Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas. Vol. 20. Núm. 40 (2026)
ISSN 1699-6569
La polisemia como oportunidad pedagógica: Un enfoque cognitivo del currículum de
vocabulario ELE
Polysemy as a Pedagogical Opportunity: A Cognitive Approach to the SFL Vocabulary
Curriculum
Sara Vicente Balenciagaa, Patrick Goethalsb
a Universidad de Gante, sara.vicentebalenciaga@ugent.be
b Universidad de Gante, patrick.goethals@ugent.be
Resumen
Este artículo analiza la polisemia en ELE desde una perspectiva cognitiva e interlingüística, tomando como estudio
de caso el verbo cortar. Parte de la idea de que los enfoques comunicativos tienden a presentar los significados
léxicos de forma contextualizada pero fragmentada, lo que dificulta percibir la coherencia interna de las palabras
polisémicas y limita su extensión productiva. A partir de datos lexicográficos, colocaciones de corpus, recursos
curriculares y ejemplos de traducción, se examina la organización de sus significados y su lexicalización en
español, neerlandés e inglés. Se presta especial atención a la distinción entre traducciones dominantes y no
dominantes como herramienta para describir la variación interlingüística. Los resultados muestran que categorías
tradicionales como la distinción entre sentido literal y figurado resultan insuficientes para describir la red
polisémica. El estudio concluye que la polisemia constituye una oportunidad pedagógica para un tratamiento del
léxico más coherente, explícito y sensible a la L1.
Palabras clave. Polisemia, semántica cognitiva, ELE, enseñanza de vocabulario.
Abstract
This article examines verbal polysemy in Spanish as a foreign language (SFL) from a cognitive and cross-linguistic
perspective, using the verb cortar (‘to cut’) as a case study. The study starts with the assumption that
communicative approaches tend to present lexical meanings in a contextualized but fragmented way, which hinders
learners’ ability to perceive the internal coherence of polysemous words and limits their productive extension.
Drawing on lexicographic data, corpus-based collocations, curricular resources and translation examples, the
study explores how meanings are structured and lexicalized across Spanish, Dutch and English. Particular
attention is paid to the distinction between dominant and non-dominant translations as a tool to account for cross-
linguistic variation. The results show that traditional categories such as the literal–figurative distinction are
insufficient to describe the polysemous network. Overall, the study argues that polysemy represents a pedagogical
opportunity for a more coherent, explicit and L1-sensitive approach to vocabulary teaching.
Keywords. Polysemy, cognitive semantics, SFL, vocabulary teaching.
DOI: 10.26378/rnlael2040664
Recibido: 14/01/2026 - Aprobado: 9/04/2026
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. Introducción
Es bien sabido que el aprendizaje del léxico representa uno de los mayores retos en la adquisición de
una lengua extranjera (LE/L2), tanto por el número de lemas como por la complejidad de su
conocimiento, que abarca dimensiones de forma, significado y uso (Schmitt, 2000, 2008; Nation, 2001).
En el contexto actual de la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE), caracterizado por una
fuerte presencia de enfoques comunicativos, el léxico suele seleccionarse en función de la relevancia
de uno de sus significados para la realización de una tarea concreta. Este enfoque presenta claras
ventajas pedagógicas, como la agrupación funcional de lemas y la activación contextualizada del
vocabulario, pero también conlleva ciertos inconvenientes, ya que la posible polisemia tiende a quedar
invisibilizada o a presentarse de forma fragmentada (Tyler y Evans, 2004; Boers y Lindstromberg,
2008). Como consecuencia, los aprendientes pueden llegar a percibir las palabras como monosémicas
o a interpretar la relación entre los distintos significados como arbitraria, lo cual puede dificultar la
comprensión y la comunicación efectiva, incluso para aprendientes avanzados, y limitar el desarrollo
léxico y lingüístico en L2 (Skoufaki y Petrič, 2021; González-Fernández y Webb, 2024). Esto limita las
oportunidades de aprendizaje de combinaciones lema-significado, tanto a nivel productivo como
receptivo, ya que los aprendientes tienden a aferrarse al significado que ya conocen –generalmente el
significado básico o central (core meaning)– y suelen mostrar dificultades para hacer uso de extensiones
semánticas del mismo lema (Laufer, 1997; Alnamer, 2017; Qu, 2023).
Frente a ello, se ha señalado la necesidad de explorar estrategias pedagógicas que favorezcan la
adquisición activa del potencial polisémico de las palabras, abarcando significados básicos y
periféricos, en lugar de relegar su aprendizaje a encuentros fortuitos (Parent, 2009). Diversos autores
han propuesto integrar modelos que explicitan la motivación de los significados para abordar la
enseñanza del léxico, especialmente en propuestas en inglés como segunda lengua y en el ámbito de la
semántica cognitiva (véanse, por ejemplo, Boers, 2000, 2013; Tyler y Evans, 2001; Verspoor y Lowie,
2003; Csábi, 2004; Littlemore y Low, 2006; Beréndi et al., 2008; Boers y Lindstromberg, 2008; Gries,
2015; Littlemore, 2023). Como señalan Llopis-García y Piquer-Píriz (2024), en el ámbito de ELE las
propuestas con un enfoque cognitivo se han centrado mayoritariamente en la gramática, mientras que
su aplicación al léxico –y más concretamente a la polisemia– sigue siendo menor. Los estudios sobre
léxico se suelen centrar en la metáfora conceptual y la competencia metafórica (Suárez-Campos et al.,
2020), por ejemplo, en la expresión de emociones (véanse Soriano, 2003; Barcelona y Soriano, 2004;
Hijazo-Gascón, 2011). Entre los trabajos dedicados a la polisemia de los verbos, destacan los de
Ibarretxe-Antuñano (1999, 2006), sobre verbos de percepción, o los de Cadierno (2008) e Hijazo-
Gascón (2021), en relación con los verbos de movimiento.
Varios de estos estudios señalan que la instrucción explícita de la motivación de las extensiones de
significado puede facilitar que los aprendientes comprendan y retengan mejor los usos menos
prototípicos de una palabra polisémica (Boers, 2000; Piquer-Píriz y Boers, 2019). Revelar los
mecanismos cognitivos que subyacen a la polisemia contribuiría a clarificar el origen y las relaciones
entre los distintos sentidos de una palabra, lo que favorecería un aprendizaje más eficaz del vocabulario
(Boers, 2013; Suárez-Campos e Hijazo-Gascón, 2019). No obstante, aunque estas propuestas han
mostrado resultados prometedores, con frecuencia la explicación de la motivación semántica se limita
al ámbito de la metáfora conceptual y a la distinción entre sentidos literales y figurados (Boers, 2000).
Como consecuencia, aún se dispone de un repertorio limitado de herramientas analíticas para describir
de manera sistemática las relaciones entre los distintos sentidos de una palabra polisémica.
El presente artículo se propone contribuir a la reflexión teórica y aplicada sobre la polisemia entendida
como una oportunidad de aprendizaje al fomentar la conciencia metalingüística y activar procesos de
organización semántica motivada. Para ello, defenderemos la necesidad metodológica de profundizar
en la descripción de la polisemia y en los conceptos utilizados para describir las relaciones entre
sentidos. Esta necesidad no solo es analítica sino también aplicada: si es verdad que comprender las
relaciones de significado contribuye a una mejor retención, es fundamental disponer de los conceptos
y términos adecuados para describirlas, comprenderlas y, en un contexto de enseñanza, explicarlas.
Argumentaremos que para ello necesitamos una terminología analítica más precisa que la
habitualmente disponible, que se limita a menudo a distinguir entre sentidos “literales” y “figurados” o
“metafóricos”. Mediante el estudio de caso del verbo cortar se mostrará que debemos atender a otros
mecanismos cognitivos de estructuración del significado, en particular a los cambios en la relación
base/perfil y los esquemas de imagen (véase sección 2.2 para una descripción más detallada de estos
conceptos).
El verbo cortar ha sido seleccionado por su alta frecuencia y por la complejidad de su estructura
polisémica (Viberg, 2007; Majid et al. 2008; Spalek, 2015). Según Davies y Davies (2017), cortar se
encuentra en la primera banda de frecuencia (−1000), ocupando el puesto 597 en frecuencia general y
el 159 entre los verbos, lo que confirma su relevancia para el aprendizaje de ELE. Dicha complejidad,
unida al enfoque interlingüístico que adoptamos, permite identificar inequivalencias léxicas asociadas
a la polisemia verbal que resultan especialmente relevantes para una enseñanza de ELE sensible a la
L1 del aprendiente. Qu (2023) cuestiona la distinción tradicional entre significados básicos y periféricos
(véase sección 2.2) como principal fuente de dificultad en el aprendizaje de la polisemia. Frente a lo
planteado en estudios previos (Nunberg, 1995; Crossley et al., 2010), sus resultados sugieren que la
complejidad para los aprendientes se relaciona más bien con el carácter dominante o no dominante de
las traducciones (véase sección 2.1.5).
La elección del español, neerlandés e inglés como lenguas objeto del análisis responde, por un lado, al
contexto didáctico en el que se sitúa el estudio, caracterizado por aprendientes cuya lengua materna es
el neerlandés y que, además, poseen un alto dominio del inglés como lengua adicional (Schmitt, 2008;
Otwinowska, 2024). Por otro lado, esta comparación permite explorar las diferencias tipológicas
descritas por Talmy (1985, 2000), según las cuales, el español difiere de otras lenguas como el inglés y
el neerlandés en la forma de perfilar ciertas dimensiones de los eventos verbales. En el ámbito de la
adquisición y la lingüística aplicada, trabajos como los de Cadierno (2004) y Cadierno et al. (2016) han
explorado las consecuencias de estas diferencias tipológicas para los aprendientes, que deben reajustar
las distinciones semánticas de su lengua de origen para adquirir los patrones de la lengua meta.
A partir de este marco conceptual y metodológico, el presente estudio se propone analizar la polisemia
del verbo cortar desde una perspectiva cognitiva e interlingüística. En particular, el análisis se articula
en torno a las siguientes preguntas de investigación:
1) ¿Hasta qué punto resultan suficientes los conceptos básicos de la semántica, como “sentido
literal” y “sentido figurado”, para describir la red polisémica del verbo cortar desde una
perspectiva cognitiva?
2) ¿Qué diferencias se observan en la manera en que estas extensiones de significado se lexicalizan
en español, neerlandés e inglés?
3) ¿Cómo se presentan y organizan los distintos significados del verbo cortar en el Plan curricular
del Instituto Cervantes y hasta qué punto esta representación permite abordar la polisemia de
forma sistemática?
4) ¿Qué tipo de información aportan los corpus de aprendientes de ELE sobre la activación y el
uso productivo de los distintos significados del verbo cortar, y cuáles son sus limitaciones para
el estudio de la polisemia verbal?
5) ¿Qué implicaciones curriculares se derivan de este análisis para la enseñanza de la polisemia
verbal en ELE desde una perspectiva sensible a la L1 del aprendiente?
El artículo se organiza de la siguiente manera. En primer lugar, se detalla la metodología seguida (2):
en 2.1. se presentan los conceptos teóricos clave de la semántica cognitiva que servirán como base para
el análisis de la polisemia verbal; y en 2.2. se describen las fuentes y la metodología para la recogida
de datos lexicográficos y de uso en corpus de aprendientes y ejemplos traducidos. A continuación, se
presentan los resultados de la recogida de datos y se desarrolla el análisis interlingüístico (3), cuyos
resultados se presentan y discuten a la luz de la literatura tipológica y de adquisición de segundas
lenguas (4). Finalmente, se enumeran las conclusiones generales e implicaciones curriculares derivadas
del estudio presentado (5).
2. Marco metodológico y conceptual para el análisis de la polisemia del verbo cortar
Como ya hemos descrito, el objetivo del presente estudio es describir la red polisémica del verbo cortar,
examinar su representación en recursos relevantes para la enseñanza de ELE y analizar la polisemia
desde una perspectiva interlingüística que tiene en cuenta la L1 de los aprendientes. Empíricamente se
basa en el análisis combinado de fuentes lexicográficas, plan curricular, consulta de corpus y de
equivalentes de traducción (2.1). Analíticamente, recurrimos al aparato conceptual de la semántica
cognitiva (2.2).
2.1. Recogida de datos
Se lleva a cabo una recogida de datos a partir de cinco tipos de fuentes complementarias: (a) la fuente
lexicográfica Diccionario del estudiante de la Real Academia Española (DE); (b) las colocaciones con
mayor fuerza de asociación extraídas del corpus esTenTen, disponible en la plataforma Sketch Engine
(Kilgarriff y Renau, 2013); (c) el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC); (d) el Corpus de
Aprendices de Español (CAES; Rojo y Palacios, 2016) y el Corpus Escrito del Español L2 (CEDEL2;
Lozano, 2022); y (e) un listado de equivalentes de traducción dominantes y no dominantes en inglés y
neerlandés. A continuación, exponemos los principios seguidos en la recogida de datos (2.1.1-5) y, en
(3), se presentan los resultados.
2.1.1. Diccionario del estudiante de la RAE (DE)
En los estudios sobre el aprendizaje de significados y usos léxicos es usual tomar como partida uno o
varios diccionarios de uso (Qu, 2023; González-Fernández y Webb, 2024). En nuestro caso,
seleccionamos el DE como fuente lexicográfica por estar basado en el DRAE (Real Academia Española,
2001, 22.ª edición), pero favoreciendo una mayor claridad mediante la inclusión sistemática de ejemplos
característicos de cada acepción (Buenafuentes de la Mata y Sánchez Lancis, 2012). En las capturas de
pantalla siguientes se ve la importancia de los ejemplos en DE:
Figura 1. Ejemplo de entrada del DRAE (arriba) frente al DE (debajo)
A partir de esta obra recopilamos las acepciones del verbo cortar, limitándonos a los usos transitivos,
con objeto directo, junto con los ejemplos de uso. Tomamos en consideración el orden de presentación
de las acepciones como criterio para distinguir operativamente entre significados básicos y periféricos
(Klepousniotou et al., 2012; González-Fernández y Webb, 2024). Asimismo, en obras lexicográficas
una única entrada léxica con varias acepciones suele reflejar los casos de polisemia, mientras que la
existencia de entradas separadas se reserva para fenómenos de homonimia, generalmente definidos a
partir de criterios etimológicos (Ibarretxe-Antuñano, 2010). Los ejemplos extraídos del DE sirven
también como material de partida para la fase posterior de traducción y contraste interlingüístico
(sección 2.1.5).
2.1.2. Colocaciones con objeto directo (Sketch Engine)
Como complemento a los ejemplos del DE, extraemos las 50 colocaciones con mayor fuerza de
asociación del corpus esTenTen, disponible en la plataforma Sketch Engine (Kilgarriff y Renau, 2013).
Nos limitamos a las colocaciones con objeto directo. La medida utilizada para calcular la asociación es
LogDice, que cuantifica la fuerza con la que dos palabras coaparecen en el corpus. Los valores LogDice
de las colocaciones con objeto directo varían de 6,5 (listón) a 8,8 (oreja) y un solo valor superior a 9
(pelo, 9,54), sobre una escala de 0-14, lo cual significa que se trata de combinaciones frecuentes hasta
(muy) recurrentes, pero no de locuciones fijas.
Las colocaciones, acompañadas de un ejemplo por cada colocación, se añaden al repertorio de
acepciones del DE. Como veremos en la sección 3, no ha sido necesario añadir significados al repertorio,
sino que las colocaciones servirán principalmente para enriquecer el abanico de ejemplos concretos
correspondientes a los significados más frecuentes.
2.1.3. Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC)
El PCIC se utiliza como fuente curricular con el fin de identificar qué usos del verbo cortar se recogen
en los inventarios del plan, prestando atención al nivel de referencia y a los ámbitos nocionales en que
se integran.
El repertorio de ocurrencias y combinaciones léxicas concretas permite contrastar la representación
curricular del verbo con su descripción lexicográfica y con su uso en corpus, tanto de uso general como
de aprendientes.
El análisis del plan lo llevamos a cabo de forma manual, mediante revisión sistemática de los inventarios
(https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_ curricular/indice.htm) en los que aparece el
verbo.
2.1.4. Corpus de aprendientes: CAES y CEDEL2
Con el fin de incorporar evidencia empírica de uso, consultamos dos corpus de aprendientes de español:
el Corpus de Aprendices de Español (CAES; Rojo y Palacios, 2016) y el Corpus Escrito del Español
L2 (CEDEL2; Lozano, 2022).
En ambos corpus, la búsqueda se realiza mediante consultas por lema (cortar) utilizando las interfaces
de búsqueda propias de cada corpus. En CEDEL2 se emplea la opción de búsqueda por elemento
gramatical con salida en formato de concordancias (KWIC), sin restricciones iniciales de nivel, L1 u
otras variables sociolingüísticas, con el fin de obtener un panorama general de los usos documentados.
En CAES se realiza igualmente una búsqueda por lema en el módulo de concordancias.
Los ejemplos se clasifican manualmente según la acepción del DE que mejor describe el significado
activado en cada contexto. Dado el número relativamente reducido de ocurrencias recuperadas (70), el
análisis de los datos de corpus se lleva a cabo con un enfoque principalmente cualitativo. Aunque se
presentan frecuencias y porcentajes con fines descriptivos para identificar los tipos de significados más
activados por los aprendientes, el reducido número de datos no ha permitido establecer correlaciones
estadísticas entre los usos y variables como perfil lingüístico, nivel o lengua materna de los
aprendientes.
2.1.5. Listado de traducciones dominantes y no dominantes de significados básicos y
periféricos
Con el fin de analizar las correspondencias entre cortar y sus traducciones al inglés y al neerlandés,
seguimos a Qu (2023) y distinguimos entre significados básicos y periféricos, por un lado, y entre
equivalentes de traducción dominantes y no dominantes, por otro.
El carácter básico frente a periférico es un criterio semántico monolingüe que distingue entre
significados concretos, prototípicos y/o frecuentes (básicos) y significados derivados, más abstractos o
específicos, y/o menos frecuentes (véase 2.2). En los estudios empíricos este criterio se suele
operacionalizar refiriéndose a la primera o primeras acepciones de una palabra en los diccionarios
explicativos (Klepousniotou et al., 2012; González-Fernández y Webb, 2024).
El carácter (no) dominante de una traducción es un criterio interlingüístico. Los equivalentes de
traducción dominantes (Qu, 2023) son la (o las) palabra(s) de la L1 que se asocian más prototípicamente
con la palabra en la L2 (Laxén y Lavaur, 2010; Öztürk, 2018). Entre los indicadores utilizados para
operacionalizarlo se encuentran: (a) la traducción que aparece como primera traducción de los
significados básicos, (b) la traducción más frecuente en tareas de traducción descontextualizada, y (c)
la traducción que cubre un mayor número de significados de la palabra en L2 (Qu, 2023).
Qu (2023) encontró que la mayor dificultad para los aprendientes no reside en adquirir los significados
periféricos frente a básicos, tal y como se había defendido en estudios anteriores (Nunberg, 1995;
Crossley et al., 2010), sino en si se trata de traducciones dominantes o no dominantes. Así, llega a la
jerarquía reflejada en la Tabla 1 en la facilidad de aprendizaje.
Tabla 1. Jerarquía de facilidad de aprendizaje según tipo de significado y traducción
MÁS FÁCIL
MÁS DIFÍCIL
SIGNIFICADO
básico
periférico
básico
periférico
TRADUCCIÓN
dominante
dominante
no dominante
no dominante
Por ello, nuestra metodología consiste en identificar la traducción dominante para cortar en neerlandés
e inglés y, sobre todo, las traducciones no dominantes necesarias para expresar significados básicos o
periféricos. Con este objetivo, hemos traducido al inglés y al neerlandés todos los ejemplos
proporcionados en el DE, así como ejemplos adicionales procedentes de las 50 colocaciones con objeto
directo del corpus esTenTen (sección 2.1.2). Hemos empleado dos herramientas de traducción
automática (DeepL y ChatGPT 5.4) para generar traducciones de los ejemplos uno a uno con el fin de
evitar efectos contextuales indeseados. Las traducciones han sido revisadas posteriormente por dos
hablantes nativos por lengua. El objetivo de la anotación consiste en identificar aquellos ejemplos que
no pueden ser traducidos por el equivalente de traducción dominante.
2.2. Conceptos teóricos para el análisis de la polisemia
En un tratamiento cognitivo de la polisemia varios principios son fundamentales (Gries, 2015). En
primer lugar, es esencial destacar el papel central del conocimiento enciclopédico y experiencial en la
construcción del significado (Taylor, 2012; Geeraerts, 2016). Los significados léxicos activan marcos
de interpretación o esquemas de imagen que reflejan nuestro conocimiento del mundo basado en las
experiencias. Así, cuando alguien dice que va a “cortar el pan” se activa un esquema de imagen
incluyendo una imagen (culturalmente determinada) de un pan, una imagen del tamaño de los trozos
después de cortar el pan o los instrumentos para cortarlo, entre otros. Tal y como describen Lakoff (1987)
y Langacker (1987, 2008), los esquemas de imagen constituyen estructuras recurrentes y dinámicas que
organizan nuestro conocimiento y funcionan como base conceptual para la interpretación lingüística.
Contribuyen a anclar y motivar los significados léxicos, permitiendo que ciertos aspectos del significado
“completo” permanezcan implícitos, al tiempo que proporcionan un marco para posibles extensiones
semánticas.
En segundo lugar, el significado se concibe como el resultado de un proceso de categorización mediante
el cual un número potencialmente infinito de eventos y objetos se agrupa en función de sus semejanzas
percibidas (Ibarretxe-Antuñano y Cadierno, 2019). Este proceso de categorización presenta, además,
una organización prototípica (Rosch, 1978), tanto en la relación entre los referentes de un significado
como en la relación entre diferentes significados. Dicha organización prototípica implica la existencia
de representaciones más centrales frente a otras más periféricas. En el ámbito de la polisemia, el núcleo
correspondería al significado básico o central –el prototipo–, del que se derivan otros sentidos mediante
distintos mecanismos conceptuales que rigen las extensiones semánticas (Lakoff, 1987; Langacker,
1987, 2008; Taylor, 2003).
De estos principios generales se derivan desafíos analíticos más concretos, relacionados con la
descripción del significado y de sus extensiones. En el ámbito de la semántica cognitiva, algunos de los
mecanismos que explican la organización y la extensión del significado –como la metáfora conceptual–
han recibido una atención considerable y cuentan ya con una amplia tradición descriptiva (Lakoff y
Johnson, 1980; Lakoff, 1987; Soriano, 2003, 2012). Sin embargo, de acuerdo con Langacker (2008),
una parte importante de las extensiones de significado surge por otro principio, que es la interacción
entre modificaciones en el perfil y la base. La base es el fondo conceptual evocado y es más amplio que
el significado específico, que es el perfil. Por ejemplo, la palabra tapa (lid en inglés) no solo evoca el
objeto que se pone encima de otro (perfil), sino también la idea del recipiente que se puede cerrar. Este
recipiente es parte de la base, pero no del perfil de la palabra tapa. Algunas palabras son polisémicas
porque varía su perfil, aunque no necesariamente la base. Un ejemplo es el sustantivo deverbal
construcción, que puede perfilar el proceso (“la construcción de un puente”) o bien el resultado (“hay
una construcción nueva en la esquina”). En ambos usos se activa la misma base –el proceso de construir–
, pero se resaltan metonímicamente distintos aspectos de ella. Finalmente, como veremos en la sección
3, dos verbos pueden diferir en cuanto a la especificidad de su perfil: así, el verbo cortar puede aplicarse
a todo tipo de procesos como cortar el pelo, cortar el césped o cortar las verduras, mientras que el
verbo snijden en neerlandés solo puede aplicarse a “acciones cortantes” realizadas con un cuchillo. Es
perfectamente posible que en ambas lenguas se evoque, pues, la misma base, pero que se perfilen
diferentes partes de esa base (Langacker, 2008; Ibarretxe-Antuñano y Cadierno, 2019). Para el caso que
nos ocupa, es fundamental destacar el papel que juega el objeto directo en evocar la base de los procesos
verbales transitivos: en sí, el verbo cortar no evoca un esquema de imagen con un instrumento preciso,
pero la combinación con objetos directos como pan, flor o pelo sí.
Como es lógico, ciertas extensiones sí se deben a fenómenos de metonimia y metáfora, dos procesos
cognitivos estrechamente relacionados, aunque distintos. De acuerdo con Lakoff y Johnson (1980),
mediante la metáfora conceptual un concepto más abstracto se comprende en función de otro más
concreto y experiencial, a través de una correspondencia entre un dominio fuente (source domain) y un
dominio meta (target domain). Mientras que la metáfora implica una proyección entre dominios
conceptuales diferentes, la metonimia opera dentro de un mismo dominio, estableciendo una relación
de contigüidad o asociación interna entre diferentes elementos que pertenecen al mismo esquema de
imagen (Lakoff y Johnson, 1980; Barcelona, 2002; Littlemore, 2015). Llama la atención que la gran
mayoría de los ejemplos de metonimia descritos en la bibliografía son sustantivos, precisamente por su
aptitud de expresar entidades ancladas en el espacio y entrar en relaciones de contigüidad. En el campo
verbal, se puede pensar en alternancias como ir/irse, si consideramos que el valor aspectual de irse
perfila una parte del proceso más amplio. Sin embargo, los casos de metonimia en el verbo transitivo
cortar se darán sobre todo a través del objeto directo: cuando se produce una extensión metonímica en
el objeto directo, esto afecta al posible perfil del verbo. En la metonimia, un elemento se usa para
referirse a otro con el que guarda una conexión experiencial, no comparativa. Como señala Kövecses
(2013), los procesos metonímicos y metafóricos interactúan y las estructuras derivadas de ambos
fenómenos se correlacionan y emergen unas de otras, generando redes de significados interconectados.
3. Resultados del análisis
En esta sección se presentan los resultados del análisis siguiendo el orden de las fuentes descritas en la
metodología (2.1). En primer lugar, se examina la organización de las acepciones del verbo cortar en el
Diccionario del estudiante y su relación con las colocaciones extraídas de Sketch Engine (3.1). A
continuación, se analiza su representación en el Plan curricular del Instituto Cervantes (3.2) y su uso
en corpus de aprendientes (3.3) y, finalmente, las correspondencias interlingüísticas a partir de los datos
de las traducciones (3.4).
3.1. Acepciones del Diccionario del estudiante (DE) y colocaciones (Sketch Engine)
El verbo cortar aparece en el DE con un total de veinte acepciones recogidas bajo una única entrada.
La Tabla 2 recoge estas acepciones junto con los ejemplos representativos y colocaciones frecuentes
con objeto directo extraídas del corpus esTenTen a través de Sketch Engine.
Tabla 2. Acepciones del verbo cortar en el Diccionario del estudiante junto a ejemplos extraídos de
Sketch Engine
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
El análisis de la Tabla 2 permite identificar varios aspectos relevantes en la organización de las
acepciones. En primer lugar, el gran número de colocaciones frecuentes confirma el carácter prototípico
de la acepción 1. En segundo lugar, hemos podido comprobar que el DE ofrece un repertorio
suficientemente amplio de acepciones como para dar cabida a todas las colocaciones extraídas del
corpus sin necesidad de introducir nuevos significados.
No obstante, la organización interna de las acepciones presenta ciertas limitaciones. La primera
limitación es que no se hacen explícitas las relaciones semánticas entre los distintos significados ni los
criterios que motivan su organización. Es cierto que los significados más abstractos o metafóricos
tienden a aparecer en posiciones posteriores (7, 10, 16 o 18), aunque sin una marcación explícita de su
estatus, y se ven intercalados con otros usos más concretos (acepción 9), lo que dificulta identificar una
progresión semántica clara. Unido a ello, aunque en ciertos casos parece subyacer una distinción entre
usos más concretos y más abstractos, como en el caso de 1 frente a 3-4 o 12 frente a 16, esta diferencia
no siempre resulta fácil de delimitar ni se explicita en la organización de la entrada.
La segunda limitación es que a veces las diferencias entre acepciones son mínimas (por ejemplo, 3 y 4
o 14 y 15), mientras que en otras –especialmente en la 1– se agrupan usos que muestran una considerable
variación en los ejemplos y colocaciones asociadas. Esta variación dentro de una misma acepción
resulta especialmente relevante ya que, a pesar de que estos usos se agrupan bajo un mismo significado
en español, su realización en otras lenguas requerirá distintos verbos según el tipo de objeto o
instrumento implicado (sección 3.4).
3.2. Datos del Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC)
El análisis del PCIC muestra que las expresiones con cortar se distribuyen a lo largo de ocho de los
veinte temas que componen el inventario de Nociones específicas. Tal y como se recoge en la Tabla 3,
estas se clasifican por sus contenidos comunicativos y en niveles de competencia (A1-C2) y, de acuerdo
con lo descrito en el propio PCIC, se seleccionan según “la frecuencia y la rentabilidad comunicativa”
(Instituto Cervantes, 2006).
Tabla 3. Usos del verbo cortar en el PCIC
ACEPCIÓN
DE
NIVEL
SENTIDO DE CORTAR
TEMA
1
B1
cortar el pan/la carne
5. Alimentación
B1
cortar una flor
20. Geografía y naturaleza
B2
cortar en trozos/en tacos/en dados
5. Alimentación
C1
cortar en rodajas/en rajas/en
pedazos
5. Alimentación
2
B1
cortarse el pelo
13. Salud e higiene
B2
cortarse las uñas
13. Salud e higiene
C1
cortarse el pelo al cero/las puntas
13. Salud e higiene
5
B1
cortar una palabra
16. Ciencia y tecnología
6
C1
cortar de raíz
3. Nociones espaciales
8
C2
cortar la baraja
8. Ocio
9
B1
cortar(se) ~ un dedo/una mano
13. Salud e higiene
12
B1
cortar(se) la comunicación
9. Información y medios de comunicación
B2
cortarse la digestión
5. Alimentación
B2
cortarse la comunicación
9. Información y medios de comunicación
B2
cortar la línea
9. Información y medios de comunicación
14
A1
café cortado
5. Alimentación
16
C1
cortar una relación
4. Relaciones personales
C2
cortar de raíz una relación
4. Relaciones personales
Los datos en la Tabla 3 reflejan que los distintos usos del verbo no se presentan como parte de una
misma unidad polisémica, sino como elementos independientes vinculados a contextos concretos
(alimentación, salud, relaciones personales, etc.). Esta organización implica que las relaciones
semánticas entre los distintos significados no se hacen explícitas. El propio PCIC reconoce, no obstante,
que “esta manera de parcelar y clasificar el mundo es arbitraria” (Instituto Cervantes, 2006).
La progresión por niveles no responde a un criterio claramente semántico. Aunque algunos usos más
concretos aparecen en niveles iniciales, también se documentan significados más abstractos desde
niveles intermedios (B1-B2), sin que se explicite su conexión con los significados más básicos ni los
mecanismos que motivan estas extensiones. En otras palabras, el problema no reside tanto en el
desconocimiento del verbo como en la asociación rígida entre un lema y un único significado, lo que
limita la extensión semántica en el uso productivo. Para explorar empíricamente esta cuestión,
analizamos en la sección 3.3 la presencia del verbo cortar en corpus de aprendientes.
3.3. Datos de los corpus de aprendientes
En la Tabla 4 se recogen las colocaciones del verbo cortar con objeto directo recogidas en los corpus de
aprendientes CAES y CEDEL2.
Tabla 4. Usos del verbo cortar en corpus de aprendientes CAES Y CEDEL2 (n=70)
ACEPCIÓN
DE
COLOCACIÓN
CAES
CEDEL2
TOTAL
APARICIONES%
1
Cortar el vestido / la almohada / las
aceitunas / el árbol
5
2
7
10 %
2
Cortar el pelo / césped / la hierba
5
10
15
21,4 %
4
Cortar formas del papel
0
1
1
1,4 %
5
Cortar el ensayo / las escenas
1
1
2
2,9 %
9
Cortar la cara / el dedo / la clavícula /
la arteria / una parte del cuerpo /
Cortarse
3
3
6
8,6 %
12
Cortar la electricidad / la luz / el gas /
la energía / el servicio
27
0
27
38,6 %
16
Cortar la relación / la conversación /
la llamada / el silencio / el intento / el
contrato / el viaje
6
3
9
12,6 %
18
Cortarse
1
0
1
1,4 %
-
Cortar *el sueldo / *las casas
1
1
2
2,9 %
49
21
70
100 %
Los resultados que se presentan en la Tabla 4 ponen de manifiesto, en primer lugar, una frecuencia muy
baja del verbo cortar en la producción escrita de estudiantes de ELE –49 apariciones en CAES y 21 en
CEDEL2–. En cuanto a la distribución de los sentidos, los datos muestran una cierta variedad de
colocaciones y acepciones, tanto básicas como derivadas, aunque con un claro y sorprendente
desequilibrio cuantitativo. En particular, la colocación cortar la electricidad –junto con variantes como
la luz, el gas o la energía– concentra 27 de las 70 apariciones totales (38,6 %). Conviene subrayar que
esta expresión se introduce explícitamente en las instrucciones de la tarea en CAES, lo que indica que
una parte sustancial de los usos del verbo son debidos a una colocación previamente activada por el
diseño de la tarea comunicativa, más que por una elección léxica autónoma del aprendiente. Una vez
excluido este patrón inducido por la tarea, el resto de las ocurrencias (43 en total) se distribuye entre un
conjunto relativamente amplio de acepciones, aunque con frecuencias muy reducidas por sentido.
Destacan, por un lado, las colocaciones cortar el pelo y cortar el césped, que representan el 21,4 % del
total, y, por otro, un conjunto de usos abstractos relacionados con la interrupción de interacciones o
procesos (cortar la relación, la conversación, el viaje), que en total alcanzan el 12,6 %. Los sentidos
restantes aparecen de forma residual, generalmente con una o dos ocurrencias, y sin apenas variación
interna en las colocaciones.
En conjunto, estos datos no permiten determinar hasta qué punto los aprendientes son capaces de
extender productivamente el verbo cortar a nuevos contextos, aunque tampoco ofrecen evidencias claras
de que dicha extensión se produzca de manera sistemática o autónoma. Más bien, los resultados sugieren
que el uso productivo del verbo depende en gran medida de los sentidos activados por la tarea. Aunque
los aprendientes puedan conocer el verbo cortar y algunos de sus usos frecuentes, dicho conocimiento
no se traduce necesariamente en el uso productivo del lema en contextos nuevos o menos prototípicos.
Dado el tamaño limitado de la muestra, estos datos no permiten establecer generalizaciones cuantitativas
robustas sobre el uso del verbo cortar en la interlengua de los aprendientes. No obstante, sí ofrecen
indicios relevantes sobre los sentidos que tienden a activarse en contextos de producción escrita y sobre
las configuraciones léxicas que resultan más accesibles para los estudiantes. En cualquier caso, resulta
dudoso que los corpus de aprendientes, en su actual extensión, ofrezcan los materiales necesarios para
estudiar tendencias en el uso de los distintos significados de palabras polisémicas.
3.4. Equivalentes de traducción dominantes y no dominantes
En primer lugar, los criterios mencionados en 2.1.5 identifican el verbo cut como la traducción
dominante en inglés (aparece primero, también en traducciones descontextualizadas, y es la traducción
más frecuente). En neerlandés, la situación es un poco más compleja, porque los criterios inducen a
identificar dos traducciones dominantes: snijden y knippen. Para identificar las traducciones no
dominantes, nos basamos en las traducciones de los ejemplos ofrecidos por el DE y las colocaciones
con objeto directo más típicas según Sketch Engine a fin de determinar qué ejemplos no pueden ser
traducidos por las traducciones dominantes. La Tabla 5 recoge estos datos.
Tabla 5. Análisis de las traducciones basado en las frases de ejemplo de DE y de las colocaciones más típicas
(Sketch Engine). En cursiva los objetos que solo ocurren en DE. Se proporciona la traducción no dominante
cuando la dominante no resulta idiomática
ACEPCIONES Y TRADUCCIONES DOMINANTES [D] Y NO DOMINANTES [ND] EN
NEERLANDÉS E INGLÉS
1. DIVIDIR […] CON UN INSTRUMENTO AFILADO.
D
snijden (carne, cebolla, fruta, jamón, pan,
patatas, tomates, verduras) // knippen (alas,
hoja)
cut (cable, cadena, carne, cinta, cordón, fruta,
hilo, hoja, jamón, leña, listón, madera, pan,
patatas, tallos, tomates, verduras)
ND
afsnijden (alas, cabeza, flor, hoja, mano, oreja,
ramas, tallos) // doorsnijden (cable, cadena,
cordón, cuello, hilo, listón, venas) // afknippen
(flor, hoja, ramas, tallos) // doorknippen (cable,
cadena, cinta, cordón, hilo, listón) // omhakken,
omzagen (árbol, roble) // zagen (leña, madera)
//plukken (flor)
cut down (árbol, roble) // cut off (cabeza, mano,
oreja, flor, ramas) // clip (alas) // slit (cuello,
venas) // pick (flor)
2. CORTAR LO QUE SOBRA […]
D
knippen (cabello, pelo, uñas, melena)
cut (cabello, hierba, pelo, uñas, melena)
ND
afsnijden - afknippen (punta) // maaien (césped,
hierba, pasto)
cut off (punta) // mow (césped, pasto)
3. CORTAR UNA PIEZA […] PARA UNA PRENDA DE VESTIR.
D
knippen (tela)
cut (tela, falda)
ND
uitknippen (falda)
4. SEPARAR UNA PIEZA
D
cut (pieza, tira, trozo)
ND
uitknippen (margarita) // afsnijden - afknippen
(pieza, tira, trozo)
cut out (margarita)
5. ELIMINAR TEXTO O IMÁGENES […]
D
knippen (escenas, diálogos)
cut (escenas, diálogos)
ND
6. DIVIDIR O SEPARAR (ALGO).
D
ND
in tweeën snijden (ciudad, finca)
cut in two (ciudad, finca)
7. ATRAVESAR EL AGUA O EL AIRE.
D
ND
snijden door (agua)
cut through (agua)
8. LEVANTAR UNA PARTE DE LA BARAJA […].
D
snijden (baraja)
cut (baraja)
ND
9. HACER UNA HERIDA […]
D
snijden (dedo, labio)
cut (dedo, labio)
ND
10. CAUSAR GRIETAS EN LA PIEL […]
D
ND
snijden door (piel)
make crack (piel)
11. […] SENSACIÓN DE FRÍO <SIN CONSTRUCCIONES TRANSITIVAS>
12. IMPEDIR EL PASO DE ALGO.
D
ND
versperren (acceso, calle, carretera, ruta) //
afsluiten (acceso, calle, carretera, ruta, luz) //
tegenhouden (tráfico, tránsito)
cut off (acceso, luz, ruta, tráfico, tránsito) //
block (calle, carretera)
13. IMPEDIR QUE EL JABÓN HAGA ESPUMA.
D
ND
afbreken - oplossen (jabón)
break down (jabón)
14. MEZCLAR UN LÍQUIDO CON OTRO […]
D
ND
aanlengen (vino)
dilute (vino)
15. MEZCLAR DROGA […]
D
cut (cocaína)
ND
versnijden (cocaína)
16. INTERRUMPIR […]
D
cut (lazos)
ND
afsnijden (respiración) // doorsnijden (lazos) //
doorknippen (lazos) // verbreken (lazos,
comunicación) // onderbreken (a alguien, racha,
suministro, programación) // afsluiten
(suministro) // benemen (respiración) // doen
zakken (fiebre) // tegenhouden - stoppen (fuego)
cut off (a alguien, comunicación, programación,
suministro) // break (racha) // take away
(respiración) // bring down (fiebre) // stop
(fuego)
17. [LÍQUIDOS PIERDEN COHESIÓN]
D
ND
doen schiften (leche)
curdle (leche)
18. HACER QUE ALGUIEN DEJE DE ACTUAR ESPONTÁNEAMENTE.
D
/
ND
afremmen (a alguien)
put off (a alguien)
19. ATRAVESAR UNA LÍNEA O UNA SUPERFICIE […]
D
snijden (plano)
cut (plano)
ND
/
20. ATAJAR […] <SIN CONSTRUCCIONES TRANSITIVAS>
Una de las observaciones más relevantes es que varios ejemplos de la primera acepción, considerada
como significado básico, requieren traducciones no dominantes en neerlandés, sean variantes
compuestas con partículas (afknippen) o raíces diferentes (omhakken/omzagen, zagen, plukken). En
inglés, la traducción dominante cut cubre más casos, aunque también se dan varios ejemplos de
traducciones no dominantes en las que se usa o bien el verbo cut junto a una partícula o bien nuevos
lemas (slit, pick).
A medida que se amplía el espectro de usos, la divergencia entre lenguas se hace más evidente. En
inglés, el verbo cut mantiene su carácter de equivalente dominante en un amplio número de contextos,
aunque en muchos casos se recurre a formas no dominantes mediante partículas (cut off, cut down, cut
out, cut through) que especifican la dirección del evento (Talmy, 1985, 2000). En neerlandés, en cambio,
la variación no solo se manifiesta en el uso de partículas (afsnijden), sino que lleva a menudo a usar
verbos diferentes (maaien, hakken, breken), a su vez combinados con afijos separables (af-, uit, om-,
ver-), que codifican de manera más precisa aspectos como el instrumento, el modo de acción o el
resultado del proceso.
Este patrón permite identificar una primera regularidad: mientras que el inglés mantiene más a menudo
el equivalente dominante, o requiere el uso de traducciones no dominantes que combinan la raíz
dominante con partículas, el neerlandés presenta una mayor tendencia a distribuir estos significados
entre múltiples traducciones no dominantes. En consecuencia, la relación entre forma y significado
resulta más fragmentada en neerlandés, especialmente cuando se consideran objetos y situaciones más
específicos.
En este sentido, los datos ponen de manifiesto que las lenguas no solo difieren en la forma de expresar
un mismo evento, sino también en qué dimensiones del esquema asociado al evento tienden a perfilar,
lo cual varía en función de factores conceptuales y semánticos propios de cada lengua que determinan
qué aspectos del evento se perfilan y se consideran relevantes (Ibarretxe-Antuñano y Cadierno, 2019).
Siguiendo lo argumentado por Qu (2023), la distinción entre traducciones dominantes y no dominantes
no solo permite describir la variación interlingüística, sino que también identifica aquellos usos del
verbo cortar que pueden resultar más problemáticos para los aprendientes. En particular, los casos en
los que la traducción dominante no es suficiente para expresar un determinado significado –y debe ser
sustituida por una forma no dominante– constituyen puntos críticos en la producción.
4. Discusión
En la Figura 2 visualizamos la idea de que el esquema de imagen y la base activados en nuestra mente
son idénticos en las tres lenguas: suponemos por ejemplo que, gracias a sus conocimientos del mundo,
los distintos grupos de hablantes asocian la idea de cortar el pelo con unas tijeras, o que cortar un árbol
implica que el árbol se cae. Sin embargo, las lenguas pueden diferir en cuanto a las partes que perfilan
léxicamente (marcadas en rojo). Así, el verbo en neerlandés perfila el instrumento como parte de su
significado específico: snijden, knippen, hakken, zagen y maaien implican necesariamente el uso de un
cuchillo, unas tijeras, un hacha, una sierra y un cortacésped, respectivamente. En contraste, en español,
estos elementos forman parte del esquema de imagen evocado o de la base, pero no se perfilan en el
léxico. Esto es, un hablante de español como L1 puede pensar en una escena similar, pero la
construcción léxica en sí no perfila el instrumento. Además, el inglés y el neerlandés comparten la
característica de perfilar –en mayor o menor medida– la dirección del movimiento que sufre la parte
cortada con respecto al origen (down, out, off en inglés, uit, af, om en neerlandés; véase la flecha en la
Figura 2).
Figura 2. Aspectos perfilados del esquema en la misma escena experiencial según la lengua. Iconos extraídos de
The Noun Project (https://thenounproject.com/icons/) y diseño de los autores
Estas diferencias de perfilamiento explican por qué, incluso en usos no metafóricos y plenamente
concretos, una misma acepción del español da lugar a varios verbos en inglés y, más todavía, en
neerlandés, sin que intervenga un cambio de dominio conceptual. Desde una perspectiva didáctica, esto
lleva a la hipótesis de que a los aprendientes les resultará difícil extender espontáneamente el verbo a
nuevos objetos o eventos, incluso cuando estos sean conceptualmente cercanos. Reiteramos, sin
embargo, que el análisis de los corpus de aprendientes no ha permitido comprobar esta hipótesis. Si bien
permiten identificar los sentidos que se activan en tareas concretas y las configuraciones léxicas más
accesibles, no proporcionan evidencias suficientes para analizar de manera sistemática la extensión
productiva del verbo a nuevos contextos. Los resultados sugieren que el uso de cortar depende en gran
medida de los sentidos activados por la tarea. En cuanto al PCIC, recordamos que la manera en que se
muestran los distintos significados del verbo cortar no proporciona una base explícita o sistemática para
un enfoque centrado en la polisemia.
Sin embargo, las diferencias observadas en la lexicalización de cortar en español, neerlandés e inglés
ponen de manifiesto la necesidad de comprender cómo se organizan internamente los distintos
significados de este verbo. No basta con identificar ejemplos frecuentes o equivalencias puntuales entre
lenguas: para explicar por qué ciertos sentidos se activan más fácilmente que otros y por qué surgen
dificultades de transferencia interlingüística, es necesario conceptualizar los significados y sus
relaciones internas y, si esto es posible, identificar patrones recurrentes en las estructuras subyacentes,
pues esto permitiría describir múltiples inequivalencias léxicas al mismo tiempo fomentando así la
conciencia metalingüística.
Para dar cuenta de las diferencias sistemáticas de perfilamiento observadas en el contraste
interlingüístico, proponemos una representación esquemática del evento de cortar en forma de
protoescena esquemática, que permite identificar las dimensiones conceptuales implicadas. Para ello,
partimos de la primera acepción del DE: “dividir o separar [algo] en partes con un instrumento afilado”
y distinguimos cuatro dimensiones fundamentales que estructuran este significado (Figura 3):
Una entidad física como objeto cortado.
Una acción intencional realizada por un agente humano que implica contacto y separación.
Un instrumento afilado (tijeras, cuchillo, entre otros).
Un resultado de dicho corte, que implica la pérdida de la integridad del objeto original y la
aparición de partes diferenciadas.
Figura 3. Protoescena del verbo cortar: un agente humano aplica fuerza con un instrumento afilado sobre un
objeto físico, provocando su separación de manera intencionada
Al interpretar un sintagma verbal con el verbo cortar, la protoescena esquemática evoca un esquema
de imagen más específico, sobre todo a consecuencia del objeto que sufre el proceso de cortar y que es
fundamental para evocar la base. Una vez establecida la protoescena básica, resulta posible describir
de manera sistemática las distintas modificaciones que experimenta el verbo cuando se proyecta sobre
bases conceptuales diversas y cuando se perfilan distintos aspectos del evento.
En primer lugar, el cambio del objeto afectado determina la base del proceso verbal, la escena general
que limita las posibilidades de lo que podría ocurrir: es la naturaleza del objeto (un papel, un pan, el
pelo, un árbol, una carretera, una relación) la que determina las posibles acciones que se podrían
efectuar, incluyendo el tipo de instrumento, el tipo de movimiento o el tipo de separación o división. El
verbo perfila entonces una de las acciones posibles en la base. Se pasa de objetos físicos externos al
cuerpo humano (cortar el pan), o partes del cuerpo (cortar una pierna) a objetos dinámicos “flujo”
(cortar la electricidad) o eventos (cortar una llamada). La organización semántica del verbo se puede
describir como una matriz estructurada de significados que surge de la interacción entre el perfil de la
acción y la base conceptual sobre la que se proyecta (Langacker, 2008).
Otra posibilidad de cambio en el objeto que se corta es el cambio de nombres contables a nombres no
contables y, más específicamente, a nombres no contables que designan una materia (mass nouns), que
aluden a sustancias continuas sin límites espaciales intrínsecos (Langacker, 2008). Así, cuando hablamos
de cortar(se) la leche o la mayonesa, lo que se ve afectado no es un objeto sólido con contorno definido,
sino una sustancia continua cuya integridad se rompe o se interrumpe. Esta forma de estructuración
conceptual amplía el dominio de aplicación del verbo cortar. Llama la atención que en neerlandés y en
inglés se recurre a una palabra que no tiene que ver con la acción de cortar: schiften y curdle,
respectivamente. Lo que ocurre en estos ejemplos no es una extensión metafórica, porque no es más
abstracto: sí cambia la base y el esquema de imagen evocados, además de que se perfila la división en
partes y mucho menos la dimensión del agente o del instrumento.
Al cambiar la base, cambia el esquema de imagen evocado y cambian las posibilidades de perfilar ciertos
aspectos, dependiendo de las preferencias de cada lengua. Puede haber cambios en el instrumento: según
el objeto, la acción de cortar puede implicar un cuchillo (el pan), unas tijeras (el pelo), una sierra (un
árbol) u otros instrumentos (el césped), o el instrumento pueden ser las manos (cortar la baraja), o la
voz (cortar la conversación). Finalmente, la construcción gramatical y, en concreto, la voz media en
español puede perfilar la ausencia de instrumento (cortarse la mayonesa). En el proceso puede haber un
agente humano (cortar el pan) o una entidad (cortar la electricidad) que llevan a cabo un proceso
intencional (cortarse las uñas) o accidental (cortarse el dedo) o, de nuevo, con la voz media, puede
perfilarse que no hay agente y se trata de un proceso espontáneo (cortarse la llamada). Y, finalmente, el
resultado de la acción puede variar: en algunos casos se divide un todo en partes (cortar la verdura), en
otros se separa una parte de un todo y se pone el foco en la parte cortada (cortar un trozo de pastel) o se
puede poner el énfasis en el origen (cortar el pelo, el césped), señalando que se hace más corto o que se
descarta lo que sobra. La acción puede resultar en un impacto sin división (cortarse el dedo) o, si la base
es un evento temporal, este se interrumpe (cortar la conversación, el tráfico).
La base determina el resultado de la acción. Sin embargo, es importante destacar que estas dimensiones
pueden ser parte del esquema de imagen evocado (lo que sabemos que ocurre gracias a nuestros
conocimientos del mundo) sin que la expresión lingüística las perfile como parte de su significado propio
y específico (ver Figura 2 para visualizar esta diferencia). Las modificaciones progresivas de la base y
del perfil constituyen el punto de partida conceptual sobre el que se construyen posibles extensiones
metafóricas y metonímicas del proceso verbal. No obstante, estas extensiones no se activan de manera
indiscriminada: dependen en gran medida del perfil semántico específico del verbo y, en particular, de
qué componentes de la escena se perfilan.
Así, para interpretar una expresión como cortar la electricidad, el hablante debe acceder no solo al
significado físico básico de cortar, sino también a un esquema de conocimiento técnico que permita
conceptualizar la electricidad como un flujo susceptible de interrupción. La extensión metafórica resulta
posible porque el verbo en español, a diferencia de lo que ocurre en neerlandés y en inglés, perfila la
ruptura de la continuidad, sin especificar de manera prominente el instrumento ni el tipo de contacto
físico. Esta relativa neutralidad del verbo en español facilita la proyección hacia objetos no materiales o
hacia eventos (cortar la conversación, la llamada, el tráfico), apoyada en la metáfora ontológica UNA
SITUACIÓN ES UN OBJETO FÍSICO. En contraste, tanto el neerlandés como el inglés optan por traducciones
no dominantes para expresar esta metáfora (véase sección 3.4). Cuando se dice cortar la carretera en
lugar de cortar el tráfico, a esta metáfora se añade una extensión metonímica, basada en el patrón LUGAR
POR EL ACONTECIMIENTO, ya que lo que se interrumpe no es la carretera como entidad física, sino el
flujo de circulación que tiene lugar en ella.
Una lógica similar opera en expresiones como cortar el aliento. Aquí se activan varias metáforas
ontológicas interrelacionadas –LA RESPIRACIÓN ES UN OBJETO FÍSICO y RESPIRAR ES VIVIR– junto con
el esquema de imagen de FLUJO. El verbo cortar perfila la interrupción abrupta de un proceso continuo,
lo que permite conceptualizar el impacto emocional de una experiencia intensa como una suspensión
momentánea de la respiración. Aunque el inglés y el neerlandés recurren a metáforas conceptualmente
cercanas, estas se lexicalizan mediante otros verbos (take [‘coger’] en breathtaking, benemen ‘quitar’),
lo que sugiere que, aun compartiendo esquemas de imagen y metáforas ontológicas, las lenguas difieren
en el grado de compatibilidad entre dichos esquemas y el perfil semántico de sus verbos básicos.
Asimismo, en usos como me corta hablar en público o no te cortes, el verbo expresa un cambio
repentino en el estado emocional del experimentante, asociado a la inhibición o la vergüenza. La base
conceptual se ha desplazado aquí desde una acción física externa hacia una reacción psicológica interna,
apoyada en la metáfora LAS EMOCIONES SON FLUJOS y en el esquema de imagen FLUJO INTERRUMPIDO.
Sin embargo, este tipo de extensión resulta menos accesible en lenguas cuyos verbos equivalentes
perfilan de forma más prominente el instrumento o el modo físico de la acción, lo que parece bloquear
la proyección hacia dominios emocionales. Un patrón afín se observa en expresiones como cortar el
rollo, donde una dinámica social continua se conceptualiza como un objeto enrollado cuya secuencia
puede truncarse.
Este contraste se vuelve especialmente relevante si se compara con expresiones como el barco corta las
aguas o el muro corta la ciudad. En estos casos, el sujeto inanimado se conceptualiza como agente
mediante una personificación, pero la extensión resulta compatible con verbos como snijden en
neerlandés (de boot snijdt door het water), siempre y cuando este vaya acompañado de la preposición
door (‘por’), al igual que lo hace el inglés para la misma expresión: the boat cuts through the water. La
diferencia parece residir en que al añadir la preposición y prescindir del objeto directo, el instrumento
no se perfila como elemento central de la escena: el verbo puede reinterpretarse como “trazar una línea
divisoria en un medio continuo”, lo que favorece la extensión metafórica espacial. Esto sugiere que no
es la metaforización en sí la que se ve limitada interlingüísticamente, sino el tipo de metaforización que
un perfil verbal concreto permite.
En conjunto, los ejemplos analizados muestran que las extensiones metafóricas de cortar no dependen
únicamente de la activación de esquemas de imagen o metáforas ontológicas generales, sino del perfil
semántico concreto que el verbo adopta en cada lengua. Mientras que ciertos perfiles altamente
esquematizados y poco precisos, como en español, facilitan extensiones hacia dominios abstractos
(interrupción de flujos, dinámicas sociales o estados emocionales), otros perfiles que hacen más saliente
el instrumento o el modo de acción restringen este tipo de proyecciones, aun cuando los esquemas
conceptuales subyacentes sean comparables.
La conclusión del análisis semántico cognitivo, basado en los datos lexicográficos y de traducciones es,
por tanto, que el contraste entre el español, el neerlandés y el inglés revela que el español tiende a
subespecificar léxicamente ciertas dimensiones del proceso verbal de cortar, agrupando bajo un mismo
lema verbal significados que otras lenguas distribuyen entre varios verbos, incluyendo verbos
compuestos mediante partículas (Spalek, 2015). Esta característica da lugar a una paradoja didáctica: si
bien favorece el reconocimiento y la comprensión del lema, no garantiza por sí misma su uso productivo.
En consecuencia, el enfoque pedagógico podría beneficiarse de ir más allá de la presentación aislada de
acepciones, promoviendo la explicitación de las dimensiones conceptuales que estructuran el verbo y
mostrando cómo los patrones de la L1 del aprendiente pueden condicionar la extensión de significados.
La subespecificación léxica del español puede convertirse en un catalizador del aprendizaje léxico: una
vez que el lema está reconocido como una unidad semánticamente coherente, cada nuevo significado
no se adquiere de manera aislada, sino que se integra en una estructura ya existente, reduciendo el
esfuerzo cognitivo necesario para incorporar nueva información (Nation, 2001; Zhang et al., 2020;
Simonetti et al., 2025). El contacto con un significado puede así facilitar el acceso a otros relacionados,
siempre que el aprendiente disponga de apoyos conceptuales que orienten esta extensión.
5. Conclusión e implicaciones curriculares
Este trabajo ha abordado la polisemia verbal desde una perspectiva interlingüística y cognitiva, tomando
como estudio de caso el verbo cortar, con el objetivo de identificar aquellos usos susceptibles de ser
más difíciles de adquirir de manera productiva (2.1.5). Los usos se han identificado combinando un
análisis semántico monolingüe con un análisis interlingüístico de equivalentes de traducción no
dominantes (3.4). Además, la hipótesis fundamental del trabajo ha sido que es necesario elaborar más
en profundidad el aparato conceptual para poder así describir la polisemia. En este sentido, el análisis
realizado pone de manifiesto, por un lado, las limitaciones de las categorías tradicionales de descripción
semántica y, por otro, la existencia de patrones sistemáticos de variación interlingüística. Asimismo, se
identifican ciertas carencias en la representación curricular de estos fenómenos. Por su parte, el análisis
de corpus permite únicamente una aproximación exploratoria al uso por parte de aprendientes. En
conjunto, estos elementos permiten fundamentar propuestas didácticas más coherentes con la
organización conceptual del léxico y más sensibles a la variación interlingüística.
Los resultados evidencian que la polisemia del verbo cortar no se distribuye de manera homogénea
entre lenguas, sino que da lugar a patrones de correspondencia complejos. En efecto, el perfil semántico
de los verbos equivalentes en la L1 puede orientar al aprendiente hacia interpretaciones parciales o
demasiado restringidas. El análisis ha mostrado, además, que muchas de las inequivalencias léxicas
relevantes no se sitúan exclusivamente en el nivel de la metáfora conceptual, sino en diferencias más
básicas relacionadas con el perfilamiento del evento, como el grado de especificación del instrumento,
el tipo de movimiento de la acción o el tipo de movimiento que sufre el objeto. Estas diferencias afectan
de manera directa a la extensión productiva de los significados y explican por qué ciertas proyecciones
resultan más naturales que otras en cada lengua.
Esta variación interlingüística refuerza la idea de que una organización que no tiene en cuenta las
relaciones entre los significados de las palabras polisémicas ni la L1 del aprendiente –como es el caso
del PCIC– puede resultar insuficiente para dar cuenta del comportamiento del verbo, y subraya la
necesidad de enfoques que permitan representar las relaciones entre significados y sus condiciones de
uso.
Desde una perspectiva pedagógica, estas observaciones tienen implicaciones claras para el diseño
curricular del vocabulario en ELE. En primer lugar, un análisis sistemático de las inequivalencias léxicas
interlingüísticas permite identificar aquellos verbos y campos semánticos que requieren una atención
didáctica específica, ya sea por su alta frecuencia, por su grado de polisemia o por el riesgo de
interferencia conceptual. En segundo lugar, el estudio de patrones recurrentes en dichas inequivalencias
–por ejemplo, la tendencia de una lengua a subespecificar el instrumento, el modo o la trayectoria–
ofrece una base para diseñar actividades de aprendizaje léxico más razonadas y sistemáticas, frente a
enfoques enumerativos centrados en la presentación aislada de acepciones.
Este tipo de aproximación no implica introducir categorías teóricas complejas en el aula, sino que puede
materializarse en distintos niveles de abstracción, desde la reflexión sobre nociones intuitivas como
“instrumento”, “forma de moverse” o “dirección del movimiento”, hasta discusiones más elaboradas
sobre la conceptualización de los eventos. Del mismo modo que en la enseñanza de los tiempos verbales
se recurre a explicaciones simplificadas sobre la conceptualización del pasado, opinamos que resulta
posible fomentar una conciencia gradual sobre cómo las lenguas organizan y expresan los eventos, y
sobre cómo estas diferencias condicionan el uso del vocabulario.
Estas consideraciones no suponen un cuestionamiento del enfoque comunicativo, sino una propuesta de
complementariedad. Si bien las tareas comunicativas favorecen la activación contextual de significados
concretos, resulta poco realista esperar que cubran de manera sistemática la complejidad polisémica de
verbos de alta frecuencia. Aprovechar el encuentro con un elemento léxico para anclar otros significados
potenciales permite dotar al currículum de vocabulario de una mayor coherencia interna y de una
orientación más sensible a los perfiles lingüísticos de los aprendientes.
Finalmente, este estudio presenta algunas limitaciones que abren líneas de investigación futura. El
análisis se ha centrado en un único verbo, lo que invita a ampliar el enfoque a otros verbos polisémicos
de alta frecuencia en ELE. Un objetivo prioritario será cotejar los verbos presentes en los niveles
intermedios del PCIC con entradas altamente polisémicas del DE, con el fin de desarrollar una
metodología sistemática de análisis interlingüístico. Asimismo, será necesario avanzar en estudios
empíricos que examinen de manera directa cómo los aprendientes extienden –o no– los significados de
un lema ya conocido en la producción, lo que permitirá fundamentar con mayor precisión propuestas
curriculares orientadas a un aprendizaje léxico más eficaz y reflexivo.
Referencias bibliográficas
Alnamer, Sulafah Abdul Salam (2017). On the Awareness of English Polysemous Words by Arabic-Speaking EFL
Learners. Advances in Language and Literary Studies, 8(2), 112.
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