Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas. Vol. 20. Núm. 40 (2026).
ISSN 1699-6569
De mis pasos en la tierra: lengua y emociones en contextos de
desplazamiento
De mis pasos en la tierra: Language and Emotions in Displacement
Contexts
Ariadna Saiz Mingoa, Carolina Castillo Ferrer b
a Universidad de Burgos, asmingo@ubu.es
b Fundación Francisco Ayala, ccastillo@ffayala.es
Resumen
Partimos del texto literario multisensorial como activador de emociones y evocaciones
singulares, para potenciar las destrezas lingüísticas productivas en personas migradas de
distinta procedencia. Nos basamos en el interaccionismo simbólico de Blumer (1969), según el
cual, la experiencia humana está mediada por la interpretación: «los seres humanos actúan
sobre las cosas en función del significado que tienen para ellos». Tras la lectura de un texto del
libro De mis pasos en la tierra (1998) de Francisco Ayala, donde el escritor recuerda las
navidades desde el exilio, recogimos los textos testimoniales de seis participantes evocando sus
celebraciones. Nuestro objetivo es hacer aflorar los referentes singulares a los que remite el
texto, para identificar aquellas representaciones recurrentes que vinculan imaginarios a pesar
de la distancia lingüística y cultural. Se trataría de reivindicar el potencial del acto
rememorativo como vía de un acercamiento a la lengua más significativo en el aula de adultos.
Palabras clave. Emociones, segundas lenguas, migración, exilio, Francisco Ayala.
Abstract
This study uses multisensory literary text as an activator of emotions and evocations, in order to
enhance productive language skills in migrants from diverse backgrounds. Our approach is based
on Blumer's symbolic interactionism (1969), according to which human experience is mediated by
interpretation: "human beings act towards things on the basis of the meanings which these things
have for them". After reading a passage from De mis pasos en la tierra (1998) by Francisco Ayala,
in which the writer evokes Christmas before his exile, we have collected testimonial texts from six
participants evoking their celebrations. Our aim is to encourage the emergence of referents to
which the text may refer, to identify those recurrent representations that connect shared
imaginaries despite linguistic and cultural distance. This approach seeks to vindicate the potential
of the act of remembrance as a means of a more meaningful approach to language in the adult
classroom.
Keywords. Emotions, second languages, migration, literacy, exile, Francisco Ayala.
DOI: 10.26378/rnlael2040669
Recibido: 23/01/2026 - Aprobado: 2/04/2026
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. Introducción
Si algo demanda el enfoque sociocultural, para que se produzca un aprendizaje, es la
construcción de significados a través de la interacción con el medio. La perspectiva
sociocultural, en su versión más interaccionista, abre un campo de investigaciones
alrededor del aprendizaje de lenguas que, a pesar de empezar por focalizarse en los
procesos interactivos cara a cara, acaba desbordándolos: «Comment les processus
contribuent à façonner les cultures communicatives dont ils font partie et comment ces
cultures structurent ces processus sont des questions cruciales pour comprendre
l’acquisition langagière comme phénomène socio-cognitif –qu’elle ait lieu en milieu
institutionnel ou non» (Mondada y Pekarek Doehler, 2000, en línea). Pero ¿qué sucede
cuando el medio natural no proporciona las ocasiones de interacción deseadas?,
¿cuándo el “actor social” en esas interacciones deja de “actuar”? Como afirma Gumperz
(1989: 55), «el aprendizaje, para ser eficaz en la comunicación cotidiana de inmigrantes
cultural y lingüísticamente distintos, está en función de la exposición efectiva a la nueva
lengua y de las redes de asociaciones que forman los locutores en el nuevo marco». Si
las personas migradas se instalan en grupos cerrados, si sus relaciones en casa y en el
trabajo excluyen las que tienen un contexto de comunicación diferente, entonces, el
aprendizaje de una nueva lengua no construirá significados en función de la
interacción.
Bonny Norton (1995) ha mostrado cómo las relaciones desiguales de poder pueden
limitar las oportunidades de interaccionar en L2 entre nativos y no nativos. De ahí la
necesidad de que la reflexión teórica sobre la adquisición de segundas lenguas
desarrolle «a conception of the language learner as having a complex social identity
that must be understood with reference to larger, and inequitable social structures
which are reproduced in day-to-day social interaction» (Norton, 1995: 13). La autora
aboga por una definición de competencia que incluya una mayor concienciación del
«derecho a hablar», noción que Bourdieu (1977: 648) denomina “the power to impose
reception”: «His position is that the linguist takes for granted the conditions for the
establishment of communication: that those who speak regard those who listen as
worthy to listen and that those who listen regard those who speak as worthy to speak»
(Norton, 1995: 18).
Partimos del concepto de subjetividad acuñado por Michel Foucault (1966 [2008]), para
quien el discurso es generado por una voz a partir de sus ideas, su vida y sus
experiencias y es, gracias a las marcas de experiencia que el texto escrito (en este caso,
vivencias transitadas por el exilio) tiene la posibilidad de condensar líneas de fuerza
que pueden ser reactivadas durante la lectura y, por ende, detonar procesos
adquisitivos experienciales y significativos. En nuestro estudio, centrado en un público
de 6 mujeres migradas que llevan varios años residiendo en España, se parte del texto
literario multisensorial como activador de emociones y evocaciones singulares, para
potenciar las destrezas productivas de la lengua en ese alumnado de distinta
procedencia.
Tras la lectura comunitaria de un texto autobiográfico del libro De mis pasos en la tierra
(1998) de Francisco Ayala, donde el autor comparte sus recuerdos sobre las navidades
de su infancia, se propone a estas seis participantes la redacción de textos testimoniales
que versen sobre sus propias navidades. Con un enfoque profundamente vivencial y
emocional, nuestro objetivo es propiciar que surjan todos aquellos referentes
singulares a los que puede remitir el texto, para identificar aquellas representaciones
recurrentes que vinculan imaginarios a pesar de la distancia lingüística y cultural. A
largo plazo, se trataría de reivindicar el potencial del acto rememorativo como vía de
un acercamiento a la lengua más significativo en el aula de formación de adultos.
2. Marco teórico
Como base teórica de la investigación, hemos articulado la literatura académica más
afín a nuestra temática en torno a cuatro ejes: emoción, lengua e identidad; identidades
narrativas y emoción en contextos de diáspora; textos literarios y emociones en
contextos de desplazamiento y, finalmente, una contextualización del texto base de
Ayala en torno al exilio y la memoria.
2.1. Emoción, lengua e identidad
La mutua interrelación entre el lenguaje y las emociones, «with emotion affecting
language and language affecting emotion» (Ferré et al., 2025: 1418) es el punto de
partida de nuestra investigación. Basándonos en el interaccionismo simbólico de
Blumer (1969), según el cual la experiencia humana está mediada por la interpretación,
este estudio se ampara en su teoría derivada, la teoría sociocultural-construccionista
que abre sus puertas a la posibilidad de «la variabilidad cultural e histórica con un
fuerte énfasis en las nociones de construcción social, cultural e, incluso, lingüística de
las emociones» (Bourdin, 2016: 55).
Precisamente, es en esos contextos interrelacionales, donde aflora la idea de las
«culturas afectivas particulares con un repertorio emocional común del grupo social
que actúa como modo de afiliación a una comunidad y como modo de comunicarse»
(Le Breton, 2012: 69).
Las identidades se reconfiguran y co-construyen así, a través de interacciones
sociohistóricamente situadas, en contextos singulares y fruto de intercambios
vivenciales particulares: «Incluso cuando más subjetivos parecen, los pensamientos y
sentimientos son siempre culturalmente encuadrados e influenciados por la biografía
de uno mismo, la situación social y el contexto histórico» (Rosaldo, 2000: 105).
Dentro del movimiento del giro afectivo que tiene lugar en la tercera ola del feminismo,
Ahmed lleva a cabo una propuesta que pasa de la tradicional definición de las
emociones a una mayor consideración de sus efectos, esto es, «la manera en que
circulan las emociones entre cuerpos, analizando cómo se “pegan” y cómo se mueven»
(Ahmed, 2015: 24).
Nuestra opción terminológica se identificaría así con el sentido más consciente de la
emoción, máxime en un proceso reflexivo como es el de “escribirse” a través de las
historias de vida. Emoción, también, como vector de aprendizaje reflexivo de una
segunda lengua: «En la medida en que las emociones poseen una dimensión cognitiva,
ya no podemos considerarlas como totalmente opuestas a la razón» (Krauel, 2022: 355).
Trasladado todo ello al contexto del aula, nos encontramos con espacios adquisitivos
potenciales donde lenguas y contextos de inmersión influyen de manera decisiva en la
construcción del repertorio emocional: «using a language in emotional contexts
provides it with emotional resonances because human experiences are learned and
stored in a context-dependent manner» (Caldwell-Harris, 2014: 2). Ahora bien, como
afirma Blanco Canales (2024: 672), ese contexto y esa L1 «no solo determinan la
amplitud del vocabulario emocional sino, especialmente, la manera de percibir y de
describir esas emociones».
Contextos descriptivos en los que, como veremos, es habitual la presencia de continuos
fenómenos de translenguaje «the way bilingual individuals naturally communicate
through the deployment of their full linguistic repertoire» (García y Wei, 2014: 20). En
el marco de esos fenómenos se puede observar cómo el «lenguaje construye
activamente las experiencias emocionales al expresarlas, de manera diferencial según
la L1, como objetos, estados, acciones o reacciones» (Urbaite, 2025: 2). Dentro de esa
construcción, la graduación en la expresión es vital: «(...) particularly when it comes to
subtle gradations of emotions which are essential to pragmatic and communicative
competence (Pavlenko, 2008)» (en El-Dakhs et al., 2023: 966).
2.2. Identidades narrativas y emoción en contextos de diáspora
A partir de los años 70, con el cuestionamiento de la teoría poscolonial sobre
constructos como el de una única identidad migrante, las narraciones pasan a ser
generadas “desde dentro” a partir de un escenario común: «en una desterritorialización
forzosa, en el proceso de enfrentarse y descubrir al otro, de aprehender o negar otra
cultura y a menudo otra lengua, de refundarse como individuo en un contexto
radicalmente diferente; y todo ello como expresión (artística) de lo vivido y narrado en
propia carne» (Ruiz Sánchez, 2005: 104).
Como indica Hirai (2014), la dimensión emocional ha estado ausente en los estudios de
migración internacional hasta la primera década del presente siglo (Besserer, 2000;
Hirai, 2009; López Castro, 2007; Roca, 2007), momento en el que se ha empezado a
valorar el peso que las emociones tienen en «la construcción y la reconfiguración del
vínculo entre lo local y lo global» (Hirai, 2014: 82).
En la línea de esa reconfiguración, Gregorio Gil (2012), al estudiar las representaciones
hegemónicas de mujeres migradas a nivel de participación en la sociedad de acogida,
destaca la existencia de prácticas de participación que se resisten a «la construcción
identitaria como mujeres inmigrantes ‘desde arriba’, indagando en espacios de
participación construidos ‘desde abajo’ en los que se (re)definen identidades plurales y
complejas con múltiples sentidos políticos» (Gil, 2012: 1218). Y es en esos espacios donde
despliegan sus repertorios lingüísticos y donde se (re)sitúan las identidades múltiples:
«Identities refers to how individuals situate themselves and how others situate them;
they are dynamic, manifold, intersecting, sometimes contradictory, sociohistorically
shaped, and ideologically constrained» (Quan, 2021: 175).
En relación con esos contextos lingüísticos de interacción, Norton (1995) ha estudiado
en profundidad el rol que aspectos como la identidad o la posición social, pueden jugar
a la hora de determinar las oportunidades de comunicar en la lengua meta. Criticando
las teorías tradicionales sobre adquisición de segundas lenguas que no prestaban
atención al contexto de aprendizaje como un componente más de una identidad social
entendida de manera unidimensional, Norton aboga por concebir esta última como
múltiple y en continuo cambio. En este sentido, considera que tanto las teorías más
sociales (teoría de la aculturación de Schumann, 1978) como las más individualistas
(filtro afectivo de Krashen, 1981) han simplificado la complejidad de las identidades del
aprendiente: «it must be understood with reference to social relations of power that
create the possibilities for language learners to speak. Even when learners have a high
affective filter, it is their investment in the target language that will lead them to speak»
(Norton, 1995: 26).
Descendiendo ya a contextos migratorios, Tramutoli y Iezzi (2023), en su estudio sobre
cómo los migrantes senegaleses expresan emociones en interacción cotidiana en
Pescara (Italia), han observado que las lenguas de su repertorio cumplen roles distintos:
el wolof (y su variedad urbana) es la lengua de interacción habitual, mientras que el
italiano se activa con frecuencia en segmentos emotivos negativos, convirtiéndose en
un recurso para manejar o expresar estados de ánimo intensos: «It appears that the use
of L2 is associated with more neutral domains and situations, where a weak emotional
response is expected, while that of L1 is associated with a higher pitch of emotions in
casual and intimate domains» (Tramutoli y Iezzi, 2023: 194). Los autores se plantean si
en la experiencia psicológicamente difícil de la migración, se podría alterar o no la
separación lingüística esperada de las funciones de cada una de ellas.
En la misma línea, Panicacci (2023), al analizar la influencia conjunta de la L1 y las L2
en la autopercepción de migrantes italianos en países anglófonos, encontró que los
participantes parecían conscientes de cómo sus lenguas pueden influir en sus
sentimientos y alterar su identidad: «reporting a strategic use of them, according to
what they may or may not be willing to reveal or experience, being it estrangement,
excitement, or emotional liberation» (Panicacci, 2023: 85). Vemos así cómo, la
alternancia de códigos no es solo léxica sino funcional, activando significados
emocionales más intensos en una lengua que en otra.
2.3. Textos literarios y emociones en contextos de desplazamiento
Kemppanen, Jänis y Belikova (2012) han alertado de la falsa equiparación entre
distancia emocional y distancia cultural que se ha venido dibujando en la relación entre
sujeto y objeto, esto es, entre lectora y texto en el caso que nos ocupa: “we are actually
dealing with degrees of emotional affinity more than with degrees of cultural affinity”
(2012: 5). Esa afinidad emocional, en distintos grados, cuestionaría los límites que se
han querido establecer para una comunidad de habla o un determinado colectivo desde
un punto de vista exclusivamente cultural.
La vivencia de la experiencia sociocultural desde la perspectiva de las personas que
viven dicha experiencia es, justamente, el enfoque que buscamos en estudios como el
presente en el que se quiere dar (o devolver) la voz a las protagonistas de la experiencia.
Esta idea entroncaría con la perspectiva foucaultiana del texto testimonial como una
entrega de miradas, la propia, por lo que se dice de uno mismo y la proyección de la
ajena sobre lo narrado: «(el texto) habilita, en cierto modo, un cara a cara» (Foucault,
1999: 300). El acto mismo de escribir genera un proceso de construcción identitaria a
través de la narración de las vivencias íntimas en las que «(…) se está construyendo
interioridad a fuerza de escribirla y escribirse» (Fernández Cordero, 2014: 27)
Ese carácter relacional de la construcción de significados no se limita a las interacciones
texto-lectora, sino que abarca, con todo su anclaje (cognición encarnada) con la
comunidad de origen y el itinerario experiencial previo del público lector. Cualquier
proceso de comprensión del discurso conlleva un fuerte componente inferencial no
siempre universal: «(…) dentro de cada comunidad idiomática, se construyen
inferencias particulares, relacionadas con los textos, los recursos lingüísticos y los
procedimientos de construcción del conocimiento» (Cassany, 2010: 7). Ahora bien, la
inclusión de temáticas más globales, como el acto mismo de celebrar, sí puede
contribuir a una mayor motivación por la comprensión lectora de un texto en clave de
compromiso cognitivo: «When considering literary text reception, cognitive
engagement is probably linked to experiences of narrative immersion or transportation
to the story world which is characterised by focusing attention and memory resources
on forming vivid mental imagery of the narrative world» (Ballenghein et al., 2023: 876).
En la decodificación mencionada anteriormente, habría que contemplar, además, la
dimensión afectiva en contextos multilingües donde puede darse la llamada “diglosia
emocional”, constructo que recoge la idea de la generación de distintas emociones en
personas bilingües cuando se les expone a una u otra lengua (Duñabeitia, 2018: 18).
Incluir información emocional en los textos puede ser una estrategia útil no solo como
detonante de producción sino para facilitar la comprensión previa: «emotion (either in
terms of the emotional content of the verbal stimuli or the emotional state of the
individual), especially when it is positive, improves semantic processing (e.g.
prediction), reading fluency, and comprehension» (Ferré et al., 2025: 1435).
Decodificaciones, activación de inferencias y diglosias emocionales que se
desencadenarán, inevitablemente, en la exposición de las lectoras a un soporte textual
artístico como el propuesto. En este sentido, nos amparamos en esta investigación en el
llamado “reparto de lo sensible” (Rancière, 2014):
La igualdad de todos los sujetos es la negación de toda relación de necesidad entre
una forma y un contenido determinados. Pero esta indiferencia, ¿qué es en definitiva
sino la igualdad misma de todo lo que adviene sobre una página de escritura, disponible
para toda mirada? Esta igualdad destruye todas las jerarquías de la representación e
instituye también la comunidad de los lectores como comunidad sin legitimidad,
comunidad dibujada por la sola circulación aleatoria de la letra. (Rancière, 2014: 19)
Si esa circulación es realmente aleatoria, ¿Por qué no llevar literatura canónica al aula
de español como L2 para personas migradas? Las aulas pueden ser espacios de
negociación que sirven de puente para superar representaciones fragmentadas entre
personas de diferentes orígenes culturales (Iglesias Casal y Ramos Méndez, 2020: 90-
91). Y es en esos espacios donde despliegan su multilingüismo, cobrando sentido la idea
de la identidad negociada y en continua construcción: «An individual may be positioned
a particular way within a given context, and may choose to resist, contest, or negotiate
such subject positions» (Norton, 2013: 164). Cuestión, la de la circulación identitaria,
que nos llevaría a la literatura como espacio de evocación tras procesos de
desplazamiento forzado, en este caso, el exilio.
2.4. Nuestro texto: exilio y memoria
«¿Es posible trasladar al lenguaje escrito las consecuencias íntimas de la experiencia
límite del exilio? Como señala Amelia Sanz Cabrerizo, estamos ante “el desafío de una
hermenéutica para un mundo sin fronteras”. Por ello, y como aviso a los estudiosos de
la literatura, la misma autora apunta: “Quizás sea una contribución importante
estudiar la representación de las identidades (des)localizadas a partir de los textos
literarios” (2008: 14)» (Mascarell, 2022: 17). En su artículo “Narrar la experiencia de la
refugiada”, Purificació Mascarell realiza un análisis comparativo de dos novelas
autobiográficas cuyas autoras tienen en común el exilio: la escritora iraní exiliada en
Francia Maryam Madjidi y la novelista Kim Thúy originaria de Vietnam y residente en
Canadá. Entre las “similitudes narrativas y paralelismos temáticos” que encuentra en
estas dos obras, destacan “aquellos elementos que configuran el universo imagológico
particular de la literatura desterritorializada.” (Mascarell, 2022: 17).
La extensa y fructífera obra literaria e intelectual de Francisco Ayala (Granada, 1906-
Madrid, 2009) ofrece ejemplos de esta literatura desterritorializada, realizada, en
paralelo a la trayectoria vital del escritor, en diversos espacios geográficos. Granada,
Madrid, Berlín, ciudades en las que inicia y desarrolla su etapa formativa; Valencia,
Praga, Barcelona, residencias temporales determinadas por la guerra civil española;
París, La Habana, Chile, lugares de tránsito, de espera y trámites burocráticos;
Argentina, Brasil, Puerto Rico, Estados Unidos, sus países del exilio; España, de nuevo y,
por último, componen su mapa vital, construido entre Europa y América. De estos
lugares y de sus vivencias en ellos, así como de sus viajes a tierras desconocidas por las
que sentía curiosidad —Latinoamérica, Asia y el Medio Oriente—, escribió en varias
ocasiones y de diversas formas.
En De mis pasos en la tierra (Alfaguara, 1998), Ayala recoge algunas de estas
remembranzas conscientes sobre su paso por el mundo. Los títulos de algunos de los
capítulos que componen el volumen resultan bastante elocuentes: “Del Genil al Río de
la Plata”, “De Buenos Aires a Puerto Rico”, “Santiago de Compostela, en la imaginación
y en la realidad”, “Beirut”, “Bagdad”, “Mundo adelante”, “Sevilla en mi vida”, “Regreso
a Granada”. Un recorrido que inicia con la introducción “El viaje como metáfora de la
vida humana”, donde el viaje, concebido como metáfora de la vida humana, va
inseparablemente unido a la emoción: «El primer viaje que recuerdo con emoción (o
cuyas emociones recuerdo) fue el que, a la edad de dieciséis años, debí hacer en tren
desde mi Granada natal a Madrid» (1998: 16). Cuando esos viajes devienen exilio
obligado, la metáfora continúa: «Yo me he esforzado por desdramatizar el mío [el
exilio]; pero, después de todo, perder cuanto uno posee para verse despojado de su
propia historia personal y lanzado hacia un futuro incierto, en viaje hacia lo
desconocido, no dejar de ser una experiencia donde la metáfora adquiere tremenda
realidad» (1998: 19).
En el exilio, la percepción sensorial que le produce el contacto directo con espacios
nuevos, pero que comparten sentidos con paisajes de la infancia, despierta recuerdos
de experiencias del pasado. Lo sensorial, pues, establece un hilo comunicante entre la
infancia y los nuevos espacios del exilio y activa la evocación del recuerdo. Desafiando
la distancia y el tiempo, lo que permanece en la memoria es aquello que registran los
sentidos.
A diferencia de muchos desplazados que nunca regresan al lugar del que debieron
marchar en circunstancias tan difíciles, Francisco Ayala, desde su residencia en Madrid,
a través de diversos viajes que realizó a Granada, pudo ir recuperando lugares de su
infancia. En el texto «Recuperaciones», fechado en 1990, cuando el autor tiene 84 años,
describe dos: el Colegio de Niñas Nobles, situado en la calle Cárcel baja, al que asistió
cuando era un párvulo, y el desaparecido Carmen de la Cruz Blanca en el barrio del
Albayzín, donde había residido un tiempo junto a su familia. En la evocación de este
último, lo sensorial se apodera de su descripción:
Con emocionada delicia he vuelto a ver los artesonados que, para fastidio de mis
padres, entraban, previo permiso, a admirar allí, en el que era su dormitorio, algunos
raros turistas ingleses; he vuelto a asomarme al balcón desde donde había visto pasar,
muy de cerca, en su procesión la imagen de San Miguel, y desde el que acechábamos la
llegada a casa de nuestro padre tan pronto como se oían a lo lejos acercarse las pisadas
de su caballo; he vuelto a tocar, he acariciado las columnas de piedra en la sala baja entre
las que colgaba el columpio de donde me caí un cierto día; he mirado y remirado aquella
alberca alargada donde otro día sorprendí bañándose a una criada nuestra; y con mis
pasos cansados de viejo, he subido de nuevo las escalerillas que siendo niño trepaba a
saltos hacia el palomar de mi madre…
¿Qué es –me pregunto– lo que desencadena en mi ánimo emociones tan intensas?
¿A qué se debe ese afán de recuperación del tiempo ido que con mayor o menor
intensidad todos sentimos? Y pienso que, si de veras es un sueño la vida, y si el tiempo
implacable devora los sueños, quizá sea que cada cual, en la búsqueda desesperada de
una ilusoria permanencia, desea aferrarse a esos testimonios del pasado evanescente,
verlos, tocarlos, comprobar que todavía están ahí. (Ayala, 1998: 96-97)
Ese afán de recuperación será precisamente el que parece surgir en el texto que hemos
utilizado, «Navidades de antaño», para activar el repertorio emocional en nuestro
público desplazado. El fragmento seleccionado resulta idóneo, no solo por sus
referentes compartidos (la Sierra, la Vega, los jardines y las plazas), sino,
especialmente, por su alto componente evocativo, como muestra el autor en la
introducción del texto:
Si desde el presente quiero evocar aquí las navidades de mi infancia y temprana
adolescencia, debo intentarlo, ante todo y por lo pronto, más que a través de imágenes,
mediante el artificioso recurso de extraer del archivo de la memoria las puras
sensaciones de aquel entonces, desde hace tantísimos años conservadas en ella. ¿Qué
sensaciones serán, pues, las que, en la perspectiva del remoto pasado, despiertan hoy
dentro de mí estas palabras: ¿navidad, nochebuena…? [...] Si, gracias a un paciente
esfuerzo mental, consigo encerrar entre paréntesis las peripecias del largo camino
lograré que resurja un recuerdo todavía fragante de aquellas frescas sensaciones. (Ayala,
1998: 15)
El texto se concibe, así, como activador de posibles emociones, singulares y comunes,
más allá de las creencias religiosas de las participantes (ver Anexo I). Se ha considerado
el período navideño como un período de distensión especial, libre (o no), de
connotaciones exclusivamente religiosas, por su marcado carácter festivo,
especialmente en su dimensión de despedida del año. La aclaración nos parece
pertinente, ya que, en contextos de diversidad cultural como el que presentamos, la
variedad de creencias es patente. En nuestro caso, dos de las participantes, nigeriana y
senegalesa respectivamente, se identifican como mujeres musulmanas (no practicante
esta última). El dato nos parece ilustrativo de una realidad como la africana, donde
ritos y celebraciones son una cuestión más de proximidad o vecindad que de
exclusividad de cada comunidad, como puede observarse en sus relatos.
3. Contexto y objetivos
Nuestro corpus está constituido por seis textos producidos por tres mujeres migradas
de origen latino afrodescendientes (colombiana, cubana y dominicana) y tres mujeres
africanas no hispanohablantes (marfileña, senegalesa y nigeriana), todas ellas
migradas a la ciudad de Granada. Las lenguas maternas de las protagonistas del estudio
son: español caribeño por parte de las participantes hispanohablantes, yoruba, wolof y
yulá como lenguas maternas de las participantes no hispanohablantes, junto al inglés y
el francés como lenguas coloniales. Los criterios de selección de las participantes fueron
los siguientes:
a) mujeres migradas que habían pasado por una o varias experiencias
migratorias;
b) con lenguas maternas y coloniales diversas (incluido un español pluricéntrico);
c) de diversas edades y bagajes académicos, pero con una competencia suficiente
para expresarse emocionalmente en la L1 de la sociedad receptora (con opción a un
previsible translanguaging en la expresión de la emoción).
d) vinculadas a la asociación Granada Acoge por las clases de refuerzo de sus hijos
y con facilidad de acceso a espacios públicos del barrio para la participación en la
investigación.
Los dos primeros criterios se enmarcarían dentro de la pertinencia temática de nuestro
estudio: analizar el tipo de tensiones emocionales activadas con la lectura de un texto
de temática diaspórica. Más que el origen nacional o lingüístico, nos interesaba el hecho
de haber vivido un proceso de cambio migratorio desde esos orígenes. En relación con
el tercer criterio, el binomio edad-tiempo de estancia en el país no tiene por qué ser
garante de una mayor competencia lingüística por parte de las participantes africanas,
y tampoco buscábamos un nivel específico de español, sino la vivencia emocional de la
ausencia del país natal en las celebraciones con posibles fenómenos de translanguaging
en sus prácticas lingüísticas. Finalmente, la facilidad de acceso a los sujetos la
propiciaba tanto su complicidad previa por el espacio de la ONG compartido por sus
hijos, como la cercanía a sus espacios domésticos del espacio público de la biblioteca.
El encuentro tiene lugar en el espacio recuperado de la biblioteca de barrio Las
Palomas, actualmente Biblioteca Almudena Grandes (Zaidín, Granada), tras concertarlo
en una fiesta de la ONG Granada Acoge que también tuvo lugar allí. Leído
comunitariamente el extracto de «Navidades de antaño» de Francisco Ayala, previa
contextualización del autor y su exilio, se produce la aclaración del léxico más complejo
por parte de las propias participantes latinas (en búsqueda de descentralización y
horizontalidad). A todo ello siguió una conversación coral (autoconfrontación) sobre lo
que les evocaba el texto. Después de aclarar las instrucciones para colaborar en nuestra
investigación, de manera altruista y anónima (aunque varias insistieron en aparecer
con sus propios nombres como autoras), pedimos a las participantes la redacción de un
texto en el que cada una de ellas explicara cómo recordaban las navidades en sus
respectivos países de origen. Aunque la composición era de estructura libre, se les
proporcionó un modelo de cuestiones (ver Anexo I) a modo de guía para que
explicitaran las conexiones “afectivas” con el texto a partir de los cinco sentidos y su
correspondiente asociación a emociones y sensaciones. La recogida de sus textos
testimoniales fue una fase ulterior en función de sus propios tiempos. Como
agradecimiento se procedió a la devolución de sus textos maquetados y unidos en un
solo soporte. El proceso queda recogido en la Tabla 1.
Tabla 1. Procedimiento metodológico en la investigación
PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
PARTICIPANTES
Nombre
País originario
Lenguas
Mimi
Cuba
Español caribeño
Teresa
Colombia
Español caribeño
Zoe
República
Dominicana
Español caribeño
Ava
Costa de Marfil
Yulá
Ola
Nigeria
Yoruba
Aïssatou
Senegal
Wolof
FASES
1) Concertación del encuentro durante la fiesta de Granada
Acoge.
2) Encuentro en biblioteca Las Palomas: contextualización de
Francisco Ayala y su exilio; lectura guiada del texto De mis
pasos en la tierra; explicación del léxico desconocido por parte
de las participantes latinas. Aclaración de las instrucciones.
3) Conversación coral sobre el texto.
4) Recogida ulterior de sus textos testimoniales.
5) Devolución de sus relatos maquetados.
TÉCNICAS
Observación participante, autoconfrontación y análisis discursivo.
HERRAMIENTAS
Texto literario como detonante (Ahmed, 2015). Análisis discursivo
Sketch Engine (2023)
ROL DE LAS
INVESTIGADORAS
Facilitadoras (fase 1 y 2), observadoras (fase 2 y 3), recopiladoras (fase
4) y distribuidoras (fase 5).
A través de esa recopilación de textos testimoniales (Anexo II), quisimos aproximarnos
al entramado de emociones individuales que recorren sus testimonios, para identificar
aquellas representaciones recurrentes que vinculan imaginarios a pesar de la
distancia lingüística y cultural. Estaríamos ante la posibilidad de una circulación
afectiva entre mujeres de distintas procedencias cuando se llega a espacios
compartidos como puede ser el aula de formación de adultos. Para aproximarnos a esa
identificación representacional, nos preguntamos por:
a) el tipo de tensiones emocionales activadas con la lectura de un texto de temática
diaspórica;
b) las emociones recurrentes que afloran a partir de las palabras clave de sus
testimonios;
c) y, finalmente, por las asociaciones identitarias que emergen de su interacción
con el texto propuesto.
4. Metodología
Como hemos mencionado en el apartado anterior, con el objetivo de acceder al
entramado de creencias que estas personas desplazadas de origen diverso portan sobre
su imaginario de la infancia, se utilizó, como vehículo testimonial, una propuesta de
narración en la que ellas mismas se retrataran a través de los recuerdos de sus países
de origen. Metodológicamente, nos aproximamos a esas vivencias desde el relato de
vida, especialmente, por la interseccionalidad con el género, la cultura y la lengua que
promueve. «En una historia de vida el sujeto deja de ser una abstracción para
convertirse en alguien con vida propia, con sentimientos y un punto de vista que tiene
un género, una cultura, una lengua y una condición social. Este sujeto singular se
confronta con él mismo a través del lenguaje» (Palou y Fons, 2013: 260), pero también
con los otros a través de la polarización ideológica entre el Nosotros y el Ellos (van Dijk,
2010: 181).
En relación con esas narrativas, Rivas-Flores y Leite-Méndez (2020) hablan de un
proceso colectivo en el que cada sujeto se reconstruye procesualmente. Estos autores,
que se niegan a situar en categorías estancas metodología y contenido, enfatizan el peso
de la subjetividad en investigaciones cualitativas como la que nos ocupa y en la doble
articulación entre lo individual y lo colectivo: «las historias de vida permiten volver a
insertar los sentidos individuales atribuidos a la experiencia en el contexto social en el
que ellos surgen, única vía de trascender lo particular y construir un saber más denso
sobre lo social» (Rivas-Flores y Leite-Méndez, 2020: 301). Ese carácter procesual y ese
tránsito de lo individual a lo colectivo articula nuestra propia construcción de la
investigación.
De acuerdo con estos últimos autores, entendemos que la narración del sujeto de sí
mismo y de sus contextos, es el que ofrece esta visión armonizada que permite hablar
de individuo, aún dentro de la multiplicidad en la que situamos la identidad. En este
sentido, nos gustaría destacar la opción metodológica por la que nos hemos decantado:
las historias de vida como opciones narrativas u opciones identitarias co-construidas a
lo largo de sus diversos itinerarios. Como parte de esas mismas interacciones e
itinerarios y, dada la escasez de tiempo propio por la movilidad laboral y tareas de
cuidado de este público, los espacios en los que tiene lugar la investigación son los
cercanos a las participantes: biblioteca de barrio y sus propios domicilios para las
devoluciones de los relatos, en un ejercicio de lo que Dolores Juliano denomina como
“antropología del espacio” (2004).
Para Clandinin (2013), la coherencia en la indagación narrativa está en poder dar
cuenta del significado de la diferencia presente en toda construcción identitaria. A
través de la potencialidad de narrativas como las presentadas, buscamos discernir qué
líneas temáticas centrales se destacan, frente a la vivencia de la distancia del país natal
en contexto migratorio, y qué hilos discursivos se hacen visibles en esa búsqueda de lo
singular no único (Palou y Fons, 2013). Partimos así de un análisis discursivo cualitativo
ciñéndonos a las palabras textuales de las receptoras del texto literario, en la línea del
critical discourse analysis (Fairclough, 1995), “to consider the linguistic, embodied, and
discursive tools that participants used to shape the meaning of the content in their
narratives” (Exford, 2024: 4). Como herramienta de extracción cuantitativa, utilizamos
el programa Sketch Engine (2023). La codificación de los textos trató de mantener las
variaciones estilísticas de sus autoras (y los cambios de idioma, en línea con la riqueza
de las prácticas de translanguaging) y los enunciados originales no agramaticales, con
la única intervención por parte de las investigadoras a nivel de la acentuación gráfica
(y algún error ortográfico) para que no supusiera un obstáculo en el recuento del
programa. Del análisis nos interesaba más la frecuencia sustantiva que la estructural:
no era una cuestión de corrección de su español, sino de constelaciones temáticas
recurrentes. Una codificación correcta aseguraba, así, que el texto se importe sin
errores de visualización, permitiendo a los algoritmos de Sketch Engine realizar listas
de palabras clave con precisión.
5. Resultados
Pasamos en este apartado a sistematizar los resultados obtenidos a partir del análisis
temático de los textos testimoniales y reagrupando esos hilos testimoniales en respuesta
a las cuestiones planteadas en los objetivos iniciales. Esto es, tensiones emocionales
activadas por el texto de Ayala, emociones recurrentes que afloran en los textos de las
participantes y, finalmente, asociaciones identitarias encarnadas en palabras centrales
de sus narrativas.
5.1. Tensiones emocionales
En relación con las tensiones emocionales activadas, el primer elemento destacable es
una marcada polaridad verbal entre el aquí receptor y el allí del país natal (Gráfico 1).
Extraídos los verbos asociados a ambos contextos situacionales (Sketch Engine, 2023),
hay una nítida condensación verbal en el aquí receptor en torno a acciones que son
todo menos agenciales; esto es, si por algo se caracteriza su discurso en el aquí local, es
por representar un rol de meras observadoras a través de la triada ver/faltar/callar. El
cuarto verbo, un significativo “ser”, las actualiza en su nuevo contexto espacial en
contraste con el único verbo recurrente asociado al allí del país de origen, el verbo
“pensar”. Como cabría esperarse, la acción evocadora de este verbo es central en sus
textos, aunque resulta llamativo el carácter cartesiano del término elegido frente a
otros más directamente conectados con la memoria como recordar o acordarse. Tal
vez, el recurso a estos últimos alejaría aún más una evocación que parece estar
impertérrita en sus imaginarios.
Gráfico 1. Polaridad verbal entre el aquí receptor y el allí del país natal
Así, por ejemplo, en el relato de la participante cubana, el verbo “pensar” adquiere toda
su fuerza performativa, transportándola hasta su Habana natal en un viaje mental
inevitable a pesar de estar en el aquí rodeada de compañía. Despojando de toda
singularidad el carácter colectivo de la reunión europea del aquí, encarna en el
volumen de la comida consumida la esencia de la celebración occidental: La navidad
allá es el tiempo de la primavera aquí. Lo que más me chocó tanta comida, tanto turrón
y cómo se reúnen en familia y hacen esa comida especial, pero como nosotros allí nos
reunimos pues el día a día, aquí me veía con gente, pero pensando allí. (Mimi, Cuba)
En la misma línea y, en el dial de esa polaridad entre ambos espacios, en el relato
dominicano se resta el carácter festivo a la celebración en el país de destino, esta vez
limitado por la propia autoridad local: La tradición allá es sacar lo viejo y salir a la calle
con maletas vacías y dar vueltas a la cuadra para viajar, aquí lo hicimos el segundo año
y nos dio el alto unos policías. Allá era toda una fiesta. (Zoe, República Dominicana).
Apertura al exterior vedada que también denuncia la participante marfileña: Là-bas,
nous sortons nous promener dans les rues et les alokodrom, puis nous rentrons à la
maison, mais beaucoup plus tard. Pero aquí me quedo mucho en casa (Aya, Costa de
Marfil). O el testimonio nigeriano, que evoca el espacio comunitario de la iglesia
desmarcándolo netamente de un aquí enfático: Allí celebramos más Navidad el 25. Lo
primero vamos en la iglesia a dar gracias a dios. Y no decimos feliz navidad, en yoruba
decimos E ku odun, e ku iye'dun! No es como AQUÍ! (Ola, Nigeria). O, más adelante,
cuando ilustra la vida en la calle con una canción: Family and friends from far and wide
laughing out loud. Todo es en la calle. Street Life, como la canción de Randy Crawford.
Es esa misma apertura espacial del allí, la que propicia el marcado carácter
comunitario de la celebración evocada. En este sentido, la comunidad no se articula en
torno a los lazos de sangre, sino que se proyecta y amplía al círculo de la amistad, caso
cubano (Son distintas las fiestas aquí, porque aquí se reunen toda la familia pero allá se
reunen más amigos y familia, somos más familiares (Mimi, Cuba)) o de la vecindad, caso
colombiano (Pienso en las novenas del barrio que eran un lugar para estar con toda la
vecindad. Siempre los peques cantábamos los villancicos (Teresa, Colombia).
Colectivismo que, trasladado al espacio africano, supera diferencias de nacionalidades,
caso marfileño (Tout le monde là on prépare à la maison et on invite les amis. Tout le
monde se réunit, quel que soit le pays. (Aya, Costa de Marfil)) o de creencias y
confesiones, caso senegalés: Celebramos navidad pero los días de los musulmanes la
tabaski, tajmajarit, Korité cuando se acaba el Ramadán también. No importa cristiano o
musulmán. (Aïssatou, Senegal).
Finalmente, y siguiendo con el contraste espacial, en todos los testimonios se destaca
una clara línea contrastiva entre lo vivo del allí y lo apagado del aquí: bajo la dicotomía
de lo animado y lo aburrido, como en la narrativa colombiana (Cenas tranquilas y
familiares aquí, baile, rumba, risas, muchas risas, allá. Aquí no se hacen las novenas
bailables, todo es muy soso); o como en el sonoro testimonio nigeriano (Nigeria nos
gusta fuegos artificiales! Con luces y mucho ruido como bombas! Allá no es igual! Yo voy
caminando y caminado y tenemos gente en cada calle).
5.2. Emociones recurrentes
En relación con las emociones que afloran de sus discursos con mayor recurrencia,
encontramos dos líneas nítidamente destacadas: una alegría y tristeza centrales y una
nostalgia y sensación de pérdida como trasfondo de todo ello. La alegría nombrada
explícitamente y encarnada en la figura infantil como destinataria de los regalos de la
festividad narrada (Una alegría profunda al recordar las imágenes de los peques
emocionados porque venía el niño Dios el 24 de diciembre, eso significaba regalos y
regalos. (Teresa, Colombia)) se trastoca en tristeza por contraste con el exceso
consumista europeo: Me daba muchísima pena, pero muchísima, ver tanto aquí y la
escasez allí. Porque allí con un arroz con huevo y un agua con azúcar pues ya (Mimi,
Cuba).
La nostalgia aparece asociada a un sentimiento de desamparo y miedo a la soledad por
contraste con todo el carácter colectivo de la fiesta en el país de origen mencionado
anteriormente: Lo que echo de menos es que la gente te diga felices fiestas y oye, vente
pa’ mi casa o, si no, si estás sola, dónde la vas a pasar. Extraño ese intercambio, es como
un trueque entre nosotros mismos (Mimi, Cuba). Vivencias en colectivo propiciadas por
vectores de unión como la música y el baile: Añoro el baile, la música, la parranda
(Teresa, Colombia). Echar de menos, faltar y añorar todas ellas constelaciones de la
pérdida de lo esencial, el apoyo de la red. Otras veces esa pérdida se encarna en
productos concretos que faltan—frente a otros que molestan: Lo que me falta aquí es el
pan, la telerita, aunque ya yo compré una Navidad en un colmado de Madrid. Y lo que me
sobra es ropa, odio tanto abrigo, la cebolla que dice mi amiga (Zoe, República
Dominicana).
Nostalgia y pérdida, asimismo, en comunión explícita con el propio Ayala por parte de
la participante dominicana quien, con un pretérito perfecto irreversible da por
irrecuperable su recuerdo: Entiendo al escritor porque ha perdido sus navidades como
yo.
5.3. Asociaciones identitarias
Como era de esperar en este tipo de producciones textuales emitidas por voces diversas,
además de los cambios de código por parte de las participantes africanas, en un ejemplo
significativo de translenguaje (García y Wei, 2014) no solo léxico sino funcional
(Tramutoli y Iezzi, 2023), todos los textos aparecen recorridos por infinidad de
localismos y términos de sus respectivas lenguas maternas. Tras la extracción de las
palabras clave del texto por comparación con el corpus de referencia de Sketch Engine,
2023 (Tabla 2), podemos observar todo un despliegue de comidas, bebidas y diversos
elementos de celebraciones locales. A las hojuelas, natillas y buñuelos colombianos, se
unen el arroz jollof y la bebida de hibiscus nigerianos, el pastelón de plátano y el pan
telerita dominicano o el puerco y los chicharrones cubanos. De los relatos africanos, se
destacan festividades equiparables a la navidad evocada: korité, tajmajarit y
ramadanes musulmanes en perfecta convivencia con la celebración cristiana.
Tabla 2. Palabras clave de los textos extraídas con Sketch Engine, 2023
Desde un punto de vista discursivo, el protagonismo central de la comida viene
acompañado de un discurso multisensorial que aparece recorrido por otros sentidos
como el olfativo o el auditivo: Más que olor solo, es la comida del patio, que abres la
ventana y sientes el aroma de todos. Los sazones se cuelan por las persianas con la
música y la alegría (Mimi, Cuba). La música, bajo forma de villancico, parranda o
rumba, se erige como protagonista del corpus citado. Si volvemos a los testimonios en
su contexto y, desde un punto de vista composicional, esa banda sonora de la fiesta
aparece ampliamente explicitada en varias narrativas como la colombiana: Con el
equipo de sonido a todo dar y bailando. La música es la principal invitada. Los 14
cañonazos no podían faltar (el albúm musical que salía todos los diciembres con las
canciones para bailar) y aunque fuese pura fiesta no podía faltar “Triste Navidad” del
Combo de las estrellas. O en el relato dominicano, asociado, explícitamente al ánimo
vital: Lo primero que viene a mi cabeza es escuchar por la radio el Tema Sabor Navideño,
merengue sin parar, sobre todo, el “Llegó Juanita”, mi favorito, porque te da fuerza pa
seguir. Melodías, sabores y olores que emergen así a través de un discurso
multisensorial no tan distante del testimonio de Francisco Ayala, detonante, con su
texto «Navidades de antaño», del propio recuerdo de nuestras protagonistas.
En relación con esas asociaciones identitarias encarnadas en comidas, celebraciones
particulares y sonoridades varias, llama la atención la adscripción al grupo cultural a
través de diversas estrategias discursivas. En unos casos, se lleva a cabo de forma
explícita incluyéndose en comunidades supranacionales, como en el caso cubano: Aquí
nos reunimos entre latinos y hacemos la misma comida, arroz moro, para sentirnos como
que estamos en nuestro país. O el marfileño, nombrando directamente a otros países en
un alegato panafricano: Senegal, Burkina, Gambia! Da igual, todas somos africanas.
Otras veces, identificándose por sus creencias, pero esgrimiendo esa misma diferencia
como vínculo de unión con el resto de una comunidad vecinal que está por encima de
confesiones: Nosotros en mi patio éramos los únicos cristianos y cuando llegaba Navidad
hacíamos mucha comida y con los amigos comíamos todos juntos alrededor de mi madre.
Después tomábamos el té y todo el grupo bailaba y hablaba (Aïssatou, Senegal).
Vínculos, uniones y adscripciones que destacan en todos y cada uno de los testimonios
en una necesidad de sobredimensionar el valor de lo colectivo por oposición a la
individualidad europea y su temible consecuencia, la soledad: Aquí es diferente me da
tristeza las personas mayores que se quedan solas. Eso no es posible en Senegal (Aïssatou,
Senegal). A modo de síntesis, en la Tabla 3 puede verse un resumen de los principales
hallazgos emocionales y sus correspondientes lingüísticos.
Tabla 3. Hallazgos emocionales y sus correlatos lingüísticos
HALLAZGOS EMOCIONALES
HALLAZGOS LINGÜÍSTICOS
EVOCACIÓN DESTERRITORIALIZADA NO
VIVIDA COMO LEJANA
Uso de un ubicuo verbo pensar vs recordar y
acordarse.
EMOCIONES RECURRENTES: ALEGRÍA Y
TRISTEZA, NOSTALGIA.
Alegría nombrada con personas y músicas.
Tristeza encarnada en hábitos (consumismo).
Nostalgia expresada en clave de soledad (del
aquí europeo)
TONO CENTRAL DE LA NARRACIÓN:
EVOCACIÓN EN CLAVE DE PÉRDIDA.
Pérdida encarnada en sustantivos: productos
y preparaciones locales con fenómenos de
translenguaje (García y Wei, 2014) no solo
léxico sino funcional (Tramutoli y Iezzi,
2023).
SUJETOS DE LA EMOCIÓN EN COLECTIVO
SUPRANACIONAL E INCLUSIVO.
Sujetos de la enunciación:
Nosotros/nous/Tout le monde.
Lugares-sujeto: allá, allí, là-bas, Nigeria
DESMARCAMIENTO DE LA POBLACIÓN
LOCAL
Al contrario, nosotros no, etc. (polarización
ideológica entre el Nosotros y el Ellos (van
Dijk, 2010).
EMOCIÓN NEGATIVA (GENERADA “DE
FUERA A ADENTRO”)
Me da tristeza/pena. Me viene nostalgia.
Estados vs objetos (Urbaite, 2025)
EMOCIÓN POSITIVA (ESTRATEGIAS
DISRUPTIVAS EN LA NARRACIÓN)
Discurso directo, felicitaciones en L1,
canciones explicitadas en sus títulos.
LOCALIZACIÓN DE LA EMOCIÓN
Eje deíctico: el aquí (cerrado limitado y plano)
vs un cercano allí (abierto, amplio y
actualizado en presente).
IDENTIFICACIÓN EMOCIONAL CON EL
AUTOR
Yo también / como el autor / entiendo al autor.
6. Discusión y conclusiones
Pasamos a continuación a recorrer cada una de las cuestiones derivadas del objetivo
central de acercamiento al entramado de emociones individuales para identificar
aquellas representaciones recurrentes que pueden vincular imaginarios, en diálogo
con las aportaciones de los principales teóricos mencionados en el marco teórico.
Respecto a las tensiones emocionales activadas con la lectura del texto de Ayala,
primera de nuestras preguntas de investigación, se manifiesta, como hemos visto, un
continuo contraste emocional entre el “allí” del país de origen (“allá” en sus palabras
textuales) y el “aquí” de la sociedad de destino. Se trata de un continuum emocional que
se desplaza en vaivén entre ambas orillas en un viaje propiciado por el propio texto. La
arteria de ese dial es, sin duda, el eje de alegría/tristeza. Asistiríamos así a una
reconfiguración del vínculo entre lo local y lo global (Hirai, 2014). Significativos al
respecto el uso de verbos de movimiento al inicio de los relatos hispanos (Lo primero
que viene a mi cabeza/ me viene nostalgia de pensar), frente a los arranques abruptos de
las narrativas no hispanas que deciden iniciar directamente con el nombre de su país
natal. En este sentido, es significativa la expresión de la emoción generada de “fuera a
adentro” de las lenguas románicas, tanto en las descripciones latinas como en la
senegalesa (Me da tristeza), lo que enlazaría con la diferenciación en la percepción (y
procesamiento) de las emociones como estados detentados vs objetos poseídos (Urbaite,
2025).
Entramado diacrónico-espacial de categorías no estancas, de peso desigual, pero en
continua emanación constructiva. Del tiempo del allí se destaca, precisamente, su
existencia y, en clara contraposición con su escasez en Europa. Temporal es, asimismo,
el criterio manejado para singularizar las festividades caribeñas y africanas: fiestas que
se extienden tanto en la celebración como en los preparativos. Coordenadas temporales
fluidas en claro contraste, una vez más, con las europeas. Igualmente, se hace especial
énfasis en la apertura y la accesibilidad del allí, encarnada en patios comunitarios y
calles donde la vida inunda unos espacios, literalmente públicos, para uso y disfrute de
la colectividad. Colectivismo, una vez más, para disfrutar de la Navidad y del Ramadán
o de la Tabaski musulmanes, con especial énfasis en el carácter intergeneracional de
las mismas.
La generosidad con el tiempo propio, valor destacado en el “allí” caribeño y africano,
se contrapone aquí a una limitación temporal que marca el desarrollo de las relaciones.
El tiempo aparece como un bien social que no se entiende sin la disposición del otro a
escuchar, a ese echo de menos que la gente te diga felices fiestas y oye, vente pa’ mi casa
o, si no, si estás sola, dónde la vas a pasar de Mimi, la participante cubana. Traducido a
lo relacional, el contraste se articularía en torno a la simplicidad, facilidad y positividad
del “allí” afrocaribeño frente a la complicación, dificultad e individualismo del aquí
europeo (del que se desmarcan a través de la polarización discursiva Nosotros/Ellos
(van Dijk, 2010)).
En relación con las emociones recurrentes y sus efectos, segunda de nuestras
cuestiones, en todos los testimonios pueden apreciarse las huellas dejadas por lo ritual,
en un ejemplo de cómo los cuerpos son profundamente “afectados” en sus prácticas
sociales y culturales (Ahmed, 2015: 24). Sería el caso del testimonio senegalés donde
puede verse el vínculo con el “allí” de la infancia, invocado con orgullo de pertenencia
a diversas comunidades, más allá de confesiones y creencias. Aquí entraría en juego la
idea de las «culturas afectivas particulares con un repertorio emocional común del
grupo social que actúa como modo de afiliación a una comunidad» (Le Breton, 2012:
69), aunque en nuestro caso, no sería un grupo social sino una multitud de
comunidades intercaladas en un patio festivo africano.
Las asociaciones emocionales con la navidad se hacen patentes desde el ámbito de la
memoria del allí metonimizado en dulces, comidas, decoraciones y repertorios
musicales asociados a la alegría colectiva comentada. Ese goce aparece intensificado en
contraposición a la idea de la pérdida en sociedad de destino. Allá sí, aquí no. Aparece
una imperiosa necesidad de desmarcarse de las celebraciones locales, incompletas y
carentes del espíritu comunitario que genera, irremediablemente, la emoción central
de la nostalgia, como en el significativo inicio textual senegalés: Navidad es otra
historia. En Senegal celebrábamos todo. Ejemplo este último de “diglosia emocional”
(Duñabeitia, 2018: 18), en el que al significante navidad, se le niega la potencia de la
celebración misma.
Así, el texto deviene un auténtico activador de una melancolía generada en interacción
con su lectura, donde, desde un punto de vista identitario, y aquí entraríamos ya en la
tercera de nuestras cuestiones, no faltan las identificaciones con el autor en clave de
pérdida, como en el testimonio dominicano: Entiendo al escritor porque ha perdido sus
navidades como yo. Interacciones que estarían en la línea relacional y más social de las
emociones (Rivas-Flores y Leite-Méndez, 2020), pero que no se limitan al propio diálogo
con el texto, sino que remiten, nuevamente, a la afectación de sus cuerpos en la línea
más corpórea de Ahmed (2015). Nostalgia, melancolía o tristeza que, lejos de aparecer
encorsetadas en las varillas de la privacidad (y en ese tradicional campo emocional de
la psicología individual), o en las dicotomías tradicionales entre lo positivo y lo
negativo, entre lo subalterno y el sufrimiento (Ahmed, 2015), emergen en una especie
de imaginario compartido, «donde se crea y se reproduce la idea de otredad» (Mancini,
2016: 89). Deconstrucción de bipolaridades que entroncaría, en el caso de nuestras
protagonistas, con la falsa equiparación entre distancia emocional y distancia cultural
que se ha atribuido a comunidades de habla supuestamente alejadas (Kemppanen,
Jänis y Belikova, 2012).
Las asociaciones identitarias que emergen de la interacción con el texto desde un punto
de vista emocional, encarnadas en todo el detallado despliegue de comidas, dulces y
bandas sonoras varias, como hemos visto, se lleva a cabo de forma explícita
incluyéndose en comunidades (más las voces africanas que las caribeñas) que se
caracterizan por su carácter supranacional y completamente inclusivo sin diferencias
de confesiones. La concepción de la identidad como un concepto fluido emerge aquí
netamente a través de la diada emocional orgullo-admiración por sus celebraciones
plurales y colectivas al grado máximo. Su escritura, impregnada de subjetividad, no
solo delata una voz individual, sino una serie de tensiones textuales comunes y de
resonancias especulares. Sus voces son las de tantas mujeres desplazadas que ejercen
la nostalgia cuando se da espacio para ello.
Tensiones, emociones y orgullos identitarios que hablan del complejo mosaico de
identidades que podríamos encontrar en el aula de L2 para personas migradas y que
muestran cómo el aprendizaje experiencial es un proceso horizontal que propicia la
unión de sensibilidades: lo que ha separado lo colonial lo une la diáspora. Apegos
diversos que nos descubren cómo se pegan las emociones a los cuerpos y los tornean en
una continua interacción con el mundo no estanca. Experiencias comunes resultado de
procesos vitales que comparten afinidades emocionales y que desbordan las supuestas
distancias culturales.
Emoción, así, como vector de aprendizaje reflexivo de una segunda lengua en su
dimensión más cognitiva (Krauel, 2022), generada por detonantes temáticos de
composición afines y planteados en forma comparativa entre el aquí y el allí en
espacios trasnacionales como el estudiado. Recurrir a las historias de vida de otros
desplazados, en clave también festiva, empatiza y desarrolla la conciencia
intercultural, más allá de temáticas grises y necesidades creadas a priori como la
cumplimentación de impresos burocráticos. El uso de textos multisensoriales, también
en el aula de L2 a personas migradas, promueve la expresión de la emoción en
situación significativa y contextualizada con inclusión de temáticas más globales, como
el acto mismo de celebrar, y puede contribuir a una mayor motivación por la
comprensión lectora de un texto en clave de compromiso cognitivo (Ballenghein et al.,
2023). La inclusión de información emocional en los materiales de lectura,
especialmente cuando es positiva, mejora el procesamiento semántico (por ejemplo, la
predicción) y la comprensión lectora (Ferré et al., 2025). Finalmente, desde un punto de
vista funcional, potenciar la expresión emocional en clase tiene implicaciones
pragmáticas vitales, especialmente en niveles avanzados de competencia lingüística
como las de nuestras participantes no hispanohablantes, en lo que se refiere a la
graduación de esas emociones (Pavlenko, 2008).
En futuros estudios sería interesante profundizar en investigaciones intraindividuales,
esto es, cómo evoluciona y cómo atraviesa la expresión de la emoción a la misma
persona en su itinerario vital (y en todas sus lenguas, no solo en la colonial).
El objetivo sería reivindicar el potencial del acto evocativo, a través de textos
multisensoriales en contextos significativos, como vía de acercamiento lingüístico más
relevante en espacios privilegiados en su diversidad como el aula de L2 para personas
migradas, «para que estos valores [emocionales] se guarden vinculados a la memoria
autobiográfica y no solo como contenido léxico» (Blanco Canales, 2024: 672). Esto es, un
posicionamiento como docentes que respete los estilos de aprendizaje kolbianos (Kolb,
2013), pero que rebase los muros del aula propiciando también la entrada de las
palabras «embarazadas de mundo» freireanas (Streck et al., 2015: 15). Abogamos, así,
por un enfoque didáctico sensorial y profundamente experiencial (en el sentido más
vital y menos experimental del término) que no ignore los pasos en la tierra de quienes
viven en situación de desplazamiento.
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