Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas. Vol. 20. Núm. 40 (2026)
ISSN 1699-6569
La polisemia como oportunidad pedagógica: Un enfoque cognitivo del currículum de
vocabulario ELE
Polysemy as a Pedagogical Opportunity: A Cognitive Approach to the SFL Vocabulary
Curriculum
Sara Vicente Balenciagaa, Patrick Goethalsb
a Universidad de Gante, sara.vicentebalenciaga@ugent.be
b Universidad de Gante, patrick.goethals@ugent.be
Resumen
Este artículo analiza la polisemia en ELE desde una perspectiva cognitiva e interlingüística, tomando como estudio
de caso el verbo cortar. Parte de la idea de que los enfoques comunicativos tienden a presentar los significados
léxicos de forma contextualizada pero fragmentada, lo que dificulta percibir la coherencia interna de las palabras
polisémicas y limita su extensión productiva. A partir de datos lexicográficos, colocaciones de corpus, recursos
curriculares y ejemplos de traducción, se examina la organización de sus significados y su lexicalización en
español, neerlandés e inglés. Se presta especial atención a la distinción entre traducciones dominantes y no
dominantes como herramienta para describir la variación interlingüística. Los resultados muestran que categorías
tradicionales como la distinción entre sentido literal y figurado resultan insuficientes para describir la red
polisémica. El estudio concluye que la polisemia constituye una oportunidad pedagógica para un tratamiento del
léxico más coherente, explícito y sensible a la L1.
Palabras clave. Polisemia, semántica cognitiva, ELE, enseñanza de vocabulario.
Abstract
This article examines verbal polysemy in Spanish as a foreign language (SFL) from a cognitive and cross-linguistic
perspective, using the verb cortar (‘to cut’) as a case study. The study starts with the assumption that
communicative approaches tend to present lexical meanings in a contextualized but fragmented way, which hinders
learners’ ability to perceive the internal coherence of polysemous words and limits their productive extension.
Drawing on lexicographic data, corpus-based collocations, curricular resources and translation examples, the
study explores how meanings are structured and lexicalized across Spanish, Dutch and English. Particular
attention is paid to the distinction between dominant and non-dominant translations as a tool to account for cross-
linguistic variation. The results show that traditional categories such as the literal–figurative distinction are
insufficient to describe the polysemous network. Overall, the study argues that polysemy represents a pedagogical
opportunity for a more coherent, explicit and L1-sensitive approach to vocabulary teaching.
Keywords. Polysemy, cognitive semantics, SFL, vocabulary teaching.
DOI: 10.26378/rnlael2040664
Recibido: 14/01/2026 - Aprobado: 9/04/2026
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. Introducción
Es bien sabido que el aprendizaje del léxico representa uno de los mayores retos en la adquisición de
una lengua extranjera (LE/L2), tanto por el número de lemas como por la complejidad de su
conocimiento, que abarca dimensiones de forma, significado y uso (Schmitt, 2000, 2008; Nation, 2001).
En el contexto actual de la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE), caracterizado por una
fuerte presencia de enfoques comunicativos, el léxico suele seleccionarse en función de la relevancia
de uno de sus significados para la realización de una tarea concreta. Este enfoque presenta claras
ventajas pedagógicas, como la agrupación funcional de lemas y la activación contextualizada del
vocabulario, pero también conlleva ciertos inconvenientes, ya que la posible polisemia tiende a quedar
invisibilizada o a presentarse de forma fragmentada (Tyler y Evans, 2004; Boers y Lindstromberg,
2008). Como consecuencia, los aprendientes pueden llegar a percibir las palabras como monosémicas
o a interpretar la relación entre los distintos significados como arbitraria, lo cual puede dificultar la
comprensión y la comunicación efectiva, incluso para aprendientes avanzados, y limitar el desarrollo
léxico y lingüístico en L2 (Skoufaki y Petrič, 2021; González-Fernández y Webb, 2024). Esto limita las
oportunidades de aprendizaje de combinaciones lema-significado, tanto a nivel productivo como
receptivo, ya que los aprendientes tienden a aferrarse al significado que ya conocen –generalmente el
significado básico o central (core meaning)– y suelen mostrar dificultades para hacer uso de extensiones
semánticas del mismo lema (Laufer, 1997; Alnamer, 2017; Qu, 2023).
Frente a ello, se ha señalado la necesidad de explorar estrategias pedagógicas que favorezcan la
adquisición activa del potencial polisémico de las palabras, abarcando significados básicos y
periféricos, en lugar de relegar su aprendizaje a encuentros fortuitos (Parent, 2009). Diversos autores
han propuesto integrar modelos que explicitan la motivación de los significados para abordar la
enseñanza del léxico, especialmente en propuestas en inglés como segunda lengua y en el ámbito de la
semántica cognitiva (véanse, por ejemplo, Boers, 2000, 2013; Tyler y Evans, 2001; Verspoor y Lowie,
2003; Csábi, 2004; Littlemore y Low, 2006; Beréndi et al., 2008; Boers y Lindstromberg, 2008; Gries,
2015; Littlemore, 2023). Como señalan Llopis-García y Piquer-Píriz (2024), en el ámbito de ELE las
propuestas con un enfoque cognitivo se han centrado mayoritariamente en la gramática, mientras que
su aplicación al léxico –y más concretamente a la polisemia– sigue siendo menor. Los estudios sobre
léxico se suelen centrar en la metáfora conceptual y la competencia metafórica (Suárez-Campos et al.,
2020), por ejemplo, en la expresión de emociones (véanse Soriano, 2003; Barcelona y Soriano, 2004;
Hijazo-Gascón, 2011). Entre los trabajos dedicados a la polisemia de los verbos, destacan los de
Ibarretxe-Antuñano (1999, 2006), sobre verbos de percepción, o los de Cadierno (2008) e Hijazo-
Gascón (2021), en relación con los verbos de movimiento.
Varios de estos estudios señalan que la instrucción explícita de la motivación de las extensiones de
significado puede facilitar que los aprendientes comprendan y retengan mejor los usos menos
prototípicos de una palabra polisémica (Boers, 2000; Piquer-Píriz y Boers, 2019). Revelar los
mecanismos cognitivos que subyacen a la polisemia contribuiría a clarificar el origen y las relaciones
entre los distintos sentidos de una palabra, lo que favorecería un aprendizaje más eficaz del vocabulario
(Boers, 2013; Suárez-Campos e Hijazo-Gascón, 2019). No obstante, aunque estas propuestas han
mostrado resultados prometedores, con frecuencia la explicación de la motivación semántica se limita
al ámbito de la metáfora conceptual y a la distinción entre sentidos literales y figurados (Boers, 2000).
Como consecuencia, aún se dispone de un repertorio limitado de herramientas analíticas para describir
de manera sistemática las relaciones entre los distintos sentidos de una palabra polisémica.
El presente artículo se propone contribuir a la reflexión teórica y aplicada sobre la polisemia entendida
como una oportunidad de aprendizaje al fomentar la conciencia metalingüística y activar procesos de
organización semántica motivada. Para ello, defenderemos la necesidad metodológica de profundizar
en la descripción de la polisemia y en los conceptos utilizados para describir las relaciones entre
sentidos. Esta necesidad no solo es analítica sino también aplicada: si es verdad que comprender las
relaciones de significado contribuye a una mejor retención, es fundamental disponer de los conceptos
y términos adecuados para describirlas, comprenderlas y, en un contexto de enseñanza, explicarlas.
Argumentaremos que para ello necesitamos una terminología analítica más precisa que la
habitualmente disponible, que se limita a menudo a distinguir entre sentidos “literales” y “figurados” o
“metafóricos”. Mediante el estudio de caso del verbo cortar se mostrará que debemos atender a otros
mecanismos cognitivos de estructuración del significado, en particular a los cambios en la relación
base/perfil y los esquemas de imagen (véase sección 2.2 para una descripción más detallada de estos
conceptos).
El verbo cortar ha sido seleccionado por su alta frecuencia y por la complejidad de su estructura
polisémica (Viberg, 2007; Majid et al. 2008; Spalek, 2015). Según Davies y Davies (2017), cortar se
encuentra en la primera banda de frecuencia (−1000), ocupando el puesto 597 en frecuencia general y
el 159 entre los verbos, lo que confirma su relevancia para el aprendizaje de ELE. Dicha complejidad,
unida al enfoque interlingüístico que adoptamos, permite identificar inequivalencias léxicas asociadas
a la polisemia verbal que resultan especialmente relevantes para una enseñanza de ELE sensible a la
L1 del aprendiente. Qu (2023) cuestiona la distinción tradicional entre significados básicos y periféricos
(véase sección 2.2) como principal fuente de dificultad en el aprendizaje de la polisemia. Frente a lo
planteado en estudios previos (Nunberg, 1995; Crossley et al., 2010), sus resultados sugieren que la
complejidad para los aprendientes se relaciona más bien con el carácter dominante o no dominante de
las traducciones (véase sección 2.1.5).
La elección del español, neerlandés e inglés como lenguas objeto del análisis responde, por un lado, al
contexto didáctico en el que se sitúa el estudio, caracterizado por aprendientes cuya lengua materna es
el neerlandés y que, además, poseen un alto dominio del inglés como lengua adicional (Schmitt, 2008;
Otwinowska, 2024). Por otro lado, esta comparación permite explorar las diferencias tipológicas
descritas por Talmy (1985, 2000), según las cuales, el español difiere de otras lenguas como el inglés y
el neerlandés en la forma de perfilar ciertas dimensiones de los eventos verbales. En el ámbito de la
adquisición y la lingüística aplicada, trabajos como los de Cadierno (2004) y Cadierno et al. (2016) han
explorado las consecuencias de estas diferencias tipológicas para los aprendientes, que deben reajustar
las distinciones semánticas de su lengua de origen para adquirir los patrones de la lengua meta.
A partir de este marco conceptual y metodológico, el presente estudio se propone analizar la polisemia
del verbo cortar desde una perspectiva cognitiva e interlingüística. En particular, el análisis se articula
en torno a las siguientes preguntas de investigación:
1) ¿Hasta qué punto resultan suficientes los conceptos básicos de la semántica, como “sentido
literal” y “sentido figurado”, para describir la red polisémica del verbo cortar desde una
perspectiva cognitiva?
2) ¿Qué diferencias se observan en la manera en que estas extensiones de significado se lexicalizan
en español, neerlandés e inglés?
3) ¿Cómo se presentan y organizan los distintos significados del verbo cortar en el Plan curricular
del Instituto Cervantes y hasta qué punto esta representación permite abordar la polisemia de
forma sistemática?
4) ¿Qué tipo de información aportan los corpus de aprendientes de ELE sobre la activación y el
uso productivo de los distintos significados del verbo cortar, y cuáles son sus limitaciones para
el estudio de la polisemia verbal?
5) ¿Qué implicaciones curriculares se derivan de este análisis para la enseñanza de la polisemia
verbal en ELE desde una perspectiva sensible a la L1 del aprendiente?
El artículo se organiza de la siguiente manera. En primer lugar, se detalla la metodología seguida (2):
en 2.1. se presentan los conceptos teóricos clave de la semántica cognitiva que servirán como base para
el análisis de la polisemia verbal; y en 2.2. se describen las fuentes y la metodología para la recogida
de datos lexicográficos y de uso en corpus de aprendientes y ejemplos traducidos. A continuación, se
presentan los resultados de la recogida de datos y se desarrolla el análisis interlingüístico (3), cuyos
resultados se presentan y discuten a la luz de la literatura tipológica y de adquisición de segundas
lenguas (4). Finalmente, se enumeran las conclusiones generales e implicaciones curriculares derivadas
del estudio presentado (5).
2. Marco metodológico y conceptual para el análisis de la polisemia del verbo cortar
Como ya hemos descrito, el objetivo del presente estudio es describir la red polisémica del verbo cortar,
examinar su representación en recursos relevantes para la enseñanza de ELE y analizar la polisemia
desde una perspectiva interlingüística que tiene en cuenta la L1 de los aprendientes. Empíricamente se
basa en el análisis combinado de fuentes lexicográficas, plan curricular, consulta de corpus y de
equivalentes de traducción (2.1). Analíticamente, recurrimos al aparato conceptual de la semántica
cognitiva (2.2).
2.1. Recogida de datos
Se lleva a cabo una recogida de datos a partir de cinco tipos de fuentes complementarias: (a) la fuente
lexicográfica Diccionario del estudiante de la Real Academia Española (DE); (b) las colocaciones con
mayor fuerza de asociación extraídas del corpus esTenTen, disponible en la plataforma Sketch Engine
(Kilgarriff y Renau, 2013); (c) el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC); (d) el Corpus de
Aprendices de Español (CAES; Rojo y Palacios, 2016) y el Corpus Escrito del Español L2 (CEDEL2;
Lozano, 2022); y (e) un listado de equivalentes de traducción dominantes y no dominantes en inglés y
neerlandés. A continuación, exponemos los principios seguidos en la recogida de datos (2.1.1-5) y, en
(3), se presentan los resultados.
2.1.1. Diccionario del estudiante de la RAE (DE)
En los estudios sobre el aprendizaje de significados y usos léxicos es usual tomar como partida uno o
varios diccionarios de uso (Qu, 2023; González-Fernández y Webb, 2024). En nuestro caso,
seleccionamos el DE como fuente lexicográfica por estar basado en el DRAE (Real Academia Española,
2001, 22.ª edición), pero favoreciendo una mayor claridad mediante la inclusión sistemática de ejemplos
característicos de cada acepción (Buenafuentes de la Mata y Sánchez Lancis, 2012). En las capturas de
pantalla siguientes se ve la importancia de los ejemplos en DE:
Figura 1. Ejemplo de entrada del DRAE (arriba) frente al DE (debajo)
A partir de esta obra recopilamos las acepciones del verbo cortar, limitándonos a los usos transitivos,
con objeto directo, junto con los ejemplos de uso. Tomamos en consideración el orden de presentación
de las acepciones como criterio para distinguir operativamente entre significados básicos y periféricos
(Klepousniotou et al., 2012; González-Fernández y Webb, 2024). Asimismo, en obras lexicográficas
una única entrada léxica con varias acepciones suele reflejar los casos de polisemia, mientras que la
existencia de entradas separadas se reserva para fenómenos de homonimia, generalmente definidos a
partir de criterios etimológicos (Ibarretxe-Antuñano, 2010). Los ejemplos extraídos del DE sirven
también como material de partida para la fase posterior de traducción y contraste interlingüístico
(sección 2.1.5).
2.1.2. Colocaciones con objeto directo (Sketch Engine)
Como complemento a los ejemplos del DE, extraemos las 50 colocaciones con mayor fuerza de
asociación del corpus esTenTen, disponible en la plataforma Sketch Engine (Kilgarriff y Renau, 2013).
Nos limitamos a las colocaciones con objeto directo. La medida utilizada para calcular la asociación es
LogDice, que cuantifica la fuerza con la que dos palabras coaparecen en el corpus. Los valores LogDice
de las colocaciones con objeto directo varían de 6,5 (listón) a 8,8 (oreja) y un solo valor superior a 9
(pelo, 9,54), sobre una escala de 0-14, lo cual significa que se trata de combinaciones frecuentes hasta
(muy) recurrentes, pero no de locuciones fijas.
Las colocaciones, acompañadas de un ejemplo por cada colocación, se añaden al repertorio de
acepciones del DE. Como veremos en la sección 3, no ha sido necesario añadir significados al repertorio,
sino que las colocaciones servirán principalmente para enriquecer el abanico de ejemplos concretos
correspondientes a los significados más frecuentes.
2.1.3. Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC)
El PCIC se utiliza como fuente curricular con el fin de identificar qué usos del verbo cortar se recogen
en los inventarios del plan, prestando atención al nivel de referencia y a los ámbitos nocionales en que
se integran.
El repertorio de ocurrencias y combinaciones léxicas concretas permite contrastar la representación
curricular del verbo con su descripción lexicográfica y con su uso en corpus, tanto de uso general como
de aprendientes.
El análisis del plan lo llevamos a cabo de forma manual, mediante revisión sistemática de los inventarios
(https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_ curricular/indice.htm) en los que aparece el
verbo.
2.1.4. Corpus de aprendientes: CAES y CEDEL2
Con el fin de incorporar evidencia empírica de uso, consultamos dos corpus de aprendientes de español:
el Corpus de Aprendices de Español (CAES; Rojo y Palacios, 2016) y el Corpus Escrito del Español
L2 (CEDEL2; Lozano, 2022).
En ambos corpus, la búsqueda se realiza mediante consultas por lema (cortar) utilizando las interfaces
de búsqueda propias de cada corpus. En CEDEL2 se emplea la opción de búsqueda por elemento
gramatical con salida en formato de concordancias (KWIC), sin restricciones iniciales de nivel, L1 u
otras variables sociolingüísticas, con el fin de obtener un panorama general de los usos documentados.
En CAES se realiza igualmente una búsqueda por lema en el módulo de concordancias.
Los ejemplos se clasifican manualmente según la acepción del DE que mejor describe el significado
activado en cada contexto. Dado el número relativamente reducido de ocurrencias recuperadas (70), el
análisis de los datos de corpus se lleva a cabo con un enfoque principalmente cualitativo. Aunque se
presentan frecuencias y porcentajes con fines descriptivos para identificar los tipos de significados más
activados por los aprendientes, el reducido número de datos no ha permitido establecer correlaciones
estadísticas entre los usos y variables como perfil lingüístico, nivel o lengua materna de los
aprendientes.
2.1.5. Listado de traducciones dominantes y no dominantes de significados básicos y
periféricos
Con el fin de analizar las correspondencias entre cortar y sus traducciones al inglés y al neerlandés,
seguimos a Qu (2023) y distinguimos entre significados básicos y periféricos, por un lado, y entre
equivalentes de traducción dominantes y no dominantes, por otro.
El carácter básico frente a periférico es un criterio semántico monolingüe que distingue entre
significados concretos, prototípicos y/o frecuentes (básicos) y significados derivados, más abstractos o
específicos, y/o menos frecuentes (véase 2.2). En los estudios empíricos este criterio se suele
operacionalizar refiriéndose a la primera o primeras acepciones de una palabra en los diccionarios
explicativos (Klepousniotou et al., 2012; González-Fernández y Webb, 2024).
El carácter (no) dominante de una traducción es un criterio interlingüístico. Los equivalentes de
traducción dominantes (Qu, 2023) son la (o las) palabra(s) de la L1 que se asocian más prototípicamente
con la palabra en la L2 (Laxén y Lavaur, 2010; Öztürk, 2018). Entre los indicadores utilizados para
operacionalizarlo se encuentran: (a) la traducción que aparece como primera traducción de los
significados básicos, (b) la traducción más frecuente en tareas de traducción descontextualizada, y (c)
la traducción que cubre un mayor número de significados de la palabra en L2 (Qu, 2023).
Qu (2023) encontró que la mayor dificultad para los aprendientes no reside en adquirir los significados
periféricos frente a básicos, tal y como se había defendido en estudios anteriores (Nunberg, 1995;
Crossley et al., 2010), sino en si se trata de traducciones dominantes o no dominantes. Así, llega a la
jerarquía reflejada en la Tabla 1 en la facilidad de aprendizaje.
Tabla 1. Jerarquía de facilidad de aprendizaje según tipo de significado y traducción
MÁS FÁCIL
MÁS DIFÍCIL
SIGNIFICADO
básico
periférico
básico
periférico
TRADUCCIÓN
dominante
dominante
no dominante
no dominante
Por ello, nuestra metodología consiste en identificar la traducción dominante para cortar en neerlandés
e inglés y, sobre todo, las traducciones no dominantes necesarias para expresar significados básicos o
periféricos. Con este objetivo, hemos traducido al inglés y al neerlandés todos los ejemplos
proporcionados en el DE, así como ejemplos adicionales procedentes de las 50 colocaciones con objeto
directo del corpus esTenTen (sección 2.1.2). Hemos empleado dos herramientas de traducción
automática (DeepL y ChatGPT 5.4) para generar traducciones de los ejemplos uno a uno con el fin de
evitar efectos contextuales indeseados. Las traducciones han sido revisadas posteriormente por dos
hablantes nativos por lengua. El objetivo de la anotación consiste en identificar aquellos ejemplos que
no pueden ser traducidos por el equivalente de traducción dominante.
2.2. Conceptos teóricos para el análisis de la polisemia
En un tratamiento cognitivo de la polisemia varios principios son fundamentales (Gries, 2015). En
primer lugar, es esencial destacar el papel central del conocimiento enciclopédico y experiencial en la
construcción del significado (Taylor, 2012; Geeraerts, 2016). Los significados léxicos activan marcos
de interpretación o esquemas de imagen que reflejan nuestro conocimiento del mundo basado en las
experiencias. Así, cuando alguien dice que va a “cortar el pan” se activa un esquema de imagen
incluyendo una imagen (culturalmente determinada) de un pan, una imagen del tamaño de los trozos
después de cortar el pan o los instrumentos para cortarlo, entre otros. Tal y como describen Lakoff (1987)
y Langacker (1987, 2008), los esquemas de imagen constituyen estructuras recurrentes y dinámicas que
organizan nuestro conocimiento y funcionan como base conceptual para la interpretación lingüística.
Contribuyen a anclar y motivar los significados léxicos, permitiendo que ciertos aspectos del significado
“completo” permanezcan implícitos, al tiempo que proporcionan un marco para posibles extensiones
semánticas.
En segundo lugar, el significado se concibe como el resultado de un proceso de categorización mediante
el cual un número potencialmente infinito de eventos y objetos se agrupa en función de sus semejanzas
percibidas (Ibarretxe-Antuñano y Cadierno, 2019). Este proceso de categorización presenta, además,
una organización prototípica (Rosch, 1978), tanto en la relación entre los referentes de un significado
como en la relación entre diferentes significados. Dicha organización prototípica implica la existencia
de representaciones más centrales frente a otras más periféricas. En el ámbito de la polisemia, el núcleo
correspondería al significado básico o central –el prototipo–, del que se derivan otros sentidos mediante
distintos mecanismos conceptuales que rigen las extensiones semánticas (Lakoff, 1987; Langacker,
1987, 2008; Taylor, 2003).
De estos principios generales se derivan desafíos analíticos más concretos, relacionados con la
descripción del significado y de sus extensiones. En el ámbito de la semántica cognitiva, algunos de los
mecanismos que explican la organización y la extensión del significado –como la metáfora conceptual–
han recibido una atención considerable y cuentan ya con una amplia tradición descriptiva (Lakoff y
Johnson, 1980; Lakoff, 1987; Soriano, 2003, 2012). Sin embargo, de acuerdo con Langacker (2008),
una parte importante de las extensiones de significado surge por otro principio, que es la interacción
entre modificaciones en el perfil y la base. La base es el fondo conceptual evocado y es más amplio que
el significado específico, que es el perfil. Por ejemplo, la palabra tapa (lid en inglés) no solo evoca el
objeto que se pone encima de otro (perfil), sino también la idea del recipiente que se puede cerrar. Este
recipiente es parte de la base, pero no del perfil de la palabra tapa. Algunas palabras son polisémicas
porque varía su perfil, aunque no necesariamente la base. Un ejemplo es el sustantivo deverbal
construcción, que puede perfilar el proceso (“la construcción de un puente”) o bien el resultado (“hay
una construcción nueva en la esquina”). En ambos usos se activa la misma base –el proceso de construir–
, pero se resaltan metonímicamente distintos aspectos de ella. Finalmente, como veremos en la sección
3, dos verbos pueden diferir en cuanto a la especificidad de su perfil: así, el verbo cortar puede aplicarse
a todo tipo de procesos como cortar el pelo, cortar el césped o cortar las verduras, mientras que el
verbo snijden en neerlandés solo puede aplicarse a “acciones cortantes” realizadas con un cuchillo. Es
perfectamente posible que en ambas lenguas se evoque, pues, la misma base, pero que se perfilen
diferentes partes de esa base (Langacker, 2008; Ibarretxe-Antuñano y Cadierno, 2019). Para el caso que
nos ocupa, es fundamental destacar el papel que juega el objeto directo en evocar la base de los procesos
verbales transitivos: en sí, el verbo cortar no evoca un esquema de imagen con un instrumento preciso,
pero la combinación con objetos directos como pan, flor o pelo sí.
Como es lógico, ciertas extensiones sí se deben a fenómenos de metonimia y metáfora, dos procesos
cognitivos estrechamente relacionados, aunque distintos. De acuerdo con Lakoff y Johnson (1980),
mediante la metáfora conceptual un concepto más abstracto se comprende en función de otro más
concreto y experiencial, a través de una correspondencia entre un dominio fuente (source domain) y un
dominio meta (target domain). Mientras que la metáfora implica una proyección entre dominios
conceptuales diferentes, la metonimia opera dentro de un mismo dominio, estableciendo una relación
de contigüidad o asociación interna entre diferentes elementos que pertenecen al mismo esquema de
imagen (Lakoff y Johnson, 1980; Barcelona, 2002; Littlemore, 2015). Llama la atención que la gran
mayoría de los ejemplos de metonimia descritos en la bibliografía son sustantivos, precisamente por su
aptitud de expresar entidades ancladas en el espacio y entrar en relaciones de contigüidad. En el campo
verbal, se puede pensar en alternancias como ir/irse, si consideramos que el valor aspectual de irse
perfila una parte del proceso más amplio. Sin embargo, los casos de metonimia en el verbo transitivo
cortar se darán sobre todo a través del objeto directo: cuando se produce una extensión metonímica en
el objeto directo, esto afecta al posible perfil del verbo. En la metonimia, un elemento se usa para
referirse a otro con el que guarda una conexión experiencial, no comparativa. Como señala Kövecses
(2013), los procesos metonímicos y metafóricos interactúan y las estructuras derivadas de ambos
fenómenos se correlacionan y emergen unas de otras, generando redes de significados interconectados.
3. Resultados del análisis
En esta sección se presentan los resultados del análisis siguiendo el orden de las fuentes descritas en la
metodología (2.1). En primer lugar, se examina la organización de las acepciones del verbo cortar en el
Diccionario del estudiante y su relación con las colocaciones extraídas de Sketch Engine (3.1). A
continuación, se analiza su representación en el Plan curricular del Instituto Cervantes (3.2) y su uso
en corpus de aprendientes (3.3) y, finalmente, las correspondencias interlingüísticas a partir de los datos
de las traducciones (3.4).
3.1. Acepciones del Diccionario del estudiante (DE) y colocaciones (Sketch Engine)
El verbo cortar aparece en el DE con un total de veinte acepciones recogidas bajo una única entrada.
La Tabla 2 recoge estas acepciones junto con los ejemplos representativos y colocaciones frecuentes
con objeto directo extraídas del corpus esTenTen a través de Sketch Engine.
Tabla 2. Acepciones del verbo cortar en el Diccionario del estudiante junto a ejemplos extraídos de
Sketch Engine
Nº
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2
3
4
5
6
7
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9