colonialismo estético, reconociendo
cómo ciertos ideales de belleza se imponen como universales y borran otras corporalidades
e identidades. La integración de un marco teórico interdisciplinario favoreció una lectura
crítica y situada, especialmente pertinente en un contexto como el de CSU Bakersfield,
donde gran parte del estudiantado —mayoritariamente mujeres de clase trabajadora—
enfrenta desigualdades estructurales de género, clase y origen cultural. En instituciones
como esta, situadas en el Valle de San Joaquín (California), se vuelve urgente promover
una educación crítica que visibilice las violencias simbólicas y estructurales, y que
contribuya a la construcción de identidades propias desde el reconocimiento y la agencia.
En este sentido, se recomienda diseñar currículos inclusivos con perspectiva de género,
habilitar espacios de diálogo genuino y proponer actividades centradas en el aprendizaje
socioemocional. Como señalan Belenky et al. (1986), muchas mujeres logran desarrollar
una voz crítica a lo largo de su formación si se les ofrece un entorno de confianza, escucha
activa y empoderamiento.
El análisis cuantitativo de las respuestas, siguiendo el marco CASEL, mostró que las
competencias socioemocionales más desarrolladas fueron la conciencia social (M = 1.7) y
la autoconciencia (M = 1.6), lo que evidencia un alto grado de empatía hacia la protagonista
y una reflexión personal sobre la presión social en torno al cuerpo. La toma de decisiones
responsables también alcanzó un valor notable (M = 1.5), lo que reflejó manifestaciones de
agencia y resistencia frente a normas de género. En contraste, la autogestión (M = 1.4) y,
sobre todo, las habilidades de relación (M = 1.2) aparecieron en menor medida, lo que
indica que el impacto del texto fue más individual y reflexivo que colectivo. Este resultado
puede deberse a que el análisis se realizó de manera individual y no en grupos; cabe
plantearse, de cara a futuras explotaciones de este recurso, que, incluso en un curso online,
la incorporación de momentos de discusión podría potenciar las dinámicas colaborativas.
En conjunto, esta experiencia demuestra que la incorporación de relatos como el aquí
presentado en el aula de español como lengua extranjera o como lengua de herencia
enriquece la competencia lingüística y transforma el espacio educativo en un escenario en
el que la conciencia social y el empoderamiento son aspectos importantes. Enseñar lengua
y literatura desde un enfoque feminista y socioemocional abre caminos para que el
alumnado pueda ser y sentir, desafiando los moldes que históricamente han limitado a las
mujeres y celebrando, en cambio, su diversidad y agencia.
AGRADECIMIENTOS
Proyecto de innovación educativa GenAI and Moodle in language teaching and teacher
education: An interdisciplinary approach integrating global issues (Ref. UV-
SFPIE_PIEE3901481) financiado por el Vicerrectorado de Formación Permanente,
Transformación Docente y Ocupación de la Universitat de València.
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ANEXO
Preactividad
Las instrucciones facilitadas al alumnado fueron:
Antes de leer el cuento, mira esta imagen y responde a las preguntas que aparecen
después:
Figura 2. Imagen de la preactividad
Fuente: https://www.elle.com/uk/fashion/trends/a62363785/dior-spring-summer-2025/
Preguntas (puedes responder cada sección en un párrafo en lugar de contestar cada
pregunta por separado, pero trata de abordar todas o la mayoría de ellas):
VEO...
• ¿Qué elementos físicos observas en las modelos? (aspecto corporal, vestimenta,
expresión, postura, gestos...)
• ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?
• ¿Qué tipo de belleza se está mostrando como “ideal”?
• ¿Qué sensaciones te transmite la imagen?
PIENSO...
¿Qué mensaje crees que transmite esta imagen sobre el cuerpo o la belleza?
• ¿Qué consecuencias puede tener ver muchas imágenes así en redes, medios,
publicidad?
• ¿Cómo influye la presión estética en la autoestima y en la salud física o emocional?
• ¿Quién decide qué cuerpos son válidos o visibles?
ME PREGUNTO...
• ¿Qué cuerpos están ausentes en esta imagen? ¿Por qué?
• ¿Cómo se relaciona esta imagen con el título del cuento: “Perfect Dolls”?
• ¿Qué pasaría si todas las personas intentaran parecerse a este “modelo ideal”?
• ¿Qué papel crees que tiene la tecnología en la construcción o refuerzo de este tipo
de ideales?
En esta actividad se utilizó la rutina de pensamiento “Veo, pienso, me pregunto” con
el objetivo de ayudar al alumnado a realizar observaciones cuidadosas e interpretaciones
reflexivas. Su fin era estimular la curiosidad y preparar el terreno para la indagación (Project
Zero, s.f.)
Actividades
A continuación se les presentaron cuatro actividades, a partir de la lectura del cuento y de
un extracto teórico:
Actividad 1: "¿Cómo es una mujer perfecta?"
• Describe brevemente (6-10 líneas) cómo presenta la sociedad a “la mujer ideal” en
medios, redes sociales y publicidad.
• Luego, compara con tus propias ideas o valores:
o ¿Coincide con lo que admiras o deseas ser?
o ¿Qué consecuencias pueden tener esos ideales?
• Conecta con el cuento: ¿Qué pasaría si realmente existiera una máquina para lograr
ese ideal físico? ¿Qué se perdería en el proceso?
Actividad 2. Lectura crítica y discusión guiada
• ¿Cómo se representa la violencia estética en “Perfect Dolls”?
• ¿Qué simboliza la máquina? ¿Qué valores impone?
• ¿Qué crítica se hace a la homogeneización de los cuerpos?
• ¿Se puede leer como una metáfora del colonialismo estético?
Actividad 3. Actividad de escritura creativa
Escribe en un párrafo el testimonio de una mujer que pasó por la máquina y salió
“perfecta” (como se pretendía: rubia, delgada…):
• ¿Qué sentía antes y después?
• ¿Qué perdió y qué ganó?
• ¿Qué diría a otras mujeres?
Actividad 4. Reflexión sobre un texto de Judith Butler, filósofa y teórica
estadounidense.
Lee este fragmento de El género en disputa de Judith Butler, del capítulo primero,
titulado “Sujetos de sexo/género/deseo”, donde se aborda la construcción de la identidad
femenina, según Beauvoir en El segundo sexo:
Beauvoir sostiene rotundamente que una “llega a ser” mujer, pero siempre bajo la
obligación cultural de hacerlo. Y es evidente que esa obligación no la crea el “sexo”,
En su estudio no hay nada que asegure que la “persona” que se convierte en mujer
sea obligatoriamente del sexo femenino. Si “el cuerpo es una situación”, como afirma,
no se puede aludir a un cuerpo que no haya sido desde siempre interpretado mediante
significados culturales; por tanto, el sexo podría no cumplir los requisitos de una
facticidad anatómica prediscursiva. De hecho, se demostrará que el sexo, por
definición, siempre ha sido género. (2007: 57; la cursiva es nuestra)
La factidad anatómica prediscursiva quiere decir que el sexo de las personas no es un hecho
físico que existe antes del discurso, antes de lo que se dice de él, antes de las explicaciones
y creaciones establecidas por los humanos de qué es ser hombre y qué es ser mujer.
Este fragmento ilustra cómo Butler, y antes Beauvoir, cuestiona la noción de una
identidad de género fija, destacando la influencia de las normas culturales en la construcción
de la individualidad femenina.
Responde:
• ¿Qué significa que el género sea una “construcción performativa”?
• ¿Cómo lo vemos reflejado en el cuento y en nuestras vidas?
• ¿Qué cuerpos son celebrados y cuáles son rechazados por no ajustarse a lo
normativo?
Postactividad
El objetivo de esta última actividad era representar visualmente, con ayuda de la
inteligencia artificial (IA), las ideas centrales del cuento y las reflexiones sobre género,
belleza, poder y performatividad, a partir de Judith Butler y del concepto de colonialismo
estético. Cuando el cuento critica la máquina que “transforma” a mujeres en versiones
idénticas y perfectas según un estándar, denuncia el colonialismo estético: una lógica que
exige modificar el cuerpo para encajar en moldes impuestos, a menudo violentos y
deshumanizantes.
Las instrucciones facilitadas al alumnado fueron:
Lee esta pequeña definición del “colonialismo estético” (y la cita que viene a
continuación:
El colonialismo estético supone imponer ideales de belleza hegemónicos,
principalmente eurocéntricos, blancos, delgados y juveniles, que borran la diversidad
corporal y cultural, generando exclusión y violencia simbólica. Esta forma de poder
moldea cómo se representan y perciben los cuerpos, especialmente los femeninos,
promoviendo un modelo único como deseable y “normal”.
Según Bordo: “...el cuerpo mismo se imagina predominantemente, dentro de Occidente,
como perteneciente al lado de la ‘naturaleza’ en la dualidad naturaleza/cultura; cuanto más
cuerpo se ha tenido, más inculta e incivilizada se ha esperado que sea una persona” (1993:
195; traducción propia).
Responde:
1. Piensa en los temas clave del cuento:
o Homogeneización de los cuerpos
o Violencia estética
o Estándares de belleza y deseo
o Tecnología como control
o Resistencia, diversidad corporal, deseo no normativo
2. Haz una lista de símbolos visuales o metáforas que representan estos
conceptos:
Ej: espejos rotos, maniquíes idénticos, piel brillante, máquinas, cicatrices, cuerpos
diversos, flores aplastadas, etiquetas, moldes, fuego, rebeldía...
3. Escribe una frase corta (máx. 2 líneas) que resuma tu crítica, emoción o
reflexión. Puede ser original o basada en el cuento o en Butler. Ej:
o “No nací perfecta. Me hicieron deseable”.
o “El molde me borró”.
o “No soy error de fábrica. Soy otra forma”.
4. Usa una herramienta de IA para generar una imagen (puede ser Canva,
Deep Dream Generator, Craiyon, DALL·E, etc.) con el siguiente prompt (puedes adaptarlo
y puede ser en inglés o español):
“Symbolic collage about female identity, beauty norms and body control. Include [tus
símbolos], in a conceptual, surreal or cyberpunk style. Inspired by feminist and decolonial
aesthetics. The phrase ‘[your phrase]’ must appear subtly in the image./ “Collage simbólico
sobre la identidad femenina, las normas de belleza y el control del cuerpo. Incluye [tus
símbolos], en un estilo conceptual, surrealista o cyberpunk. Inspirado en estéticas
feministas y decoloniales. La frase ‘[tu frase]’ debe aparecer de forma sutil en el promp”.
5. Sube tu collage junto con esta ficha:
Ficha de explicación/reflexión
1. Título de tu collage:
2. Frase elegida:
3. Lista de símbolos usados:
4. Prompt que utilizaste (puedes copiarlo desde la IA)
5. Herramienta digital utilizada:
6. Explicación simbólica: ¿Qué representa tu imagen? ¿Qué crítica o reflexión
encierra?
7. Reflexión final:
a) ¿Qué parte del cuento “Perfect Dolls” te inspiró más?
b) ¿Cómo influyeron en tu trabajo las ideas de Judith Butler y el concepto de
colonialismo estético?
c) ¿Qué te permitió o limitó la IA a la hora de representar algo tan complejo como
el deseo o la presión sobre el cuerpo?
Rúbrica
La rúbrica utilizada para evaluar las tareas fue:
Excelente (3)
Bueno (2)
Demuestra una
comprensión profunda
y crítica del texto.
Demuestra una
comprensión general
del texto.
Conecta el cuento con
temas como género,
estética o poder de
forma clara y
reflexiva.
Hace algunas
conexiones relevantes
con los temas
trabajados.
Escribe con claridad,
coherencia y sin
errores importantes.
Redacción adecuada
con algunos errores
menores.
Imagen generada con
IA original, simbólica y
conectada con el
análisis.
Imagen algo creativa,
pero más literal o
simple.
Reflexión genuina,
profunda y crítica
sobre el tema
trabajado.
Reflexión clara pero
poco desarrollada.
Cumple con todos los
elementos requeridos
(título, frase,
explicación, etc.).
Cumple con la
mayoría de los
elementos.
Total de puntos obtenidos: ______ / 15
Tabla 3. Rúbrica utilizada (creada en la plataforma Canvas).