Emociones en la pantalla. Del lenguaje visual a la experiencia
emocional y cultural en ELE
Emotions on Screen. From Visual Language to Emotional and Cultural
Experience in Spanish as a Foreign Language
Lorena García-Barroso
Universidad de Columbia
lg2689@columbia.edu
RESUMEN
Este artículo analiza los efectos de trabajar con infografías audiovisuales creadas por el estudiantado
universitario sobre la película El laberinto del fauno para explorar cómo se articulan la representación
cultural, la memoria histórica y la afectividad en la clase de ELE. A través de un análisis que combina
las teorías de la afectividad y las multiliteracidades, se examina cómo el estudiantado trabajó con
referencias culturales e históricas del mundo hispano, expresó emociones y construyó significados
en el texto, la imagen y el sonido conjuntamente. Los resultados muestran que las infografías
generan un espacio de reflexión crítica en el que confluyen la memoria histórica, la afectividad y la
creatividad. Se observa que el uso de recursos multimodales potencia la implicación afectiva del
alumnado y favorece un aprendizaje más crítico. El estudio es una evidencia del valor pedagógico de
las prácticas creativas multimodales en la enseñanza de lenguas extranjeras y una experiencia de
aprendizaje significativa.
Palabras clave: infografías audiovisuales, cine hispano contemporáneo, factores afectivos,
multiliteracidades, enseñanza de español a través de contenido
ABSTRACT
This article analyzes the effects of working with audiovisual infographics created by university
students about the film Pan’s Labyrinth to explore how cultural representation, historical memory,
and affectivity are articulated in the Spanish as a Foreign Language classroom. Drawing on affect
theory and multiliteracies frameworks, it examines how students engaged with cultural and historical
references from the Spanish-speaking world, expressed emotions, and constructed meaning through
integrated use of text, image, and sound. The results show that these infographics foster a space for
critical reflection where historical memory, affectivity, and creativity converge. The use of multimodal
resources is observed to enhance students’ emotional engagement and promote more critical
learning. The study provides evidence of the pedagogical value of creative multimodal practices in
foreign language education and of their potential to generate meaningful learning experiences.
Keywords: audiovisual infographics, contemporary Hispanic cinema, affective factors, multiliteracies,
Spanish content-based instruction
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 29 (2020) doi: 10.26378/rnlael1439648
Recibido: 31/10/2020 / Aprobado: 25/11/2020
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
Con la aparición de nuevos enfoques que ponen mucho énfasis en la dimensión emocional
y cultural, el profesorado de lenguas extranjeras ha aumentado el interés por integrar más
actividades y proyectos culturales que no tienen por objetivo trabajar solo las competencias
lingüística y gramatical, sino más bien se orientan a desarrollar otro tipo de competencias
que tradicionalmente no han recibido mucha atención. Desde hace relativamente poco
tiempo, el papel de las emociones en el aula se ha convertido en un imperativo. Esta
situación responde a la necesidad pedagógica de reconocer que el aprendizaje significativo
de una lengua implica la adquisición de estructuras gramaticales y léxicas, pero también el
establecimiento de vínculos afectivos y socioemocionales con los contenidos culturales que
se enseñan (Kramsch, 2006; Dewaele & MacIntyre, 2016). En las clases de español como
lengua extranjera, y especialmente en los niveles avanzados, porque tendemos a pensar
que es más fácil, tratamos de llevar a la práctica diferentes actividades culturales que
conectan la competencia lingüística con la dimensión socioafectiva de la lengua.
Este interés por lo afectivo se inscribe en un marco más amplio con metodologías
creativas, en el que nuestras prácticas pedagógicas se orientan cada vez más hacia el
desarrollo de las competencias cultural, afectiva y crítica del alumnado. En este sentido,
muchas de las propuestas pedagógicas que elaboramos para nuestras clases buscan
explorar estos nuevos enfoques. El cine, y en particular la inmensa proliferación de películas
que abordan temas de relevancia histórica, cultural y social, ofrece un terreno fértil para
fomentar la reflexión, el análisis situado y la implicación emocional. De esta manera, el cine
se convierte en una herramienta pedagógica de fácil acceso que nos facilita diversos
modelos de uso de la lengua en distintos contextos y con diferentes variedades, y que, al
mismo tiempo, permite discutir representaciones complejas de poder, violencia, memoria o
resistencia (Bcares, 2023; Autor, 2010; Ismaili, 2013).
Este estudio se inscribe en este marco y adopta un enfoque cualitativo-interpretativo.
El objetivo es analizar el uso de una serie de infografías audiovisuales elaboradas por
estudiantes de nivel avanzado de español como lengua extranjera en un curso universitario
de cine español y latinoamericano contemporáneo. El corpus está compuesto por infografías
audiovisuales creadas por el estudiantado sobre la película El laberinto del fauno (Del Toro,
2006). Esta película que ha sido ampliamente explotada desde el punto de vista didáctico
por la mezcla de los planos de la fantasía y la realidad en el cine y por su ambientación en
un contexto histórico tan importante como la posguerra franquista, ofrece múltiples niveles
de lectura que permiten trabajar aspectos diferentes como la relación entre la narrativa
visual, la memoria histórica y la cultura.
Las infografías fueron diseñadas como actividades multimodales que integran
imagen, sonido y texto con el objetivo de relacionar la dimensión afectiva del aprendizaje
con las interpretaciones culturales y los análisis críticos del estudiantado. A diferencia de
los trabajos escritos convencionales, este tipo de proyecto permite que el estudiantado
represente, de forma visual y auditiva, temas históricos y culturales como el autoritarismo,
la resistencia, la infancia o el trauma.
El estudio analiza el impacto de este proyecto multimodal en un grupo de estudiantes
de nivel avanzado de español. Se trata de comprender de qué manera la creación de estas
infografías audiovisuales contribuyó al desarrollo de sus competencias culturales y afectivas
en español. En este sentido, el estudio responde a las siguientes preguntas de investigación:
¿en qué medida el trabajo con las infografías audiovisuales favorece la identificación y la
comprensión de referencias culturales e históricas presentes en la película El laberinto del
fauno?, ¿cómo se manifiestan las emociones y los posicionamientos éticos de el
estudiantado al interpretar los contenidos históricos y políticos en español?, ¿cómo utilizan
los recursos multimodales (texto, voz, imagen y sonido) para construir significados y
expresar sus ideas sobre la película y su contexto histórico?, y finalmente, ¿qué impacto
tiene este proyecto en su aprendizaje lingüístico y cultural en español? Con estas preguntas,
se pretende dar una visión más integral sobre cómo la multimodalidad, las emociones y la
la cultura se trabajan de forma conjunta en la clase avanzada de español.
El artículo se basa en la teoría de las “multiliteracies”, es decir, las multiliteracidades
o multialfabetizaciones (New London Group, 1996; Cope & Kalantzis, 2009; Lutge, 2022),
que contempla una visión más amplia del concepto tradicional de alfabetización para incluir
múltiples modos de representación y reconoce la centralidad de lo visual, lo digital y lo
emocional en los entornos de aprendizaje actuales. Pero también, se apoya en las teorías
sobre los factores afectivos en la adquisición de las lenguas extranjeras, que señalan la
importancia de factores individuales como la motivación y la ansiedad, entre otros, en el
rendimiento académico y la adquisición de conocimiento por parte del alumnado (Arnold,
1999; Arnold & Fonseca, 2004; Arnold & Foncubierta, 2019; Dewaele & Pavelescu, 2019;
MacIntyre, Gregersen, & Mercer, 2016).
Los resultados obtenidos muestran cómo el uso de infografías audiovisuales en la
película El laberinto del fauno puede favorecer un proceso de aprendizaje más afectivo,
crítico y autónomo. Las producciones del estudiantado evidencian una apropiación
significativa del contenido cultural, así como una mayor crítica respecto del conocimiento
de lo que implica la narrativa visual. En consecuencia, se propone que este tipo de proyectos
contribuya a la formación de estudiantes más plurales, reflexivos y emocionalmente
conscientes en la clase de ELE.
2. MARCO TEÓRICO
El marco teórico de este estudio ofrece una visión interdisciplinaria que integra las
aportaciones de las teorías sobre los factores afectivos en el aprendizaje de lenguas
extranjeras y sobre las multiliteracidades, con la finalidad de subrayar la importancia de
abordar la individualidad y el aprendizaje socioemocional en la clase de ELE. Como ya se ha
dicho anteriormente, el aprendizaje de una lengua extranjera no puede entenderse
únicamente como un proceso cognitivo y lingüístico, sino más bien como una experiencia
integral en la que intervienen dimensiones afectivas, sociales y culturales (Arnold, 1999;
Arnold & Foncubierta, 2019; Dewaele & MacIntyre, 2016, Hirsch, 2012). En las últimas
décadas, múltiples estudios han puesto de relieve el impacto de las emociones en la
adquisición de segundas lenguas, subrayando que factores individuales, como la ansiedad,
la motivación o la autopercepción, influyen directamente en la participación del
estudiantado y en sus resultados académicos (Horwitz, 2010; Méndez & Peña, 2013). Estos
estudios consideran que la dimensión emocional es un componente básico de cualquier
enfoque pedagógico que trata de ser inclusivo y transformador.
Las teorías sobre los factores afectivos y la dimensión afectiva en la adquisición de
lenguas extranjeras subrayan la importancia de las variables emocionales y de factores
individuales, como la motivación o la ansiedad, en el éxito del aprendizaje (Dörnyei & Ryan,
2015). Dörnyei (2005) y Gardner (2010) señalan que la motivación, la ansiedad, la
autoconfianza, el miedo y la disposición a comunicarse influyen directamente en el
rendimiento académico y el éxito del alumnado. Dörnyei (2005) propone un modelo
dinámico en el que la motivación debe considerarse un proceso que evoluciona a lo largo
del tiempo e influido por las experiencias de aprendizaje, el contexto social y las metas
personales. Otros autores, como Arnold (2011) y MacIntyre (2002), muestran que la
reducción de la ansiedad y el fomento de un clima más afectivo en la clase favorecen la
participación activa y el desarrollo de las competencias comunicativas. Estas ideas sugieren
la necesidad de diseñar prácticas pedagógicas que consideren las dimensiones
socioemocionales del aprendizaje.
Siguiendo la misma línea y en consonancia con las teorías sobre los factores afectivos,
el marco teórico de las multiliteracidades resulta fundamental para este estudio. Esta teoría
fue creada por los miembros de The New London Group (1996) y su énfasis radica en el
novedoso concepto de alfabetización que usan para hablar sobre el conocimiento lingüístico,
pero contemplando a la vez las dimensiones visual, sonora, gestual y espacial. Se reconoce
así la diversidad de distintos modos semióticos a través de los que el estudiantado produce
e interpreta el significado (Kress y Van Leeuwen, 2021). En el campo de la enseñanza de
lenguas extranjeras, esta pedagogía defiende que los procesos de aprendizaje tienen que
contemplar las experiencias personales de el estudiantado y los contextos culturales y
comunicativos actuales porque el conocimiento y la forma de aprender vienen marcados
por un sinfín de medios y una constante hibridación entre los diferentes lenguajes verbales
y visuales (Cope y Kalantzis; 2009; Lutge, 2022).
Teniendo en cuenta esto, el uso del cine en la clase se convierte en una herramienta
pedagógica potente por su capacidad de activar las competencias lingüística, emocional,
crítica y situarlas dentro de los discursos culturales existentes (Donaghy, 2014; Ramos &
Aguirre, 2019; Serradilla & Hurtado, 2024). El cine ofrece un entorno multimodal en el que
convergen imágenes, sonidos y narrativas visuales que exigen que el estudiantado sea
capaz de desarrollar sus competencias interpretativas de manera compleja. Como señala
Aumont (1997), el análisis fílmico requiere una alfabetización visual capaz de entender la
dimensión simbólica de las imágenes y su relación con los imaginarios sociales y políticos.
El enfoque de las multiliteracidades resulta productivo en este contexto porque
permite poner en práctica la producción creativa del estudiantado. En lugar de exponerlos
a una recepción pasiva de contenido audiovisual, este marco teórico promueve una
respuesta activa y autorreflexiva que puede materializarse en proyectos o trabajos como
las infografías audiovisuales, en las que el estudiantado reinterpreta el material fílmico
mediante la combinación de texto, imagen y sonido. Este tipo de actividades potencia la
agencia del estudiantado y, al mismo tiempo, promueve la expresión de sus afectos y
conocimientos previos, abriendo espacios para una apropiación crítica y culturalmente
informada de los contenidos (Vincent, 2006; Lankshear & Knobel, 2011; Serradilla &
Hurtado, 2024).
En el caso específico de la película El laberinto del fauno (Del Toro, 2006), una obra
que se sitúa en la posguerra franquista y que recurre a elementos del cine fantástico para
abordar temas como la violencia, el trauma y la resistencia, la respuesta emocional del
alumnado puede convertirse en un punto de partida para el desarrollo de competencias
interculturales en la clase de ELE. El cruce entre memoria histórica y lenguaje simbólico
activa procesos de identificación, conciencia crítica y diálogo ético que son fundamentales
para una pedagogía de las emociones (Zembylas, 2007) y para una enseñanza del español
orientada a la formación integral de estudiantado crítico.
3. METODOLOGÍA
Este estudio sigue un enfoque mixto, de carácter descriptivo e interpretativo, que combina
métodos cuantitativos y cualitativos de estadística descriptiva. El objetivo es describir y
comprender la implicación de la experiencia de aprendizaje multimodal en la que el
estudiantado elaboró seis infografías audiovisuales basadas en la película El laberinto del
fauno. Este diseño metodológico responde a los principios básicos de la lingüística aplicada,
ya que integra las dos dimensiones lingüísticas que el estudiantado trabajó en las
infografías: la dimensión cultural y la afectiva tan típicas en el campo del aprendizaje de
lenguas.
Las personas participantes del estudio fueron el estudiantado del curso SPAN 3300:
Advanced Language Through Content, titulado Linguistic Ideologies in Contemporary
Cinema in Spain and Latin America, impartido en la Universidad de Columbia. La clase
estaba compuesta por doce estudiantes y, en su mayoría, eran alumnas de Barnard College
(una universidad afiliada a Columbia y, por tanto, sus estudiantes pueden tomar clases en
ambas instituciones). En total, eran once mujeres y un hombre con edades entre veinte y
veinticuatro años. El estudiantado tenía un nivel alto de competencia en español y había
acabado de completar la secuencia de cursos de español o había entrado directamente en
los cursos de lengua avanzada a través de contenido. El grupo estaba compuesto por ocho
estudiantes mujeres estadounidenses, tres hablantes de herencia (una mexicana-
estadounidense, una dominicana-estadounidense y un mexicano-estadounidense) y una
estudiante etíope. El estudiantado participante cursaba sus clases para obtener un
bachillerato en humanidades, ciencias sociales, biología, química y ciencias de la salud.
Esta diversidad generó un entorno de aprendizaje interdisciplinar y multicultural y esto fue
ideal para analizar cómo sus distintos perfiles culturales y lingüísticos les ayudaron a la
hora de trabajar con una obra del cine hispano que tiene una carga histórica y simbólica
muy fuerte.
La clase se reunía dos veces a la semana, por lo que la intervención se desarrolló
durante siete sesiones. El primer día, el estudiantado completó un cuestionario previo antes
de ver la película para ver qué conocimiento tenía en diferentes temas. En las siguientes
sesiones de clase se llevó a cabo un análisis guiado mediante actividades y lecturas sobre
temas históricos, en los que se discutieron la dictadura franquista, la violencia y la
resistencia. En las últimas sesiones, el estudiantado, en grupos de dos, creó una infografía
audiovisual en la que se les pedía que integraran recursos multimodales, como voz,
imagen, texto y sonido, para expresar de manera creativa sus interpretaciones personales
sobre la película. Al final, cuando tuvieron la presentación de sus proyectos, el estudiantado
rellenó un cuestionario tras trabajar con la película de distintas maneras. Este
procedimiento sigue el modelo de aprendizaje por diseño (Cope & Kalantzis, 2009), en el
que la creación y la reflexión sirven como medios de construcción del conocimiento.
Se recopilaron los datos mediante dos cuestionarios similares (antes y después),
cada uno con diez ítems cerrados en escala Likert (uno está totalmente en desacuerdo y
cinco totalmente de acuerdo) y tres preguntas abiertas. Los ítems se distribuyeron en
cuatro categorías analíticas: la memoria histórica y la cultura; la afectividad y los
posicionamientos éticos; la multimodalidad y la construcción de significados; y las
implicaciones pedagógicas. Esta estructura permitió comparar de manera sistemática los
resultados antes y después de la intervención pedagógica para evaluar la correspondencia
entre las variables.
El análisis cuantitativo se basó en el cálculo de las medias aritméticas y de los
porcentajes de las respuestas más altas (4 o 5 en la escala Likert) en cada ítem, tanto en
el precuestionario como en el poscuestionario, y se observó la diferencia absoluta en los
puntos porcentuales (pp) entre ambos cuestionarios. En el plano cualitativo, se realizó un
análisis temático inductivo (Braun y Clarke, 2006) de las respuestas abiertas, codificando
los temas más sobresalientes, como la empatía, la comprensión crítica, la creatividad y la
reflexión ética, y, por último, se seleccionaron algunas citas más representativas de las
narrativas que el estudiantado había dado en las respuestas abiertas. Esta combinación de
análisis permite una interpretación más global de los resultados.
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS
En esta sección se presentan los resultados del análisis combinado de los datos cuantitativos
y cualitativos obtenidos a partir de los cuestionarios aplicados al estudiantado antes y
después de la intervención didáctica. La finalidad de este apartado es ofrecer una visión
integrada de los efectos del proyecto multimodal de infografías audiovisuales en la
percepción, las actitudes y las competencias emocionales del estudiantado. Para generar
este análisis descriptivo básico, se usó el programa de datos Excel para calcular promedios
y porcentajes, así como para crear las tablas.
Como se adelantó al principio, este estudio sigue una metodología mixta y los
resultados se organizan de la siguiente manera. Primero, se examinan los cambios que
pueden medirse en las valoraciones de los participantes, expresados mediante las medias
y los porcentajes de las respuestas más altas, es decir, aquellas en las que el estudiantado
contestó 4 o 5 en la escala Likert. Segundo, se interpretan las narraciones discursivas del
estudiantado a partir de las tres preguntas de respuesta abierta, con el fin de definir cuáles
fueron sus respuestas y qué tenían en común. De esta manera, este enfoque permite
relacionar los datos cuantitativos con los cualitativos sobre los conceptos de la emoción y
la construcción de significados que el estudiantado creó durante la experiencia pedagógica
sobre el cine hispano.
Respecto al análisis cuantitativo, la tabla 1 muestra un aumento en todas las
respuestas, lo cual se sostiene en todas las dimensiones del aprendizaje, tanto en el
precuestionario como en el poscuestionario. La media global del grupo de participantes
pasó de 3,37 en el cuestionario inicial a 4,57 en el cuestionario posterior en la escala Likert.
Algo similar ocurrió con el porcentaje de respuestas más altas (de 4 a 5), que pasó de un
22% en el cuestionario inicial a un 96% en el cuestionario posterior. Estos datos suponen
una mejora del 74% respecto de la valoración general del aprendizaje a través del cine
hispano y de la experiencia pedagógica de trabajar conceptos y temáticas históricos y
culturales mediante la creación de infografías audiovisuales. Este crecimiento en los
porcentajes de respuestas cerradas es especialmente notorio al fijarse en las dimensiones
que preguntan por la multimodalidad y la memoria histórica, donde se observa una mejora
de más del 90 % tras trabajar la película de forma creativa y multimodal.
A continuación, se muestra la tabla 1, que presenta, de forma detallada, las medias
aritméticas y los porcentajes de cada ítem del precuestionario y del poscuestionario. En la
tabla se observa que n indica el número total de participantes del estudio. En este caso, 12
estudiantes completaron el precuestionario y el poscuestionario. Después, la primera
columna que aparece se refiere a las dimensiones que agrupan los ítems individuales según
la categoría analítica que se evalúa. Hay cuatro: la memoria histórica, los factores afectivos,
la multimodalidad y la dimensión pedagógica. Lo segundo que hay que tener en cuenta es
que se seleccionaron ocho ítems clave que permiten ilustrar las cuatro dimensiones del
análisis de forma representativa, aunque originalmente se hicieron diez preguntas cerradas
en el precuestionario y el poscuestionario. Las dos preguntas omitidas fueron redundantes
y no presentaban cambios relevantes suficientes para ser incluidas en la tabla de resultados
principales. Las columnas que dicen Media Pre y Media Pos muestran el promedio
aritmético, es decir, la media de las respuestas en la escala Likert de 1 a 5 , donde 1 indica
totalmente en desacuerdo y 5 significa totalmente de acuerdo antes y después del proyecto.
Las columnas que dicen Po 4–5 en Pre y Po 4–5 en Pos expresan el porcentaje del
estudiantado que marcó valores altos, como 4 o 5, en la escala para responder las
preguntas antes y después del proyecto. Es decir, estas columnas muestran el porcentaje
de estudiantes que estaban de acuerdo o totalmente de acuerdo antes y después de crear
la infografía audiovisual. La última columna de la tabla, llamada pp, se refiere a los puntos
porcentuales, que son una medida de diferencia porcentual absoluta que calcula la
diferencia entre dos porcentajes.
Dimensión
Ítem
Media
Pre
Media
Pos
Po 4–5
en Pre
Po 4–5
en Pos
pp
Memoria histórica
Conozco información básica
sobre la GCE
3,33
4,42
8
100
+92
Reconozco símbolos
ideológicos del franquismo
3,03
4,41
0
75
+75
Afectividad
Me siento cómodo/a
hablando de temas difíciles
3,31
4,60
17
92
+75
Las emociones influyen en
cómo aprendo
3,92
4,68
42
100
+58
Multimodalidad
Sé identificar ideas políticas
en imágenes/textos
3,24
4,40
8
92
+84
Usar voz, imagen y texto me
ayudó a expresar ideas
2.96
4.59
0
100
+100
Pedagógica
El cine me ayudó a aprender
historia
3.53
4.61
25
100
+75
El proyecto mejoró mi
aprendizaje
3.73
4.67
8
100
+92
Tabla 1. Resultados por ítem en pre-cuestionario y post-cuestionario (n=12)
El análisis de la tabla 1 muestra los resultados de los ocho ítems, agrupados en las
cuatro dimensiones mencionadas antes. Al analizar los datos en conjunto, se evidencia una
mejoría tras la intervención. Por ejemplo, en la categoría de memoria histórica las medias
aumentaron de 3,1 a 4,4 y el porcentaje de respuestas altas pasó de menos del 10% a más
del 90%, lo que refleja una comprensión más sólida de la Guerra Civil y de los símbolos
franquistas. En la afectividad, el estudiantado ganó mayor confianza para abordar temas
difíciles y reconoció la importancia del papel de las emociones en su aprendizaje, con un
aumento de 58 a 75 puntos porcentuales. En la modalidad multimodal se observa el cambio
más pronunciado, ya que todos los participantes afirmaron haber aprendido a combinar
recursos diferentes, como la voz, el texto y la imagen, para expresar sus ideas, con un
incremento total de 100 puntos porcentuales. En la dimensión pedagógica, el 100% de los
participantes consideró que el cine favoreció su aprendizaje y que el proyecto resultó útil
para aprender en español. Estos resultados confirman que la experiencia de crear las
infografías audiovisuales mejoró el conocimiento histórico y supuso una implicación
emocional en el estudiantado.
La siguiente tabla muestra los resultados agrupados en las cuatro dimensiones de
análisis y visualiza con mayor claridad la progresión global por categoría.
Categoría
Media
Pre
Media
Pos
Po 4–5 en
Pre
Po 4–5 en
Pos
pp
Memoria histórica y cultura
3,18
4,42
0
91,7
+91,7
Afectividad y posicionamientos
éticos
3,59
4,57
8,3
100
+91,7
Multimodalidad y significados
3,10
4,49
0
100
+100
Implicaciones pedagógicas
3,73
4,67
8,3
100
+91,7
Tabla 2. Resultados por categorías de análisis (n=12)
La tabla 2 resume los resultados agrupados en las cuatro dimensiones de análisis del
estudio. En todas se observa un incremento en las medias y en el porcentaje de respuestas
altas (4–5). Esto evidencia que el proyecto tuvo un impacto general en la clase. En relación
con la memoria histórica y la cultura, la media pasa de 3.18 a 4.42 y el porcentaje de las
respuestas altas aumenta de 0% a 91.7%, reflejando una mejoría en la comprensión de
los contenidos históricos. La dimensión de la afectividad y los posicionamientos éticos
muestra un cambio similar, con un aumento de más de 90 puntos porcentuales. El
estudiantado reflejó cómo las emociones influyen en temas sensibles. En la misma línea, la
multimodalidad y la construcción de significados también obtienen una puntuación alta, con
más de 100 puntos porcentuales. Este dato refleja que todo el estudiantado aprendió a
integrar elementos multimodales como recursos expresivos. En las implicaciones
pedagógicas, los participantes pasaron de 3,73 a 4,67 en la media y consiguieron más de
91,7 puntos porcentuales en el poscuestionario. Esto indica un impacto positivo de las
infografías audiovisuales en el aprendizaje lingüístico y cultural del español. Los resultados
cuantitativos de las tablas 1 y 2 corroboran que el enfoque multimodal promovió el
aprendizaje significativo, la comprensión histórica y el desarrollo afectivo.
Las dos últimas tablas que aparecen abajo resumen de manera cualitativa los
hallazgos referentes a las respuestas abiertas del precuestionario y del postcuestionario
que hasta ahora no se han analizado.
Categoría temática
Frecuencia
(n=12)
%
Descripción
Cita de estudiante
Conocimiento limitado
sobre la Guerra Civil
Española
9
75
La mayoría reconoce saber
“muy poco” o “haber oído
algo” sobre el conflicto.
“Sé que fue una
guerra entre
españoles, pero no
conozco los
detalles”.
Distancia emocional e
inseguridad para hablar
de historia en español
10
83
El estudiantado expresó
interés pero también temor
o incomodidad al tratar
temas políticos.
“Me da miedo decir
algo incorrecto en
español sobre
política o guerra”.
Percepción del cine como
entretenimiento más que
8
67
Se valora el cine por su
atractivo visual, pero no se
percibe inicialmente como
“Las películas
ayudan a imaginar,
pero no sé si sirven
como herramienta
educativa
un medio de análisis
crítico.
para aprender
historia”.
Tabla 3. Resultados de las respuestas abiertas en el precuestionario
La tabla 3 revela que, en el cuestionario inicial, la mayoría del estudiantado señaló
tener un conocimiento limitado sobre la Guerra Civil Española y, por tanto, su actitud hacia
los temas históricos o políticos en español también es limitada. Sobre el cine, dicen que
principalmente sirve para entretener, pero no lo consideran un recurso de aprendizaje.
Estas respuestas iniciales cambian al compararlas con las del cuestionario final, en el que
las respuestas se asocian más con la empatía y la expresión multimodal. Este contraste
cualitativo refuerza los resultados cuantitativos y permite observar una transformación
cognitiva y afectiva en la interpretación de los contenidos históricos y culturales. La tabla 4
muestra lo que se acaba de decir:
Categoría
temática
Frecuencia
(n=12)
%
Descripción
Cita de estudiante
Empatía y
conexión
emocional
11
92
El estudiantado expresó
emociones intensas como
tristeza, compasión o
indignación ante los efectos
humanos de la guerra.
“Sentí empatía al pensar
en cómo la guerra
afectó a los niños.”
Comprensión
crítica del
pasado
10
83
Los participantes reflexionan
sobre ideología, censura y
resistencia, mostrando un
pensamiento histórico más
complejo.
“Comprendí los símbolos
del franquismo y lo que
representaban.”
Expresión
multimodal y
creatividad
12
100
La integración de voz, imagen y
texto amplía las posibilidades
comunicativas y permite
expresar ideas más profundas.
“La combinación de
modos me permitió
expresar ideas más
profundas.”
Tabla 4. Resultados de las respuestas abiertas en el poscuestionario
La categoría de empatía y conexión emocional aparece en el 92% de las respuestas.
Después de trabajar con las infografías audiovisuales, el estudiantado mostró una
implicación afectiva con el contenido histórico de la película. La categoría de comprensión
crítica del pasado, en el 83% de las respuestas, evidencia la capacidad del alumnado para
reconocer las ideologías y los mecanismos de control político. Y la categoría sobre la
expresión multimodal y la creatividad alcanzó el 100%, lo que refleja que todo el
estudiantado valoró positivamente el uso de recursos audiovisuales y lingüísticos para
comunicar sus ideas y emociones.
El análisis cualitativo complementa los hallazgos del cuantitativo. En las respuestas
abiertas, todo el grupo valoró la multimodalidad como un recurso expresivo que permite
expresar emociones. Estos datos cualitativos confirman que el proyecto mejoró la empatía,
la competencia multimodal y cultural.
5. DISCUSIÓN
Tras el análisis de los datos cuantitativos y cualitativos, se observan cuatro categorías que
permiten articular los hallazgos con los marcos teóricos propuestos previamente, que son
la lingüística aplicada, la pedagogía crítica y los estudios sobre factores afectivos en el
aprendizaje. En primer lugar, se aborda la representación cultural y la memoria histórica,
destacando cómo el trabajo con las infografías audiovisuales sitúa la película en un contexto
sociopolítico más amplio. En segundo lugar, se examina la expresión afectiva y los
posicionamientos éticos que surgen de las narraciones. En tercer lugar, se analiza el papel
de los recursos multimodales en la construcción de significados, destacando la interacción
entre la voz, el texto, la imagen y el sonido. En cuarto lugar, se plantean las implicaciones
pedagógicas, subrayando la importancia de este tipo de proyectos para la enseñanza de
lenguas extranjeras y culturas de manera afectiva y multimodal.
Los resultados confirman que la integración de tareas multimodales en la enseñanza
de español como lengua extranjera genera un aprendizaje significativo en el que se integran
las dimensiones cognitiva y emocional. La mejora observada en todas las categorías, sobre
todo en la multimodalidad y la memoria histórica, sugiere que las infografías audiovisuales
fomentan un aprendizaje complejo con significado para el estudiantado. Estos hallazgos
coinciden con otras investigaciones recientes que demuestran que la inmersión multimodal
facilita la comprensión crítica y el desarrollo de competencias comunicativas en contextos
de enseñanza de lenguas extranjeras (Guo et al., 2024; Rahmanu et al., 2024).
En la dimensión de la memoria histórica y la cultura, el estudiantado pasó de tener
un conocimiento superficial antes de ver la película y trabajar con la infografía a desarrollar
una comprensión más crítica de las ideologías del franquismo. Esta transformación ya la
comentó Byram (1997) con el término competencia intercultural que implica la capacidad
de interpretar y relacionar productos culturales ajenos desde un marco de referencia ético.
En este caso, la película actuó como mediadora cultural, permitiendo a los participantes
conectar la historia española con los problemas universales sobre el poder, la violencia y la
resistencia. Según Kramsch (2009), el aprendizaje de una lengua no significa dominar un
sistema de signos, hay que acceder a una memoria simbólica que es compartida por el
colectivo de hablantes de la lengua y la cultura (Assmann, 2011; Labanyi, 2009; Kinder,
1993; Halbwachs, 1992; Hirsch, 2012).
En la dimensión afectiva, los resultados mostraron que la emoción es un componente
central del aprendizaje de lenguas extranjeras. La mayoría del estudiantado manifestó que
las emociones potencian su comprensión de la historia. Este fenómeno se relaciona con el
modelo de Second-Language Emotions and Positive Psychology (L2EPP) propuesto por Shao
et al. (2020), en el que las emociones positivas promueven la resiliencia comunicativa y la
autorreflexión lingüística. Por otro lado, Li et al. (2021) señalan en su estudio que el
bienestar emocional y la empatía favorecen la retención, la creatividad y la participación
activa. En este sentido, la emoción regula el conocimiento en la adquisición de segundas
lenguas (Arnold, 2011; Dörnyei, 2005; Dörnyei & Ryan, 2015; Barcelos & Aragão, 2018;
Pavlenko, 2007).
En cuanto a la multimodalidad, puede decirse que tuvo un gran impacto. El
estudiantado aprendió a construir significados mediante la interacción entre la voz, el texto
y la imagen de manera multimodal, siguiendo las teorías de Kress y Van Leeuwen (2021)
y de Jewitt (2017). Cada modo semiótico contribuye a la elaboración de los conceptos al
ampliar las posibilidades de expresión en el discurso. Lemke (1998) se refiere a esta
capacidad como la competencia semiótica crítica, que consiste en analizar y producir
discursos complejos que circulan en entornos mediáticos contemporáneos. Guo et al.
(2024) sugieren que los enfoques multimodales ofrecen distintos canales de comunicación
y aumentan la motivación y la autoeficacia del alumnado en tareas que requieren diseño,
narración y producción audiovisual. En este caso concreto, la multimodalidad permitió que
el estudiantado participó de diversas formas, reduciendo la ansiedad y aumentando su
confianza en español (Cope & Kalantzis, 2009; Durie, 1997; Grant & Archer, 2019; Jewitt,
2017). El trabajo con la infografía permitió desarrollar la creatividad de manera multimodal
(Muñoz-Basols et al., 2025).
La dimensión pedagógica también fue muy positiva. Todos los participantes
coincidieron en que el cine y la creación multimodal mejoraron su aprendizaje y su
comprensión de los contenidos. Este resultado se relaciona con las pedagogías críticas y del
diseño (Cope & Kalantzis, 2020; Giroux, 2005; Pennycook, 2001), en las que el aula es un
espacio de co-creación y el estudiantado es productor de conocimiento y receptor. Jewitt
(2017) y Rahmanu et al. (2024) señalan que el aprendizaje multimodal promueve la
agencia y la creatividad al integrar la emoción, la cultura y la lengua en el proceso
formativo.
En definitiva, estos hallazgos sugieren que las tareas multimodales en un contexto
cultural y emocional significativo transforman la relación del estudiante con la lengua y con
el conocimiento histórico. Los resultados sugieren que la emoción y el diseño multimodal
son dimensiones constitutivas del aprendizaje significativo en lenguas extranjeras.
6. CONCLUSIONES
Este estudio confirma que la multimodalidad, la emoción y el cine son elementos
pedagógicos que transforman la enseñanza del español como lengua extranjera. Los
resultados cuantitativos y cualitativos mostraron una mejora en la comprensión cultural, la
implicación afectiva y la capacidad de expresión del alumnado. La actividad de creación de
infografías audiovisuales permitió al estudiantado apropiarse de los contenidos históricos
desde una mirada crítica y empática. También, funcionaron como medios alternativos para
comunicar ideas que son complejas. Por tanto, el aprendizaje fue cognitivo, emocional,
colectivo y creativo.
Los resultados, de nuevo, muestran que las tareas multimodales ofrecen numerosos
medios de expresión que reducen la ansiedad y aumentan la motivación del estudiante. La
emoción actúa como factor para mejorar de manera significativa la comprensión y la
participación. La película El laberinto del fauno fue un recurso didáctico que sirvió para
aprender sobre el simbolismo de la historia de la España franquista.
Desde el punto de vista pedagógico, los hallazgos revelan la importancia de crear e
incluir cada vez más, en las aulas, este tipo de proyectos de creación multimodal en los
niveles avanzados de ELE como práctica más habitual. La secuencia didáctica
implementada, en la que el estudiantado tuvo que ver, analizar, crear y reflexionar, muestra
su potencial para integrar las competencias lingüísticas, interculturales y afectivas. Todo
esto se alinea muy bien con los principios del aprendizaje significativo y con las pedagogías
del aprendizaje por diseño.
A modo de conclusión, los resultados permiten afirmar que el aprendizaje de lenguas
extranjeras, cuando se sitúa entre la emoción, la cultura y la creación, forma estudiantes
competentes, críticos y sensibles capaces de interpretar el mundo hispano desde otras
lentes lingüísticas.
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