Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas. Vol. 20. Núm. 40 (2026).
ISSN 1699-6569
Análisis de autenticidad emocional en narrativas escritas de aprendices
argelinos y franco-argelinos de español como LA
Analysis of emotional authenticity in written narratives of Algerian and
Franco-Algerian learners of Spanish as a AL
Hanane Rafika Ouarghi
Universidad de Alcalá, hanane.ouarghi@edu.uah.es
Resumen
El presente trabajo analiza la autenticidad emocional en autobiografías escritas por 86
aprendices argelinos de español, considerando su nivel (A2 y B2), país de residencia (Argelia y
Francia) y género. Para ello, se emplea una herramienta multidimensional que hemos
desarrollado para tal fin, que permite clasificar cada narrativa en función de su grado de
profundidad, además de valorar elementos lingüísticos y psicolingüísticos en el texto. Los
resultados revelan la existencia de distintos niveles de implicación emocional —falsa,
semiauténtica y auténtica— y ponen de manifiesto una relación significativa entre la valencia
emocional y las identidades discursivas registradas. Si bien las variables analizadas muestran
distintos grados de influencia, se constata que la relación afectiva con la lengua española ejerce
un peso determinante en la configuración del yo emocional.
Palabras clave. Autobiografías emocionales escritas, autenticidad emocional, análisis de
discurso emocional.
Abstract
The present work analyzes the emotional authenticity in autobiographies written by 86 Algerian
Spanish learners, considering their level (A2 and B2), country of residence (Algeria and France),
and gender. To this end, a multidimensional tool that we have developed for this purpose is
employed, which allows for the classification of each narrative based on its level of depth, as well
as the evaluation of linguistic and psycholinguistic elements in the text. The results reveal the
existence of different levels of emotional involvement—false, semi-authentic, and authentic—and
highlight a significant relationship between emotional valence and the recorded discursive
identities. Although the analyzed variables show different degrees of influence, it is found that the
affective relationship with the Spanish language exerts a determining weight in the configuration
of the emotional self.
Keywords. Written emotional autobiographies, emotional authenticity, emotional discourse analysis.
DOI: 10.26378/rnlael2040671
Recibido: 30/01/2026 - Aprobado: 22/03/2026
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. Introducción
Desde una perspectiva constructivista, el bilingüismo no se concibe solo desde enfoques
puramente cognitivos, sino que se entiende a partir de modelos multidimensionales
que integran de manera interrelacionada las prácticas sociales, los factores afectivos y
el contexto. Bajo esta premisa, en el ámbito de la enseñanza de lenguas, existe un
creciente consenso respecto a la inclusión de la dimensión identitaria en el aula
(Norton, 2000; Pavlenko y Blackledge, 2004; Blanco Canales y Martín Leralta, 2023) en
aras de formar aprendices capaces de exhibir rasgos intra-subjetivos (emociones y
pensamiento) e implicarse con los estímulos que emergen de las variantes discursivas
del entorno. Así, la enseñanza de lenguas en la actualidad pretende conseguir que la
lengua meta transmita sutiles gradaciones emocionales.
Para la comprensión de la carga afectiva en narrativas de lenguas adicionales (LA),
normalmente las investigaciones se han centrado en el análisis de la emoción en
contextos orales, dejando un vacío documental en lo que respecta a las narrativas
escritas. Sumado a ello, la mayoría ha optado por el análisis cuantitativo (Ross y Rivers,
2018), centrándose únicamente en datos numéricos de codificación léxica. Al respecto,
Pavlenko (2007) considera el análisis de métricas léxicas como método insuficiente,
porque cabe la posibilidad de que los aprendices recurran a estrategias lingüísticas de
compensación. Dicha realidad valida la apertura de una línea de análisis profundo de
narrativas escritas enfocada en entender cómo el alumno negocia la realidad subjetiva
y de qué manera se acerca emocionalmente a ella. Es preciso señalar que la literatura
carece de estudios en LA, y menos aún, en español, que aborden el tema desde este
enfoque.
Ante estas limitaciones, y con el objetivo de conocer qué tipo de identidad emocional
construyen los aprendices argelinos de español, se ha llevado a cabo un estudio a partir
de narraciones autobiográficas que busca dar respuesta a las siguientes preguntas de
investigación:
1) ¿Qué identidades -auténticas, semiauténticas o falsas- reportan más los
aprendices en sus narrativas autobiográficas?
2) ¿Las identidades emocionales se presentan con la misma frecuencia en las
narraciones positivas y negativas?
3) ¿Las identidades emocionales se aprecian de la misma forma según el país de
residencia, el género y el nivel de competencia?
El estudio, por tanto, se focaliza en el concepto de autenticidad emocional, entendida
como la expresión genuina conforme al estado interno, ajena a cualquier control o
ajuste que podría hacerse para coincidir con expectativas sociales. La ausencia de la
coherencia emocional lleva al hablante a distanciarse de sí mismo y a actuar de forma
superficial con la realidad externa (Lindholm, 2005). Desde el enfoque humanista de la
psicología, Rogers (1961) distingue el self real del self ideal. Mientras que el primero
alude a la versión auténtica de uno mismo, el segundo se refiere a las cualidades que se
aspiran alcanzar en el futuro, generalmente promovidas dentro del entorno social.
Según el autor, cuanto más se acentúa la brecha entre ambas identidades, más
incongruencia emocional se evidencia. Aplicado el concepto de autenticidad emocional
a narrativas de aprendices de LA, este emerge cuando el texto refleja coherencia
afectiva entre el yo emocional, la experiencia y los recursos lingüísticos y discursivos
empleados. Bajo esta premisa, la autenticidad emocional requiere que el aprendiz logre
trascender barreras culturales, lingüísticas y psicológicas.
El estudio es de naturaleza cualitativa. Para su desarrollo, se ha diseñado una
herramienta de análisis de discurso, Feel-text, compuesta por una rúbrica de
evaluación y dos escalas (para una descripción exhaustiva, véase Ouarghi, en prensa).
Las escalas permiten inferir la relación afectiva con el español y la rúbrica cubre
aspectos lingüísticos y psicolingüísticos, todo ello para indagar la autenticidad
emocional emergente en las narrativas. Como variables que pueden influir en dicha
implicación se han considerado el nivel lingüístico, el país de residencia y el género.
En el estudio han participado 86 informantes argelinos y franco-argelinos de tercera
generación divididos conforme a su nivel de competencia lingüística y país de
residencia. La elección de dos contextos de aprendizaje socioculturalmente diferentes
(Argelia y Francia) responde a un motivo dual; no solo busca comparar los hallazgos,
sino que también pretende remediar la falta de atención en la literatura especializada
sobre aprendices que comparten el mismo origen pero que residen en países distintos
y que, por ello, estudian la lengua en contextos diferentes. El presente trabajo, por tanto,
pretende enriquecer esta línea de estudio con la perspectiva sociocultural.
2. Estado de la cuestión
Desde una perspectiva antropológica, el lenguaje es una construcción social y cultural
que categoriza, conceptualiza y orienta las experiencias afectivas (Averill 1980; Harré
1986). Las emociones, por su parte, actúan como moduladores en el manejo de
prácticas lingüísticas y discursivas, dinámica que proyecta la constitución mutua entre
emoción y lenguaje y justifica, simultáneamente, el renovado impulso científico por
estudiar el componente afectivo en la interlengua de aprendices de LA.
En el marco de la investigación sobre la escritura emocional en LA, se ha priorizado el
análisis de la riqueza léxica, esto es, de la complejidad, la diversidad y productividad de
palabras afectivas. Al respecto, la investigación de Uygun Gökmen y Emirmustafaoğlu-
Yarici (2018) se basa en una muestra de aprendices turcos de inglés de nivel intermedio-
alto y examina la productividad, la diversidad y la elección del léxico emocional. Los
resultados sugieren que la productividad en inglés es significativamente menor que en
turco y que, a su vez, los aprendices tienden a emplear términos emocionales que
presentan correspondencia parecida en su lengua materna (LM). Se concluye que los
errores se deben a una transferencia lingüística de las diferencias en los esquemas
emocionales entre inglés y turco. Frente a ello, Mavrou, Bustos y Chao (2023) descartan
la relación directa entre la frecuencia emocional en LA y la distancia lingüística. Para
llegar a esta conclusión, los autores han analizado las dimensiones afectivas de valencia
y activación en 288 producciones escritas de aprendices de español de nivel inicial que
provienen de distintos países. Los hallazgos evidencian superioridad de palabras
positivas frente a las negativas en las narrativas; además, observan que la frecuencia
de emociones de alta activación no depende de cuán distante es la LM, sino del nivel de
competencia lingüística en la LA.
Por su parte, el foco de Wang (2020) se orienta hacia la relación entre la valencia
emocional y la complejidad sintáctica en más de 2600 narrativas escritas por
estudiantes chinos de inglés. Mediante herramientas de procesamiento de lenguaje
natural, el estudio halla que los textos con carga emocional alta, estructuralmente,
presentan una menor complejidad sintáctica, en tanto que los textos neutrales exhiben
mayor complejidad a nivel de cláusula (MLC, CP/C). Asimismo, Abdi Tabari y Wang
(2021) profundizan en el análisis de la complejidad léxica y el tipo de consignas (temas
sobre pandemia y otros) de 53 narrativas escritas por aprendices de nivel medio-
avanzado de inglés. Los autores optan por índices de análisis textual automático para
medir fluidez, sofisticación, diversidad y elementos poco frecuentes, además del
análisis de sentimiento para detectar emociones positivas y negativas. Según los
resultados, la emocionalidad y la complejidad léxica está más presente en los temas de
pandemia, sugiriendo, así, que la forma cambia según es la emoción del texto.
Nicholes (2016) centra su examen en la implicación narrativa de 30 aprendices de inglés
al realizar dos tipos de tareas: escritura autobiográfica y escritura creativa orientada a
la conciencia crítica. Como herramienta de análisis, el autor emplea Linguistic Inquiry
and Word Count (LIWIC) además de encuestas de implicación narrativa. Los resultados
concluyen que los/las informantes se han implicado en las narrativas autobiográficas
por el foco de atención y la sensación de cercanía que han percibido al escribir su
historia. Una divergencia destacable entre las dos consignas es la tendencia al empleo
de más palabras positivas en las autobiografías que la escritura de crítica, pese a que
los sucesos no tratan de historias completamente felices.
Cabe destacar, asimismo, el estudio de Al-Madanat (2023), quien a través de Test de
Apercepción Temática (TAT) como estímulo visual, realiza su estudio con 18 bilingües
jordanos que residen en Hungría con el fin de examinar adverbios y adjetivos en
narrativas escritas, así como patrones de pensamiento tanto en la LM como en la LA. Su
enfoque mixto concluye que no hay superioridad de adjetivos y adverbios en las
narrativas de la LM; paralelamente, se identifica una tendencia a describir la imagen
de forma distinta según la lengua usada y los aspectos culturales asociados a ella. En
concordancia con esto, diferentes estudios de semántica cultural muestran cómo el
componente afectivo es percibido y producido en bilingües de forma diferente
(Wierzbicka, 1986; 1994; 1999; Lutz y Abu-Lughod, 1990; Harkins y Wierzbicka, 2001;
Panayiotou, 2004; 2006; Pavlenko, 2005; Wilce, 2009; Goddard y Ye, 2014; Blanco Canales
y Boillos Pereira, 2025).
En sintonía con lo expuesto, la literatura previa coincide en que los aspectos
socioculturales son variables que inciden de manera directa en los estilos de escritura
emocional. Bajo un enfoque cuantitativo, Chamcharatsri (2013) realiza un estudio
comparativo con universitarios tailandeses de inglés para analizar la expresión y la
percepción de experiencias aterradoras en narrativas escritas tanto en la LM como en
la LA. De acuerdo con los resultados obtenidos, se constata que una parte de la muestra
percibe el inglés como el vehículo más fiel para expresar miedo, en tanto que la otra
muestra valoración uniforme respecto a ambas versiones de narrativas. Dicho
fenómeno se deriva, según el autor, de factores socioculturales, puesto que la cultura
tailandesa tiende a reservar este tipo de emociones, por lo que expresarlo en una lengua
libre de valores afectivos conduce a su mejor expresión. A esta dinámica se le denomina
distancia o desapego emocional (Keysar et al., 2012), la cual, en ocasiones, supone una
ventaja para los bilingües porque experimentan menos intensidad emocional al utilizar
la LA.
Una perspectiva complementaria al estudio anterior la ofrece El-Dakhs et al. (2024) en
su estudio acerca de la frecuencia, la polaridad y la valencia del léxico emocional,
tomando como ejes centrales la edad, el género y el nivel de competencia lingüística.
Dicha investigación se ha llevado a cabo con una muestra de 64 aprendices egipcios de
inglés para expresar emociones tristes o alegres en narrativas escritas tanto en árabe
como en inglés. Los hallazgos muestran diferencia poco significativa en cuanto a la
frecuencia de palabras en ambas lenguas, pero diferencias relevantes en que las
narrativas en inglés han sido más negativas que en árabe. Respecto a la polaridad, se
observa que las palabras en inglés han sido más marcadas que en su propia lengua. No
obstante, se constata que las variables consideradas no han mostrado influencia en los
resultados.
En relación con la expresión emocional por géneros, Ahmadi Azad (2015) busca
contrastar la frecuencia y la valencia emocional en textos compartidos por 103 mujeres
y 82 hombres iraníes, graduados de inglés como LA. El análisis de LIWC indica que las
mujeres registran un número de términos afectivos marginalmente superior que los
hombres, sin que dicha diferencia sea estadísticamente significativa. En lo que respecta
a la valencia emocional, se observa una frecuencia elevada de palabras negativas en los
hombres, en tanto que las mujeres usan más palabras positivas, lo cual lleva a la autora
a concluir que las ideologías de igualdad y la edad son más influyentes en la expresión
emocional que la variable género.
3. Metodología
El presente estudio sigue un paradigma de metodología cualitativa con la finalidad de
determinar el grado de autenticidad emocional, infiriendo la relación afectiva de
informantes argelinos y franco-argelinos conforme a la herramienta Feel-text de
análisis emocional. Para ello, la investigación se articula a través de los siguientes
interrogantes:
1) ¿Qué identidades -auténticas, semiauténticas o falsas- reportan más los
aprendices en sus narrativas autobiográficas?
2) ¿Las identidades emocionales se presentan con la misma frecuencia en las
narraciones positivas y negativas?
3) ¿Las identidades emocionales se aprecian de la misma forma según el país de
residencia, el género y el nivel de competencia?
3.1. La muestra
Se ha contado con una muestra compuesta por 86 aprendices argelinos y franco-
argelinos de español organizados conforme al país de residencia (Argelia y Francia) y
el nivel de conocimiento lingüístico (A2 y B2). El grupo argelino lo conforman 44
aprendices procedentes de dos instituciones educativas: la Universidad Abdelhamid
Ibn Badis de Mostaganem y el Instituto Cervantes de Orán. En cuanto al franco-argelino,
queda constituido por 42 argelinos de tercera generación en Francia. Debido a las
dificultades para lograr colaboración institucional, la investigadora ha asumido el
proceso de recogida de datos, lo que ha supuesto el reclutamiento a través de
publicaciones en redes sociales (Facebook y Tandem) y el desplazamiento a tres
ciudades distintas: Marsella, París y Lille.
Tabla1. Distribución específica de muestra
44 ARGELINOS
42 FRANCO - ARGELINOS
Nivel A2 (A)
Nivel B2 (B)
Nivel A2 (C)
Nivel B2 (D)
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
9
11
11
13
10
11
10
11
3.2. La herramienta Feel-text
Para el análisis, se ha diseñado la herramienta Feel-text, integrada por dos escalas
emocionales y una rúbrica. La estructura dual de la herramienta parte de la premisa
de que la tipología emocional en las narrativas (escalas de profundidad) y las
dimensiones lingüísticas y psicolingüísticas (rúbrica) son componentes necesarios
para inferir el grado de autenticidad emocional en narrativas autobiográficas
3.2.1. Escalas emocionales
Las escalas emocionales tienen como objetivo determinar la relación afectiva con la
lengua para poder examinar el grado de autenticidad con ella. En un primer nivel, se
diferencia entre emociones positivas y negativas y, dentro de cada nivel, las emociones
asociadas se organizan en grados emocionales. Cada grado posee una puntuación que
mide el nivel de profundidad de la emoción, como se refleja en las Figuras 1 y 2 (para
más detalles, ver Ouarghi, en prensa).
APATÍA
TRISTEZA
ENFADO
MIEDO
EMPATÍA NEGATIVA
CULPA
DECECPCIÓN
DESILUSIÓN
DESESPERANZA
DEPRESIÓN
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
5,5
Emoción
Puntuación
SUPERFICIALES
PROFUNDAS
INTER-
MEDIAS
Tipo
Figura 1. Emociones negativas transmitidas en las narrativas de los/las informantes
DISFRUTE
ALEGRÍA
FELICIDAD
ORGULLO
ADMIRACIÓN
NOSTALGIA
AMOR
GRATITUD
ESPERANZA
SERENIDAD
Figura 2. Emociones positivas transmitidas en las narrativas de los/las informantes
3.2.2. Rúbrica de evaluación emocional
La rúbrica recoge el grado de profundidad (a partir de las escalas), así como aspectos
lingüísticos y psicolingüísticos, con lo cual ofrece un análisis profundo e integral, cuyos
componentes basales son: emoción, narrador, experiencia, discurso y lenguaje. Con el
propósito de agilizar la lectura de la rúbrica, cada dimensión queda explicada en las
Tablas 2, 3, 4, 5 y 6:
Tabla 2. Dimensión emoción
1. EMOCIÓN
1.1.
PROFUNDID
AD
LA TIPOLOGÍA
EMOCIONAL EN
EL TEXTO
PROFUNDA
(4-5,5)
INTERMEDIA
(3-3,5)
SUPERFICIAL
(1-2,5)
1
1,5
2,5
3
3,5
4
4,5
5
5,5
SUPERFICIALES
Emoción
Puntuación
PROFUNDAS
2
INTER-
MEDIAS
Tipo
1.2.
Frecuencia
1.2.1.
4)
5) Frecuencia
de las emociones
en la historia:
antes, durante y
después de
presentar el
problema-
situación, y no
solo en una parte
Con
frecuencia
3 emociones
antes, 3
durante y 3
después
(3)
A veces
3
emociones
en dos
partes de la
historia
(2)
Muy pocas
veces
3
emociones
en una sola
parte
(1)
Nunca
0
(0)
1.2.2.
Frecuencia
de las emociones
para el desarrollo
de los
acontecimientos
de la historia
Con
frecuencia
10 o más
(3)
A veces
Entre 9 y 6
(2)
Muy pocas
veces
Entre 5 y 1
(1)
Nunca
0
(0)
1.2.3.
Frecuencia de
respuestas
fisiológicas
(relacionadas con
las emociones)
Con
frecuencia
4 o más
(3)
A veces
Entre 3 y 2
(2)
Muy pocas
veces
1
(1)
Nunca
0
(0)
Tabla 3. Dimensión narrador y posición
2. NARRADOR Y POSICIÓN
2.1.
PRESENCI
A
2.1.1.
YO EMOCIONAL
PRESENTE
CON
FRECUENCIA
7 O MÁS
(3)
A VECES
ENTRE 6
Y 4
(2)
MUY
POCAS
VECES
ENTRE 3 Y
1
(1)
NUNCA
(0)
2.2.
Postura
2.2.2.
Toma distancia
emocional,
utilizando
estrategias de
evitación¹
Nunca
0 estrategia de
evitación
(3)
Muy pocas
veces
1 sola
estrategia
(2)
A veces
2 o 3
estrategias
(a veces
repetidas)
(1)
Con
frecuencia
Más de 4
estrategias
o más de 4
veces la
misma
estrategia
(0)
Tabla 4. Dimensión narrador y experiencia
3. NARRADOR Y EXPERIENCIA
3.1.
IMPACTO
AFECTIVO DE
LA
EXPERIENCIA
EN SU
IDENTIDAD
3.1.1.
MUESTRA EL
IMPACTO
SIGNIFICATIVO
DE LA
EXPERIENCIA
CON
FRECUENCIA
4 O MÁS
(3)
A VECES
3
(2)
MUY
POCAS
VECES
ENTRE 2
Y 1
(1)
NUNCA
(0)
3.2.
Vigencia
afectiva
3.2.1.
Muestra que la
experiencia sigue
afectándole al
momento de
relatar la historia
Con
frecuencia
4 o más
(3)
A veces
3
(2)
Muy
pocas
veces
Entre 2 y
1
(1)
Nunca
0
(0)
Tabla 5. Dimensión narrador y discurso
4. NARRADOR Y DISCURSO
4.1.
FOCO Y
PERSPECTIVA
4.1.1.
HAY MENCIÓN DE
INTERPRETACIÓN
SUBJETIVA
CON
FRECUENCIA
4 O MÁS
(3)
A VECES
3
(2)
MUY
POCAS
VECES
ENTRE 2
Y 1
(1)
NUNCA
0
(0)
4.1.2.
La interpretación
subjetiva conlleva
matiz emocional
(sesgo emotivo)
Con
frecuencia
4 o más
(3)
A veces
3
(2)
Muy
pocas
veces
Entre 2 y
1
(1)
Nunca
0
(0)
4.1.3.
La interpretación
subjetiva conlleva
diálogo
introspectivo
Con
frecuencia
3 o más
(3)
A veces
2
(2)
Muy
pocas
veces
1
(1)
Nunca
0
(0)
Tabla 6. Dimensión narrador y lenguaje
5. NARRADOR Y
LENGUAJE
5.1.
ORACIONES
EMOCIONALES
5.1.1.
LOS VERBOS
CONJUGADOS DE
LA HISTORIA
REPORTAN
CONTUNDENCIA
EMOCIONAL
CON
FRECUENCIA
7 O MÁS
(3)
A VECES
ENTRE 6 Y
4
(2)
MUY
POCAS
VECES
ENTRE 3
Y 1
(1)
NUNCA
0
(0)
5.1.2.
Las emociones se
presentan en
oraciones
detalladas, no
abruptas, que
ayudan a visualizar
la continuidad del
proceso emocional
Con
frecuencia
5 o más
(3)
A veces
entre 4 y 3
(2)
Muy
pocas
veces
entre 2 y 1
(1)
Nunca
0
(0)
5.2.
Vocabulario
emocional
5.2.1.
Hay variedad léxica
emocional
coherente al tema
de la historia y no
etiquetas generales
Con
frecuencia
7 o más
(3)
A veces
entre 6 y 4
(2)
Muy
pocas
veces
entre 3 y 1
(1)
Nunca
0
(0)
5.3.
Manejo del
tiempo
5.3.1.
Alterna
adecuadamente
entre el pasado
y el presente en
la historia
Con
frecuencia
recurre 3
veces o más
al presente
(3)
A veces
2
(2)
Muy
pocas
veces
1
(1)
Nunca
0
(0)
5.4.
Metáforas
emocionales
5.4.1
Utiliza metáforas
emocionales de
forma adecuada y
coherente y no
exagerada
Con
Frecuencia
3 o más
(3)
A veces
2
(2)
Muy
pocas
veces
entre 2 y 1
(1)
Nunca
0
(0)
3.3. Procedimiento
Para la recogida de datos, se ha seguido el mismo proceso en ambos países. En una fase
preliminar de la tarea, se ha planteado una serie de preguntas a los aprendices en su
LM (árabe o francés) con objeto de incentivar en ellos las emociones correlativas a la
experiencia que decidían relatar. Así, se les ha pedido que recuerden una historia
personal en la que hayan experimentado emociones positivas o negativas; experiencias
vinculadas de algún modo a vivencias alegres o tristes, especificando dónde estaban, si
estaban solos o en compañía, si la historia sigue afectándoles o, al recordarla, ya no
implica ninguna reacción fisiológica. Se ha dado el tiempo suficiente a esta fase
preparatoria, porque el objetivo principal no se limitaba solo a que produjeran un
volumen extenso de palabras emocionales, sino que se extendía, de igual modo, a
averiguar cómo funciona el flujo cognitivo y emocional de la subjetividad en narrativas
escritas en español. Tras esta fase, se ha pedido a los/las informantes que escriban en
español la historia evocada con extensión mínima de 80 palabras. La tarea ha requerido
un total de 25 minutos aproximadamente, 10 minutos para la fase preparatoria y 15
para redactar la autobiografía.
Para realizar el análisis, cada narración ha sido anotada, etiquetada y puntuada en
función de las categorías incluidas en la herramienta. En primer lugar, se ha valorado
el contenido integral según la emoción prominente que aparece en las escalas, lo que
ha permitido asignar una puntuación y clasificar al participante en un grado de
profundidad. Ese valor se ha trasladado a la rúbrica concretamente al apartado de
“profundidad emocional”. En segundo lugar, se ha procedido a la identificación y
valoración de los elementos contenidos en la rúbrica.
El sumatorio de los valores de las escalas emocionales y de la rúbrica ha constituido el
criterio definitivo para establecer cómo es la identidad del aprendiz al escribir en
español. La información se ha recogido en una tabla de datos (Tabla 7), que incorpora
datos identificativos propios a cada alumno, que incluye género, número de
identificación del informante y la valencia escogida. El registro de estos detalles permite
caracterizar de forma individual a los perfiles para, en una fase posterior, contrastar
las puntuaciones finales según las variables de estudio. En el estudio, los/las
informantes han sido asignados con códigos conforme a su nivel y país de residencia,
donde A corresponde al grupo argelino básico, B al grupo intermedio, C al franco-
argelino básico y D al intermedio. En este caso, en el ejemplo que se muestra a
continuación, H/D45 corresponde a un informante franco-argelino, hombre, de nivel
intermedio que ha escogido para su narración la valencia negativa (VN):
Tabla 7. Clasificación sistemática de los valores de la herramienta Feel-text
3.4. Tipología de las identidades
H/D45-VN
Dimensión
Código
Puntuación
Emoción
1.1
1.2.1
1.2.2
1.2.3
Narrador y posición
2.1.1
2.2.2
Narrador y experiencia
3.1.1
3.2.1
Narrador y discurso
4.1.1
4.1.2
4.1.3
Narrador y lenguaje
5.1.1
5.1.2
5.2.1
5.3
5.4
A cada participante se le ha asignado un tipo de identidad en función de la puntuación
resultante de las escalas y la rúbrica, proponiendo así clasificar las identidades en tres
categorías, como se puede ver en la Tabla 8:
Tabla 8. Grado de autenticidad emocional conforme a Feel-text
IDENTIDAD FALSA
0-17,5 PUNTOS
IDENTIDAD SEMI-AUTÉNTICA
18-33,5 puntos
IDENTIDAD AUTÉNTICA
34-50 puntos
La propuesta de identidades auténticas y falsas guarda afinidad con el trabajo de
Lindholm (2005), quien sostiene que, si la expresión emocional no está en sintonía con
el estado interno, se clasifica como una práctica falsa, en tanto que, si existe simetría,
se valida su autenticidad. Respecto a la identidad semiauténtica, se propone como
identidad intermedia en la que se pueden configurar rasgos de ambas prácticas. En
cierto modo, se ha inspirado en el constructo de la interlengua (Selinker, 1972) en cómo
la producción de aprendices puede oscilar entre dos sistemas lingüísticos, reflejando,
por tanto, diferentes grados de adecuación expresiva. Mientras que el principio de la
interlengua supone transitar por dos sistemas lingüísticos, la idea de la identidad
semiauténtica plantea desplazarse entre dos identidades: una auténtica y otra falsa. En
el presente trabajo, las identidades emocionales se describen de la siguiente manera:
− Identidad auténtica: yo emocional activo en el discurso, presentando
congruencia entre la experiencia y los elementos discursivos y lingüísticos.
− Identidad semiauténtica: aunque no es falsa, puede manifestar indicios de que
todavía se encuentra atrapada en ciertas lagunas de su interlengua. Puede
mostrar cierta coherencia afectiva, pero insuficiente según los criterios de la
rúbrica.
− Identidad falsa: mínima presencia o ausencia total del yo emocional, carencia en
el uso de elementos lingüísticos y discursivos emocionales.
4. Resultados
El análisis de datos arroja una serie de evidencias que se detallan a continuación.
Primero, se clasifican los tipos de emociones y la identidad determinada en cada
narrativa (Tablas 9, 10, 11 y 12); posteriormente, se exponen las puntuaciones promedio
de cada categoría de la rúbrica por identidades (Tabla 13) y, luego, se procede a la
clasificación de identidades en función de las valencias emocionales (Figura 3) y las
variables de estudio (Tablas 14,15, 16 y 17) para, finalmente, dar respuestas a las
preguntas de investigación.
Tabla 9. Tipos de emociones e identidades por cada informante argelino de nivel básico
CÓDIGO
EMOCIÓN
PREDOMINANTE
PUNTUACIÓN
IDENTIDAD
M/A1
Miedo
13,5
Falsa
M/A2
Miedo
8,5
Falsa
H/A3
Disfrute
9
Falsa
M/A5
Miedo
6,5
Falsa
H/A6
Orgullo
10,5
Falsa
M/A7
Alegría
18,5
Semiauténtica
M/A8
Alegría
7,5
Falsa
M/A9
Alegría
6,5
Falsa
M/A10
Alegría
9,5
Falsa
M/A11
Tristeza
9,5
Falsa
H/A12
Disfrute
9
Falsa
H/A13
Disfrute
5
Falsa
M/A14
Alegría
4,5
Falsa
H/A19
Alegría
12,5
Falsa
H/A20
Felicidad
9
Falsa
M/A21
Alegría
15
Falsa
H/A30
Alegría
9,5
Falsa
M/A45
Esperanza
20
Semiauténtica
H/A46
Tristeza
12,5
Falsa
H/A50
Decepción
26
Semiauténtica
Tabla 10. Tipos de emociones e identidades por cada informante argelino de nivel intermedio
CÓDIGO
EMOCIÓN
PREDOMINANTE
PUNTUACIÓN
IDENTIDAD
M/B4
Tristeza
13,5
Falsa
H/B8
Apatía
4
Falsa
H/B9
Alegría
7,5
Falsa
H/B10
Tristeza
9,5
Falsa
M/B11
Decepción
23
Semiauténtica
M/B13
Tristeza
11,5
Falsa
M/B14
Alegría
19,5
Semiauténtica
M/B20
Disfrute
12
Falsa
M/B21
Alegría
10,5
Falsa
M/B25
Alegría
9,5
Falsa
M/B26
Alegría
10,5
Falsa
M/B27
Orgullo
18,5
Semiauténtica
H/B28
Tristeza
12,5
Falsa
H/B29
Tristeza
6,5
Falsa
H/B30
Orgullo
11,5
Falsa
H/B31
Tristeza
3,5
Falsa
H/B32
Decepción
21
Semiauténtica
M/B34
Tristeza
5,5
Falsa
H/B36
Nostalgia
16
Falsa
H/B37
Miedo
12,5
Falsa
M/B40
Orgullo
8,5
Falsa
M/B41
Miedo
12,5
Falsa
H/B42
Desesperanza
27
Semiauténtica
M/B43
Orgullo
15,5
Falsa
Tabla 11. Tipos de emociones e identidades por cada informante franco-argelino de nivel
básico
CÓDIGO
EMOCIÓN
PREDOMINANTE
PUNTUACIÓN
IDENTIDAD
M/C11
Admiración
22
Semiauténtica
M/C17
Alegría
10,5
Falsa
M/C18
Alegría
13,5
Falsa
M/C20
Alegría
15
Falsa
H/C21
Disfrute
9
Falsa
H/C22
Disfrute
16
Falsa
H/C29
Felicidad
15
Falsa
H/C30
Miedo
6,5
Falsa
H/C33
Desesperanza
32
Semiauténtica
H/C34
Admiración
22
Semiauténtica
H/C37
Miedo
9,5
Falsa
M/C38
Amor
21,5
Semiauténtica
H/C42
Tristeza
19
Semiauténtica
H/C43
Tristeza
8,5
Falsa
M/C44
Tristeza
10,5
Falsa
H/C45
Tristeza
19,5
Semiauténtica
M/C47
Nostalgia
20
Semiauténtica
M/C48
Desesperanza
26
Semiauténtica
M/C49
Felicidad
21
Semiauténtica
M/C50
Disfrute
8
Falsa
H/C52
Orgullo
3,5
Falsa
Tabla 12. Tipos de emociones e identidades por cada informante franco-argelino de nivel
intermedio
Se presentan a continuación los resultados obtenidos en cada categoría de la rúbrica.
Tabla 13. Promedios de puntuaciones de cada categoría por tipo de identidad
CÓDIGO
EMOCIÓN
PREDOMINANTE
PUNTUACIÓN
IDENTIDAD
M/D12
Decepción
45
Auténtica
M/D13
Desilusión
29,5
Semiauténtica
H/D17
Apatía
8
Falsa
H/D18
Alegría
13,5
Falsa
H/D21
Orgullo
14,5
Falsa
M/D25
Orgullo
22,5
Semiauténtica
H/D27
Tristeza
7,5
Falsa
M/D28
Enfado
11
Falsa
M/D30
Admiración
10
Falsa
M/D31
Decepción
27
Semiauténtica
M/D37
Decepción
36
Auténtica
M/D38
Gratitud
23,5
Semiauténtica
M/D40
Admiración
21
Semiauténtica
M/D43
Serenidad
36,5
Auténtica
M/D44
Tristeza
26,5
Semiauténtica
H/D45
Culpabilidad
30,5
Semiauténtica
H/D51
Orgullo
12,5
Falsa
H/D52
Depresión
49,5
Auténtica
H/D53
Empatía negativa
24
Semiauténtica
H/D54
Orgullo
6
Falsa
H/D55
Nostalgia
34
Auténtica
DIMENSIÓN
CÓDIGO
PUNTUACIÓN
IDENTIDAD
FALSA
PUNTUACIÓN
IDENTIDAD
SEMI
PUNTUACIÓN
IDENTIDAD AUTÉNTICA
EMOCIÓN
1.1
1,78
3,25
4,6
1.2.1
1,09
2,32
2,8
1.2.2
1,70
2,96
3
1.2.3
0,30
1,12
1,8
NARRADOR Y
POSICIÓN
2.1.1
1,05
2,6
3
2.2.2
0,16
1,16
2,8
Los datos muestran (Figura 3) que las identidades con mayor prevalencia en las
narrativas son las falsas, con un porcentaje del 65,12%, seguidas de las semiauténticas
(29,07%) y, finalmente, las auténticas (5,81%).
Figura 3. Distribución de tipos de identidades en las narrativas positivas y negativas
Tal como se puede apreciar en la Tabla 14, las identidades falsas sobresalen en las
narrativas positivas, con un 39,53%. Sin embargo, las identidades semiauténticas se
hallan más en las historias negativas (15,11%) que las positivas (13,95%). Las
identidades auténticas se representan con un margen de diferencia estrecho,
alcanzando el 3,48% en las historias negativas y el 2,32% en las positivas.
Tabla 14. Identidades en función de la valencia emocional
FALSA
SEMIAUTÉNTICA
AUTÉNTICA
65,12%
29,07%
5,81%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Falsa Semi-auténtica Auténtica
NARRADOR Y
EXPERIENCIA
3.1.1
0,75
1,2
2,4
3.2.1
0,25
0,56
2,6
NARRADOR Y
DISCURSO
4.1.1
0,09
0,36
1,8
4.1.2
0,05
0,48
2,4
4.1.3
0
0,2
1,2
NARRADOR Y
LENGUAJE
5.1.1
0,86
1,96
2,8
5.1.2
0,45
1,56
2,8
5.2.1
1,32
2,6
3
5.3
0
0,2
1,2
5.4
0,14
0,64
2
TOTAL (SUMA DE PROMEDIOS)
9.99
23,17
40,2
NARRATIVAS
POSITIVAS
34
39,53%
12
13,95%
2
2,32%
NARRATIVAS
NEGATIVAS
22
25,58%
13
15,11%
3
3,48%
Respecto a las identidades y su relación con el contexto sociocultural (Tabla 15), el
análisis evidencia que el grupo argelino alcanza el porcentaje mayor en las identidades
falsas (41,86%) en comparación con el franco-argelino (23,25%). En cuanto a las
identidades semiauténticas, se observa que sucede a la inversa, y es ahora el grupo
franco-argelino el que obtiene el porcentaje más alto, con 19,76%, frente al argelino,
con 9,30%. En las identidades auténticas se observa presencia única del grupo franco-
argelino, que alcanza 5,81%.
Tabla 15. Identidades en función del país de residencia
6) FALSA
7) SEMIAUTÉNTICA
8) AUTÉNTICA
9) GRUPO ARGELINO
10) 36
11) 41,86%
12) 8
13) 9,30%
14) 0
15) 0%
16) GRUPO
FRANCO-
ARGELINO
17) 20
18) 23,25%
19) 17
20) 19,76%
21) 5
22) 5,81%
En lo que respecta al nivel de competencia (Tabla 16), la diferencia solo resulta
relevante en el caso de las identidades auténticas, ya que se observa que esta categoría
solo aparece en el nivel B2. En las demás identidades, se halla una proximidad en los
niveles. En concreto, en las identidades falsas, el nivel básico obtiene un porcentaje
mayor (33,72%) que el intermedio (31,39), aunque en las semiauténticas los intermedios
presentan mayor porcentaje (15,11%) que los principiantes (13,95%).
Tabla 16. Identidades en función del nivel de competencia lingüística
FALSA
SEMIAUTÉNTICA
AUTÉNTICA
A2
29
33,72%
12
13,95%
0
0%
B2
27
31,39%
13
15,11%
5
5,81%
En cuanto a las identidades y su relación con el género (Tabla 17), se observa que la
diferencia no es importante en cuanto a las identidades falsas, pero sí en las
semiauténticas, donde los hombres alcanzan un porcentaje inferior que las mujeres
(10,46% frente a 18, 60%). En las identidades auténticas la diferencia es ligera, lo que
corresponde a 3,48% para las mujeres y 2,32% para los hombres.
Tabla 17. Identidades en función del género
FALSA
SEMIAUTÉNTICA
AUTÉNTICA
GÉNERO
MASCULINO
30
34,88%
9
10,46%
2
2,32%
GÉNERO
FEMENINO
26
30,23%
16
18,60%
3
3,48%
5. Discusión
Este trabajo tenía como objeto establecer qué tipo de identidad construyen los
aprendices argelinos de español, para lo que hemos analizado las narrativas
autobiográficas de 86 participantes con dos contextos socioculturales diferentes:
Argelia y Francia.
La primera pregunta de investigación se enfocaba en averiguar cuál es el tipo de
identidad predominante. Los resultados reportan que las identidades falsas han sido
las más registradas en las autobiografías de los/las informantes. Partiendo de la idea de
que el lenguaje construye la identidad (Norton, 2013) y modula la expresión emocional
(Altarriba y Canary, 2004; Stepanova y Coley, 2002), parece que la mayoría de la muestra
participante no ha sido capaz de plasmar sus experiencias emocionales de forma
auténtica en español.
Entre las características principales que definen la falsedad en las narrativas destacan
las estrategias de evitación empleadas por los/las informantes al describir su estado
emocional. Esto se desprende de la escasez de palabras emocionales, a pesar de la
extensión del contenido textual, en algunas narrativas. En su caso, se observa más un
foco factual que emocional, tanto de los acontecimientos como de los sujetos
involucrados en la historia. Este hallazgo guarda coherencia con diversos estudios
lingüísticos (Dewaele y Furnham, 2008; Dewaele y Regan, 2001; Uygun Gökmen y
Emirmustafaoğlu-Yarici, 2018), en los que también se observa la escasez de palabras
emocionales, y en la elaboración menos coherente (Rintell, 1990).
El escaso uso de metáforas referentes a pensamientos y emociones es otro rasgo de las
identidades falsas, resultado que respaldan estudios como los de Danesi (1995) y Gómez
(2013), quienes afirman la carencia del lenguaje figurado en narrativas emocionales de
LA. Por su parte, los hallazgos registrados en el presente estudio llevan a considerar la
experiencia lingüística de los/las informantes desarrollada en su LM, esto es, si es
habitual emplear metáforas para expresar el lenguaje figurado. A este respecto,
Rababah et al. (2024) investigan la frecuencia del uso de metáforas conceptuales en
argelinos para expresar ideas y emociones referentes al dolor, y según los resultados
obtenidos, los/las informantes expresan sus emociones de forma variada y detallada,
que incluye la tendencia a emplear lenguaje metafórico en su discurso. Según se colige
de los hallazgos obtenidos, este fenómeno no se ha transferido al español. A partir de
ello se desprende que los/las informantes buscan simplificar la estructura española y
evitar estructuras complejas, de las que las metáforas forman parte.
Otra estrategia que han empleado los/las informantes identificados como falsos consiste
en alejar su propia identidad emocional de la experiencia narrada; es decir, los/ las
informantes se han reflejado como “personajes testigos” sin involucrarse en sus propias
emociones ni pensamientos. El yo emocional ausente ha sido evidente, pese al empleo
de palabras emocionales. Es posible que los/ las informantes no sientan tener el derecho
de exteriorizar sus adentros en español, suposición compatible con la idea del derecho
de hablar y la autorización social que propone Norton (1995). Más aún, alejar el yo
emocional puede atribuirse a condicionamientos culturales, porque como declaran
Markus y Kitayama (1991), las culturas interdependientes marcan más límites
emocionales en comparación con las culturas en las que el yo es percibido como más
autónomo e independiente.
Por lo que se refiere a las identidades semiauténticas, han sido las más registradas
después de las falsas. En ellas, se nota la presencia de recursos lingüísticos emocionales,
como palabras y metáforas, pero insuficiente según los criterios de la rúbrica diseñada.
Esto sugiere que en estas narrativas los/las informantes han mostrado una leve mejora
de implicación en las historias en la primera categoría, pero aún se encuentran
atrapados en ciertas lagunas de su interlengua, lo que impide la expresión auténtica en
español. Se parte de la premisa de que estos/estas informantes no han tenido
oportunidades suficientes para enriquecer sus experiencias emocionales, lo que
respalda el planteamiento de Dewaele (2013) de que el uso limitado de la lengua en el
aula conduce a una menor aplicación de la misma en situaciones emocionales de la vida
real.
El presente estudio registra una minoría de narrativas que ha conseguido proyectar
una expresión coherente a las propiedades de su propio ser, resultado que está alineado
con el estudio de Chamcharatsri (2013), en el que solo algunos/as de sus informantes
tailandeses han confirmado ser auténticos, eficientes y profundos al narrar sus
experiencias emocionales en el inglés como la LA. Además, los hallazgos obtenidos
llevan a considerar que los aprendices han sido capaces de aportar descripción
detallada de su propio estado afectivo al emplear variedad léxica emocional coherente,
lo cual guarda sintonía con diversos estudios lingüísticos (Marian y Neisser, 2000).
Una interpretación plausible para este hallazgo sería la propia personalidad del
aprendiz, que supuestamente se caracterice por la extroversión y la facilidad de
exteriorizar el sentir interno. De acuerdo con Dewaele y Pavlenko (2002), los
extrovertidos desarrollan habilidades sociopragmáticas mejor que los introvertidos,
porque toleran el riesgo al emplear términos emocionales que pueden ser inapropiados
bajo ciertas condiciones. Otros estudios sostienen la estrecha relación entre la cantidad
de palabras y el idioma que se ha usado al vivir la experiencia (Schrauf y Rubin, 2000;
Bilgin et al., 2023; Matsumoto y Stanny, 2005). Sin embargo, nuestro hallazgo no
coincide con ellos, puesto que algunas narrativas, si bien han reportado escenarios
vividos en español, han registrado pocos términos afectivos.
Respecto a las metáforas afectivas, Kellerman (2001) indica que el uso de este lenguaje
actúa como indicador de la implicación emocional del narrador en la historia. En efecto,
se halla un uso destacado de las metáforas de forma coherente en las narrativas
etiquetadas como auténticas, en línea con el estudio de Kapranov (2017). Asimismo, se
observa que las metáforas han conceptualizado pensamientos de tensión ligados a
experiencias significativas que los/las informantes no han superado, como son estados
emocionales de depresión o decepción. Esto coincide con la investigación de Simón
Cabodevilla (2022), en la que encuentra que aprendices chinos de español en
autobiografías orales emplean frecuentemente y de forma más variada las metáforas
afectivas en historias negativas que en positivas. De lo anterior se desprende que,
cuanto más profunda es la emoción y más significativa resulta la experiencia
emocional, más frecuente y coherente es el uso de metáforas
En consonancia con lo expuesto, se observa que la mayoría de los temas de las
narrativas auténticas se relaciona directamente con los rasgos psicológicos del propio
yo, como son los temas de problemas de pareja, de pertenencia étnica y de habilidades
de autoconciencia. Se supone que percibirse cercano a lo emocional en español es lo
que subyace al buen desempeño de los/ las informantes clasificados en esta categoría
de identidades. En un estudio reciente, Zhang y Hatzidaki (2025) postulan que la
vinculación ocasional de emociones a códigos lingüísticos específicos puede ser
estrategia sociocultural y no siempre indicador de la reducida emocionalidad. La
implicación que se desprende en este estudio es que los aprendices consideran el
español como una herramienta que da voz a temas profundos, supuestamente difíciles
de comunicar en la LM. Este argumento parece compatible con la visión de los
aprendices como entes que negocian posturas e identidades diferentes según los
repertorios lingüísticos que deciden utilizar.
Al observar el yo emocional en las narrativas auténticas, se constata asimismo que una
parte de la muestra ha reportado diálogos introspectivos especialmente en lo relativo a
sus pensamientos y emociones. Aquí se adopta el supuesto de que los diálogos
introspectivos pueden ser un indicio de que el español prescinde de traducciones
internalizadas de la LM, y de ahí proviene de forma automática, es decir, directamente
de la imagen mental a la narrativa en español. En este contexto, Djandue (2012) sostiene
que los/las aprendices que dependen de su LM evidencian que poseen conocimiento
limitado de la LA, sugiriendo que, conforme aumenta el conocimiento de esta, se reduce
el esfuerzo consciente, consolidando el pensamiento como automático y espontáneo.
En lo relativo a la segunda pregunta, que busca las posibles diferencias en el registro
de identidades emocionales en las narraciones positivas y negativas, según los
resultados las identidades falsas predominan en las historias positivas sobre las
negativas. En este sentido, los hallazgos no confirman las investigaciones que
evidencian la frecuencia del lenguaje emocional en narrativas positivas (Jiménez
Catalán y Dewaele, 2017; Mavrou, Bustos y Chao, 2023). A pesar de lo expuesto, en el
presente estudio ha sido notable la preferencia de los/las informantes por las narrativas
positivas frente a las negativas. No obstante, como su mayoría ha sido registrada como
falsa, su elección no se puede atribuir a virtudes que reflejen realmente su mundo
interior, sino que, posiblemente, se relacione con condiciones anímicas. Para mayor
abundamiento, algunos estudios afirman que la valencia negativa no siempre es la
preferida para tratar en las narrativas, ya que los/las informantes no quieren
experimentar emociones que les perturban (Huemer et al., 2016).
Los hallazgos reportan que las identidades semiauténticas y auténticas predominan en
las historias negativas. De hecho, se observa que las narrativas negativas son más
detalladas y ricas en el empleo de recursos lingüísticos emocionales, lo cual concuerda
con el estudio de El- Dakhs et al. (2024), quien constata más registro de vocabulario
negativo en narrativas de aprendices árabes de inglés. Dicho hallazgo podría encontrar
su explicación por el trasfondo cultural de los participantes, suponiendo que el lenguaje
emocional positivo es poco frecuente incluso en el uso cotidiano de los argelinos. Este
planteamiento halla su fundamento en la base de datos de léxico emocional creada a
partir de comentarios de argelinos en Facebook por Mataoui, Zelmati y Boumechache
(2016), en la que se observan 2380 palabras negativas colectadas frente a solo 713
positivas. Otra suposición puede ser que el control cognitivo reducido sobre las
emociones negativas (Cohen et al., 2016) haya aumentado la espontaneidad de los/las
informantes en las narrativas de las emociones referidas. Concordantemente, los
hallazgos obtenidos apoyan la idea de que el léxico negativo se procesa más
profundamente (Baumeister et al., 2017), permitiendo así su recuperación de forma
más fácil en comparación con el positivo (Ayçiçeği y Harris, 2004).
En lo que a la tercera pregunta se refiere, se trata de inferir qué variables pueden influir
en la autenticidad emocional de los participantes en español. Empezando con el nivel
de competencia lingüística, los resultados indican que el nivel A2 se asocia
principalmente con las identidades falsas, lo que concuerda con Rintel (1990) en
observar que las historias emocionales de aprendices con baja competencia lingüística
han sido poco atractivas por no aportar suficientes recursos lingüísticos en las mismas.
Pese a lo señalado, es importante considerar que el nivel básico no siempre es
obstaculizador para emplear recursos emocionales en narrativas escritas. En dicho
nivel se supone que los aprendices han desarrollado las habilidades lingüísticas básicas,
aunque sean simples, a la vez con el componente emocional, dada su frecuencia en
situaciones comunicativas del día a día. Según el Plan Curricular del Instituto Cervantes
(2006), un hablante de nivel A2 dispone de recursos afectivos para expresar gusto,
placer, diversión, alegría, aburrimiento, preocupación, nerviosismo, enfado, tristeza y
miedo.
De hecho, en este estudio, los aprendices principiantes podrían haber empleado cierta
cantidad de recursos emocionales, pero como se ha observado en varias narrativas, hay
una carencia casi absoluta de elementos afectivos. Esto lleva a considerar que el
problema de estos/estas informantes radica en su desinterés por emplear el español
para abordar cuestiones relativas a su identidad personal, y que su dependencia única
de lo que se les enseña en el aula, donde normalmente están expuestos a cuestiones
objetivas, ha limitado su expresividad subjetiva en español. No cabe duda que este
desinterés ralentiza su progreso en la lengua y conduce a que los argelinos, como
declara Belaidi (2020), tengan insuficiente dominio lingüístico, incluso siendo hablantes
de varios idiomas.
El análisis muestra que las identidades semiauténticas predominan en el nivel B2, en
tanto que las auténticas se registran únicamente en este nivel. Pavlenko y Driagina
(2007) encuentran que los aprendices avanzados de ruso muestran uso adecuado de
palabras emocionales, cercano, incluso, al de hablantes nativos. Resulta significativo
que, de los 86 participantes, tan solo 5 se han registrado como auténticos, lo que
refuerza la idea de que no son las habilidades lingüísticas las que han llevado a
estos/estas informantes a reportar componentes afectivos pertinentes, sino la
proximidad con la que perciben el español, relación proveniente de experiencias
auténticas e interés personal por seguir construyéndose en español.
En cuanto al contexto sociocultural, se observa una mayor predominancia del grupo
argelino en las identidades falsas. También, resulta significativo observar ausencia total
del grupo argelino en las identidades auténticas. Podría parecer que la razón principal
de la falsedad de los argelinos en las narrativas es debida a las variaciones sustanciales
entre árabe y español. Sin embargo, según Bourdin (2015), el modo habitual de describir
las emociones en español es a través de adjetivos y participios, y en árabe (Al-Madanat,
2023) es principalmente mediante adjetivos y adverbios, lo que no supondrían
diferencias notables.
La autora agrega que el árabe estándar cuenta con léxico emotivo detallado para
describir diferentes intensidades emocionales, sugiriendo en este sentido cierta
convergencia de forma entre árabe y español para la comunicación emocional. De ser
así, se descarta la posibilidad de que la falsedad se deba a la intervención del árabe
estándar, y se considera, por tanto, la influencia del árabe vernáculo, que constituye el
sistema lingüístico sobre el cual se basan mayoritariamente los argelinos para formar
sus ideas. El árabe argelino, al ser una variedad dialectal, tiende a simplificar las
estructuras del árabe estándar, y por ser resultado de la hibridación lingüística con
francés, turco, español y bereber, posee estructuras diferentes de las lenguas que se
enseñan explícitamente en la escuela. Es posible que esta hibridación lingüística influya
en el pensamiento de los hablantes del árabe vernáculo y haga que su pensamiento sea
incoherente e impreciso. Dentro de esta línea, Balvet (2010) sostiene que las oraciones
incoherentes son un criterio frecuente en las expresiones escritas de aprendices
argelinos de español, e indica que la razón no se debe a que se expresan en una LA, sino
a la forma en la que suelen estructurar su pensamiento, incluso en su LM.
Otra posibilidad a la que se puede atribuir la falsedad de los argelinos/as en las
narrativas es el previo distanciamiento que pueden percibir no solo con el español, sino
también con su cultura. De hecho, Nadir (2014) analiza cinco manuales que se utilizan
en el Instituto Cervantes de Argelia y sostiene que algunos elementos culturales
transmitidos en los mismos no son adecuados en absoluto para el perfil argelino
musulmán, y de ahí sugiere la necesidad de adaptaciones escritas y gráficas que
destaquen la diferencia cultural y religiosa entre Argelia y España, todo ello con el
propósito de evitar posibles rechazos que pueden influir negativamente en los
argelinos/as en su proceso de aprender el español.
En lo que concierne a la variable género, se halla que las identidades falsas están
compuestas mayoritariamente por los hombres, en tanto que las semiauténticas
predominan en las mujeres, y en las auténticas también, aunque con diferencia
ligeramente marcada. En términos de contenido lingüístico, los hallazgos son
equiparables con los estudios que muestran que las mujeres evidencian mayor número
de palabras emocionales frente a los hombres (Dewaele y Pavlenko, 2002). Sin embargo,
en concordancia con Ahmadi-Azad (2015), se reitera que, en las identidades auténticas,
la diferencia de elementos emocionales entre ambos géneros ha sido poco significativa.
En un estudio reciente en el que se investiga el nivel de la conciencia emocional en
mujeres y hombres argelinos, se concluye que las mujeres son menos conscientes,
principalmente debido a su sensibilidad (Nadir, Marabout y Boudouaia, 2022). Esto
permite inferir que la interpretación que hacen los investigadores respecto a la
sensibilidad como rasgo vulnerable en reconocer emociones constituye una clara
evidencia de estereotipos sexistas en Argelia, los cuales contribuyen a distanciar a los
hombres argelinos de posibles oportunidades para exponer su afectividad. De ahí, se
asume que tales prejuicios son los causantes del mayor registro de aprendices hombres
en la categoría de identidades falsas.
Otro aspecto que puede haber afectado la expresividad de los informantes hombres es
el hecho de que la investigadora sea una mujer, esto es, al saber que va a leer sus
intimidades, es posible que hayan sentido cierta resistencia por miedo de ser juzgados
como sensibles. Esta premisa encuentra su respaldo en el estudio de Mohammad y Yang
(2011), quienes analizan cómo el lenguaje emocional en narrativas puede cambiar
según el género del destinatario. Los autores constatan que los hombres, al escribir a
otros hombres, emplean un lenguaje que denota confianza cuando comparten
emociones negativas, en tanto que con mujeres su lenguaje tiende a ser más alegre y
optimista.
En este caso, es posible que la confianza compartida entre hombres sea un signo que
refleja autenticidad; por el contrario, son más cautelosos con mujeres, porque buscan
mantener cierta imagen dentro del tejido social. De hecho, aquí resulta oportuno hacer
referencia al hallazgo previo en el que se encuentra que las identidades falsas
predominan en las narrativas positivas, de manera que los hombres, al buscar
mantener su imagen social, han preferido optar por historias positivas, reflejándose, de
esta manera, como fingidos.
6. Conclusiones
De los resultados se infiere que la mayoría de los aprendices marcan grietas entre lo
que sienten y lo que dicen en español, lo que sugiere que la nueva identidad que
construyen todavía es ajena para plasmar experiencias emocionales de forma auténtica
en narrativas escritas. En tal caso, los aprendices se han posicionado como testigos de
la experiencia emocional en vez de centrarse en sus propias emociones, recurriendo a
este fenómeno como estrategia de evitación para no implicarse en sus narrativas.
En el presente estudio se descarta la posibilidad de que el uso mínimo de elementos
emocionales sea por el nivel de competencia, y se asume, por ello, que la razón principal
se debe a las cosmovisiones socioculturales del país origen acerca de lo qué son las
emociones. Esto sugiere que ni siquiera la LM de los informantes es lo suficientemente
cercana para expresar el espacio emocional, distancia que se espera que sea mayor en
una LA. En este caso, aprender una nueva lengua no ha llevado a estos informantes a
construir una voz propia libre del efecto de la conciencia colectivista, al contrario,
frente a los estímulos emocionales de la tarea, han emitido la misma respuesta que
suelen manifestar, basada específicamente en la resistencia. De esto se desprende que,
enseñar emociones implica también sensibilizar sobre su carácter social, pues los
matices que conforman los marcos intersubjetivos resultan esenciales para la
efectividad de la comunicación en general, y emocional, particularmente. En este
marco, resulta imprescindible realizar actividades que invitan a la auto-conciencia, la
conciencia emocional y la adaptabilidad a nuevas circunstancias contextuales, en lugar
de considerarlas como características fijas.
La interferencia sociocultural ha sido variable influyente para expresar emociones en
español. Si bien la expresión emocional de los argelinos está supeditada a la imagen
social, que oscila entre la validación externa y los estereotipos sobre la cultura española,
algunos franco-argelinos experimentan cercanía y comodidad respecto a qué se puede
sentir y cómo es posible expresarlo en español. Sin embargo, se ha de destacar que
dicha tendencia presenta una incidencia minoritaria, por lo que, aunque la cognación
entre lenguas es un criterio útil, en el presente estudio ha sido insuficiente. De ahí, se
plantea la posibilidad de que otro factor haya influido la autenticidad de los franco-
argelinos al expresar sus emociones en español, y esto consiste en la propia decisión de
abandonar los patrones de conducta impuestos por la cultura origen, y permitir que el
español sea el vehículo mediante el cual reprograman los esquemas con los que suelen
interpretar el mundo y reaccionar ante él.
Lo expuesto sugiere que la elección de emociones profundas en las narrativas es una
evidencia de una introspección dinámica que ha permitido exteriorizar temas
difícilmente comunicados con el grupo de referencia de la LM. A partir de las premisas
señaladas se desprende que el aprendiz ha conseguido desentrañar su composición
psíquica en español, algo que no se podría conseguir sin una estrecha conexión con la
lengua referida.
Agradecimientos
Este trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigación Comprensión, expresión y
evaluación de los significados emocionales en aprendices anglohablantes de español como
segunda lengua (PID2022-138973OB-C21), financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y
Universidades. Agencia Estatal de Investigación.
Notas
1. Ejemplos de estrategias de evitación: uso restringido de palabras emocionales; frases
emocionales cortas; no citar el impacto (consecuencias) de la experiencia después de mencionar
el motivo emocional (causa): “lo más duro que una persona puede sentir es la pérdida de sus
seres queridos. El mundo no es más que experiencia.”; mostrarse poco afectado por el problema:
“no importa cómo describa mis emociones”; enfocarse en describir informaciones sensoriales y
objetivas; alejar el yo emocional y centrarse en el estado afectivo de otros personajes.
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