Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas. Vol. 20. Núm. 40 (2026).
ISSN 1699-6569
Análisis de autenticidad emocional en narrativas escritas de aprendices argelinos y
franco-argelinos de español como LA
Analysis of emotional authenticity in written narratives of Algerian and Franco-Algerian
learners of Spanish as a AL
Hanane Rafika Ouarghi
Universidad de Alcalá, hanane.ouarghi@edu.uah.es
Resumen
El presente trabajo analiza la autenticidad emocional en autobiografías escritas por 86 aprendices argelinos de
español, considerando su nivel (A2 y B2), país de residencia (Argelia y Francia) y género. Para ello, se emplea
una herramienta multidimensional que hemos desarrollado para tal fin, que permite clasificar cada narrativa en
función de su grado de profundidad, además de valorar elementos lingüísticos y psicolingüísticos en el texto. Los
resultados revelan la existencia de distintos niveles de implicación emocional —falsa, semiauténtica y auténtica—
y ponen de manifiesto una relación significativa entre la valencia emocional y las identidades discursivas
registradas. Si bien las variables analizadas muestran distintos grados de influencia, se constata que la relación
afectiva con la lengua española ejerce un peso determinante en la configuración del yo emocional.
Palabras clave. Autobiografías emocionales escritas, autenticidad emocional, análisis de discurso emocional.
Abstract
The present work analyzes the emotional authenticity in autobiographies written by 86 Algerian Spanish learners,
considering their level (A2 and B2), country of residence (Algeria and France), and gender. To this end, a
multidimensional tool that we have developed for this purpose is employed, which allows for the classification of
each narrative based on its level of depth, as well as the evaluation of linguistic and psycholinguistic elements in
the text. The results reveal the existence of different levels of emotional involvement—false, semi-authentic, and
authentic—and highlight a significant relationship between emotional valence and the recorded discursive
identities. Although the analyzed variables show different degrees of influence, it is found that the affective
relationship with the Spanish language exerts a determining weight in the configuration of the emotional self.
Keywords. Written emotional autobiographies, emotional authenticity, emotional discourse analysis.
DOI: 10.26378/rnlael2040671
Recibido: 30/01/2026 - Aprobado: 22/03/2026
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. Introducción
Desde una perspectiva constructivista, el bilingüismo no se concibe solo desde enfoques puramente
cognitivos, sino que se entiende a partir de modelos multidimensionales que integran de manera
interrelacionada las prácticas sociales, los factores afectivos y el contexto. Bajo esta premisa, en el
ámbito de la enseñanza de lenguas, existe un creciente consenso respecto a la inclusión de la dimensión
identitaria en el aula (Norton, 2000; Pavlenko y Blackledge, 2004; Blanco Canales y Martín Leralta,
2023) en aras de formar aprendices capaces de exhibir rasgos intra-subjetivos (emociones y
pensamiento) e implicarse con los estímulos que emergen de las variantes discursivas del entorno. Así,
la enseñanza de lenguas en la actualidad pretende conseguir que la lengua meta transmita sutiles
gradaciones emocionales.
Para la comprensión de la carga afectiva en narrativas de lenguas adicionales (LA), normalmente las
investigaciones se han centrado en el análisis de la emoción en contextos orales, dejando un vacío
documental en lo que respecta a las narrativas escritas. Sumado a ello, la mayoría ha optado por el
análisis cuantitativo (Ross y Rivers, 2018), centrándose únicamente en datos numéricos de codificación
léxica. Al respecto, Pavlenko (2007) considera el análisis de métricas léxicas como método insuficiente,
porque cabe la posibilidad de que los aprendices recurran a estrategias lingüísticas de compensación.
Dicha realidad valida la apertura de una línea de análisis profundo de narrativas escritas enfocada en
entender cómo el alumno negocia la realidad subjetiva y de qué manera se acerca emocionalmente a
ella. Es preciso señalar que la literatura carece de estudios en LA, y menos aún, en español, que aborden
el tema desde este enfoque.
Ante estas limitaciones, y con el objetivo de conocer qué tipo de identidad emocional construyen los
aprendices argelinos de español, se ha llevado a cabo un estudio a partir de narraciones autobiográficas
que busca dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación:
1) ¿Qué identidades -auténticas, semiauténticas o falsas- reportan más los aprendices en sus
narrativas autobiográficas?
2) ¿Las identidades emocionales se presentan con la misma frecuencia en las narraciones positivas
y negativas?
3) ¿Las identidades emocionales se aprecian de la misma forma según el país de residencia, el
género y el nivel de competencia?
El estudio, por tanto, se focaliza en el concepto de autenticidad emocional, entendida como la expresión
genuina conforme al estado interno, ajena a cualquier control o ajuste que podría hacerse para coincidir
con expectativas sociales. La ausencia de la coherencia emocional lleva al hablante a distanciarse de sí
mismo y a actuar de forma superficial con la realidad externa (Lindholm, 2005). Desde el enfoque
humanista de la psicología, Rogers (1961) distingue el self real del self ideal. Mientras que el primero
alude a la versión auténtica de uno mismo, el segundo se refiere a las cualidades que se aspiran alcanzar
en el futuro, generalmente promovidas dentro del entorno social. Según el autor, cuanto más se acentúa
la brecha entre ambas identidades, más incongruencia emocional se evidencia. Aplicado el concepto de
autenticidad emocional a narrativas de aprendices de LA, este emerge cuando el texto refleja coherencia
afectiva entre el yo emocional, la experiencia y los recursos lingüísticos y discursivos empleados. Bajo
esta premisa, la autenticidad emocional requiere que el aprendiz logre trascender barreras culturales,
lingüísticas y psicológicas.
El estudio es de naturaleza cualitativa. Para su desarrollo, se ha diseñado una herramienta de análisis de
discurso, Feel-text, compuesta por una rúbrica de evaluación y dos escalas (para una descripción
exhaustiva, véase Ouarghi, en prensa). Las escalas permiten inferir la relación afectiva con el español y
la rúbrica cubre aspectos lingüísticos y psicolingüísticos, todo ello para indagar la autenticidad
emocional emergente en las narrativas. Como variables que pueden influir en dicha implicación se han
considerado el nivel lingüístico, el país de residencia y el género.
En el estudio han participado 86 informantes argelinos y franco-argelinos de tercera generación
divididos conforme a su nivel de competencia lingüística y país de residencia. La elección de dos
contextos de aprendizaje socioculturalmente diferentes (Argelia y Francia) responde a un motivo dual;
no solo busca comparar los hallazgos, sino que también pretende remediar la falta de atención en la
literatura especializada sobre aprendices que comparten el mismo origen pero que residen en países
distintos y que, por ello, estudian la lengua en contextos diferentes. El presente trabajo, por tanto,
pretende enriquecer esta línea de estudio con la perspectiva sociocultural.
2. Estado de la cuestión
Desde una perspectiva antropológica, el lenguaje es una construcción social y cultural que categoriza,
conceptualiza y orienta las experiencias afectivas (Averill 1980; Harré 1986). Las emociones, por su
parte, actúan como moduladores en el manejo de prácticas lingüísticas y discursivas, dinámica que
proyecta la constitución mutua entre emoción y lenguaje y justifica, simultáneamente, el renovado
impulso científico por estudiar el componente afectivo en la interlengua de aprendices de LA.
En el marco de la investigación sobre la escritura emocional en LA, se ha priorizado el análisis de la
riqueza léxica, esto es, de la complejidad, la diversidad y productividad de palabras afectivas. Al
respecto, la investigación de Uygun Gökmen y Emirmustafaoğlu-Yarici (2018) se basa en una muestra
de aprendices turcos de inglés de nivel intermedio-alto y examina la productividad, la diversidad y la
elección del léxico emocional. Los resultados sugieren que la productividad en inglés es
significativamente menor que en turco y que, a su vez, los aprendices tienden a emplear términos
emocionales que presentan correspondencia parecida en su lengua materna (LM). Se concluye que los
errores se deben a una transferencia lingüística de las diferencias en los esquemas emocionales entre
inglés y turco. Frente a ello, Mavrou, Bustos y Chao (2023) descartan la relación directa entre la
frecuencia emocional en LA y la distancia lingüística. Para llegar a esta conclusión, los autores han
analizado las dimensiones afectivas de valencia y activación en 288 producciones escritas de aprendices
de español de nivel inicial que provienen de distintos países. Los hallazgos evidencian superioridad de
palabras positivas frente a las negativas en las narrativas; además, observan que la frecuencia de
emociones de alta activación no depende de cuán distante es la LM, sino del nivel de competencia
lingüística en la LA.
Por su parte, el foco de Wang (2020) se orienta hacia la relación entre la valencia emocional y la
complejidad sintáctica en más de 2600 narrativas escritas por estudiantes chinos de inglés. Mediante
herramientas de procesamiento de lenguaje natural, el estudio halla que los textos con carga emocional
alta, estructuralmente, presentan una menor complejidad sintáctica, en tanto que los textos neutrales
exhiben mayor complejidad a nivel de cláusula (MLC, CP/C). Asimismo, Abdi Tabari y Wang (2021)
profundizan en el análisis de la complejidad léxica y el tipo de consignas (temas sobre pandemia y otros)
de 53 narrativas escritas por aprendices de nivel medio-avanzado de inglés. Los autores optan por índices
de análisis textual automático para medir fluidez, sofisticación, diversidad y elementos poco frecuentes,
además del análisis de sentimiento para detectar emociones positivas y negativas. Según los resultados,
la emocionalidad y la complejidad léxica está más presente en los temas de pandemia, sugiriendo, así,
que la forma cambia según es la emoción del texto.
Nicholes (2016) centra su examen en la implicación narrativa de 30 aprendices de inglés al realizar dos
tipos de tareas: escritura autobiográfica y escritura creativa orientada a la conciencia crítica. Como
herramienta de análisis, el autor emplea Linguistic Inquiry and Word Count (LIWIC) además de
encuestas de implicación narrativa. Los resultados concluyen que los/las informantes se han implicado
en las narrativas autobiográficas por el foco de atención y la sensación de cercanía que han percibido al
escribir su historia. Una divergencia destacable entre las dos consignas es la tendencia al empleo de más
palabras positivas en las autobiografías que la escritura de crítica, pese a que los sucesos no tratan de
historias completamente felices.
Cabe destacar, asimismo, el estudio de Al-Madanat (2023), quien a través de Test de Apercepción
Temática (TAT) como estímulo visual, realiza su estudio con 18 bilingües jordanos que residen en
Hungría con el fin de examinar adverbios y adjetivos en narrativas escritas, así como patrones de
pensamiento tanto en la LM como en la LA. Su enfoque mixto concluye que no hay superioridad de
adjetivos y adverbios en las narrativas de la LM; paralelamente, se identifica una tendencia a describir
la imagen de forma distinta según la lengua usada y los aspectos culturales asociados a ella. En
concordancia con esto, diferentes estudios de semántica cultural muestran cómo el componente afectivo
es percibido y producido en bilingües de forma diferente (Wierzbicka, 1986; 1994; 1999; Lutz y Abu-
Lughod, 1990; Harkins y Wierzbicka, 2001; Panayiotou, 2004; 2006; Pavlenko, 2005; Wilce, 2009;
Goddard y Ye, 2014; Blanco Canales y Boillos Pereira, 2025).
En sintonía con lo expuesto, la literatura previa coincide en que los aspectos socioculturales son
variables que inciden de manera directa en los estilos de escritura emocional. Bajo un enfoque
cuantitativo, Chamcharatsri (2013) realiza un estudio comparativo con universitarios tailandeses de
inglés para analizar la expresión y la percepción de experiencias aterradoras en narrativas escritas tanto
en la LM como en la LA. De acuerdo con los resultados obtenidos, se constata que una parte de la
muestra percibe el inglés como el vehículo más fiel para expresar miedo, en tanto que la otra muestra
valoración uniforme respecto a ambas versiones de narrativas. Dicho fenómeno se deriva, según el autor,
de factores socioculturales, puesto que la cultura tailandesa tiende a reservar este tipo de emociones, por
lo que expresarlo en una lengua libre de valores afectivos conduce a su mejor expresión. A esta dinámica
se le denomina distancia o desapego emocional (Keysar et al., 2012), la cual, en ocasiones, supone una
ventaja para los bilingües porque experimentan menos intensidad emocional al utilizar la LA.
Una perspectiva complementaria al estudio anterior la ofrece El-Dakhs et al. (2023) en su estudio acerca
de la frecuencia, la polaridad y la valencia del léxico emocional, tomando como ejes centrales la edad,
el género y el nivel de competencia lingüística. Dicha investigación se ha llevado a cabo con una muestra
de 64 aprendices egipcios de inglés para expresar emociones tristes o alegres en narrativas escritas tanto
en árabe como en inglés. Los hallazgos muestran diferencia poco significativa en cuanto a la frecuencia
de palabras en ambas lenguas, pero diferencias relevantes en que las narrativas en inglés han sido más
negativas que en árabe. Respecto a la polaridad, se observa que las palabras en inglés han sido más
marcadas que en su propia lengua. No obstante, se constata que las variables consideradas no han
mostrado influencia en los resultados.
En relación con la expresión emocional por géneros, Ahmadi Azad (2015) busca contrastar la frecuencia
y la valencia emocional en textos compartidos por 103 mujeres y 82 hombres iraníes, graduados de
inglés como LA. El análisis de LIWC indica que las mujeres registran un número de términos afectivos
marginalmente superior que los hombres, sin que dicha diferencia sea estadísticamente significativa. En
lo que respecta a la valencia emocional, se observa una frecuencia elevada de palabras negativas en los
hombres, en tanto que las mujeres usan más palabras positivas, lo cual lleva a la autora a concluir que
las ideologías de igualdad y la edad son más influyentes en la expresión emocional que la variable
género.
3. Metodología
El presente estudio sigue un paradigma de metodología cualitativa con la finalidad de determinar el
grado de autenticidad emocional, infiriendo la relación afectiva de informantes argelinos y franco-
argelinos conforme a la herramienta Feel-text de análisis emocional. Para ello, la investigación se
articula a través de los siguientes interrogantes:
1) ¿Qué identidades -auténticas, semiauténticas o falsas- reportan más los aprendices en sus
narrativas autobiográficas?
2) ¿Las identidades emocionales se presentan con la misma frecuencia en las narraciones positivas
y negativas?
3) ¿Las identidades emocionales se aprecian de la misma forma según el país de residencia, el
género y el nivel de competencia?
3.1. La muestra
Se ha contado con una muestra compuesta por 86 aprendices argelinos y franco-argelinos de español
organizados conforme al país de residencia (Argelia y Francia) y el nivel de conocimiento lingüístico
(A2 y B2). El grupo argelino lo conforman 44 aprendices procedentes de dos instituciones educativas:
la Universidad Abdelhamid Ibn Badis de Mostaganem y el Instituto Cervantes de Orán. En cuanto al
franco-argelino, queda constituido por 42 argelinos de tercera generación en Francia. Debido a las
dificultades para lograr colaboración institucional, la investigadora ha asumido el proceso de recogida
de datos, lo que ha supuesto el reclutamiento a través de publicaciones en redes sociales (Facebook y
Tandem) y el desplazamiento a tres ciudades distintas: Marsella, París y Lille.
Tabla1. Distribución específica de muestra
44 ARGELINOS
42 FRANCO - ARGELINOS
Nivel A2 (A)
Nivel B2 (B)
Nivel A2 (C)
Nivel B2 (D)
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
9
11
11
13
10
11
10
11
3.2. La herramienta Feel-text
Para el análisis, se ha diseñado la herramienta Feel-text, integrada por dos escalas emocionales y una
rúbrica. La estructura dual de la herramienta parte de la premisa de que la tipología emocional en las
narrativas (escalas de profundidad) y las dimensiones lingüísticas y psicolingüísticas (rúbrica) son
componentes necesarios para inferir el grado de autenticidad emocional en narrativas autobiográficas
3.2.1. Escalas emocionales
Las escalas emocionales tienen como objetivo determinar la relación afectiva con la lengua para poder
examinar el grado de autenticidad con ella. En un primer nivel, se diferencia entre emociones positivas
y negativas y, dentro de cada nivel, las emociones asociadas se organizan en grados emocionales. Cada
grado posee una puntuación que mide el nivel de profundidad de la emoción, como se refleja en las
Figuras 1 y 2 (para más detalles, ver Ouarghi, en prensa).
APATÍA
TRISTEZA
ENFADO
MIEDO
EMPATÍA NEGATIVA
CULPA
DECECPCIÓN
DESILUSIÓN
DESESPERANZA
DEPRESIÓN
Figura 1. Emociones negativas transmitidas en las narrativas de los/las informantes
DISFRUTE
ALEGRÍA
FELICIDAD
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
5,5
Emoción
Puntuación
1
1,5
SUPERFICIALES
Emoción
Puntuación
2
SUPERFICIALES
PROFUNDAS
INTER-
MEDIAS
INTER-
MEDIAS
Tipo
Tipo
ORGULLO
ADMIRACIÓN
NOSTALGIA
AMOR
GRATITUD
ESPERANZA
SERENIDAD
Figura 2. Emociones positivas transmitidas en las narrativas de los/las informantes
3.2.2. Rúbrica de evaluación emocional
La rúbrica recoge el grado de profundidad (a partir de las escalas), así como aspectos lingüísticos y
psicolingüísticos, con lo cual ofrece un análisis profundo e integral, cuyos componentes basales son:
emoción, narrador, experiencia, discurso y lenguaje. Con el propósito de agilizar la lectura de la rúbrica,
cada dimensión queda explicada en las Tablas 2, 3, 4, 5 y 6:
Tabla 2. Dimensión emoción
1. EMOCIÓN
1.1.
PROFUNDID
AD
LA TIPOLOGÍA
EMOCIONAL EN
EL TEXTO
PROFUNDA
(4-5,5)
INTERMEDIA
(3-3,5)
SUPERFICIAL
(1-2,5)
1.2.
Frecuencia
1.2.1.
4)
5) Frecuencia
de las emociones en
la historia: antes,
durante y después de
presentar el
problema- situación,
y no solo en una
parte
Con frecuencia
3 emociones
antes, 3 durante
y 3 después
(3)
A veces
3
emociones en
dos partes de
la historia
(2)
Muy pocas
veces
3 emociones
en una sola
parte
(1)
Nunca
0
(0)
2,5
3
3,5
4
4,5
5
5,5
1.2.2.
Frecuencia
de las emociones para
el desarrollo de los
acontecimientos de la
historia
Con frecuencia
10 o más
(3)
A veces
Entre 9 y 6
(2)
Muy pocas
veces
Entre 5 y 1
(1)
Nunca
0
(0)
1.2.3.
Frecuencia de
respuestas
fisiológicas
(relacionadas con las
emociones)
Con frecuencia
4 o más
(3)
A veces
Entre 3 y 2
(2)
Muy pocas
veces
1
(1)
Nunca
0
(0)
Tabla 3. Dimensión narrador y posición
2. NARRADOR Y POSICIÓN
2.1.
PRESENCI
A
2.1.1.
YO EMOCIONAL
PRESENTE
CON
FRECUENCIA
7 O MÁS
(3)
A VECES
ENTRE 6 Y
4
(2)
MUY
POCAS
VECES
ENTRE 3 Y 1
(1)
NUNCA
(0)
2.2. Postura
2.2.2.
Toma distancia
emocional, utilizando
estrategias de
evitación¹
Nunca
0 estrategia de
evitación
(3)
Muy pocas
veces
1 sola
estrategia
(2)
A veces
2 o 3
estrategias (a
veces
repetidas)
(1)
Con
frecuencia
Más de 4
estrategias o
más de 4
veces la
misma
estrategia
(0)
Tabla 4. Dimensión narrador y experiencia
3. NARR
ADOR
Y
EXPE
RIEN
CIA
3.1.
IMPACTO
AFECTIVO DE
LA
EXPERIENCIA
EN SU
IDENTIDAD
3.1.1.
MUESTRA EL
IMPACTO
SIGNIFICATIVO
DE LA
EXPERIENCIA
CON
FRECUENCIA
4 O MÁS
(3)
A VECES
3
(2)
MUY
POCAS
VECES
ENTRE 2
Y 1
(1)
NUNCA
(0)
3.2.
Vigencia
afectiva
3.2.1.
Muestra que la
experiencia sigue
afectándole al
momento de relatar
la historia
Con frecuencia
4 o más
(3)
A veces
3
(2)
Muy pocas
veces
Entre 2 y 1
(1)
Nunca
0
(0)
Tabla 5. Dimensión narrador y discurso
4. NARRADOR Y DISCURSO
4.1.
FOCO Y
PERSPECTIVA
4.1.1.
HAY MENCIÓN DE
INTERPRETACIÓN
SUBJETIVA
CON
FRECUENCIA
4 O MÁS
(3)
A VECES
3
(2)
MUY
POCAS
VECES
ENTRE 2
Y 1
(1)
NUNCA
0
(0)
4.1.2.
La interpretación
subjetiva conlleva
matiz emocional
(sesgo emotivo)
Con frecuencia
4 o más
(3)
A veces
3
(2)
Muy pocas
veces
Entre 2 y 1
(1)
Nunca
0
(0)
4.1.3.
La interpretación
subjetiva conlleva
diálogo introspectivo
Con frecuencia
3 o más
(3)
A veces
2
(2)
Muy pocas
veces
1
(1)
Nunca
0
(0)
Tabla 6. Dimensión narrador y lenguaje
5. NARRADOR Y LENGUAJE
5.1.
ORACIONES
EMOCIONALES
5.1.1.
LOS VERBOS
CONJUGADOS DE
LA HISTORIA
REPORTAN
CONTUNDENCIA
EMOCIONAL
CON
FRECUENCIA
7 O MÁS
(3)
A VECES
ENTRE 6 Y
4
(2)
MUY
POCAS
VECES
ENTRE 3
Y 1
(1)
NUNCA
0
(0)
5.1.2.
Las emociones se
presentan en oraciones
detalladas, no abruptas,
que ayudan a visualizar
la continuidad del
proceso emocional
Con frecuencia
5 o más
(3)
A veces
entre 4 y 3
(2)
Muy pocas
veces
entre 2 y 1
(1)
Nunca
0
(0)
5.2.
Vocabulario
emocional
5.2.1.
Hay variedad léxica
emocional coherente al
tema de la historia y no
etiquetas generales
Con frecuencia
7 o más
(3)
A veces
entre 6 y 4
(2)
Muy pocas
veces
entre 3 y 1
(1)
Nunca
0
(0)
5.3.
Manejo del tiempo
5.3.1.
Con frecuencia
A veces
2
Muy pocas
veces
1
Nunca
0
Alterna
adecuadamente
entre el pasado y
el presente en la
historia
recurre 3 veces
o más al
presente
(3)
(2)
(1)
(0)
5.4.
Metáforas
emocionales
5.4.1
Utiliza metáforas
emocionales de forma
adecuada y coherente y
no exagerada
Con
Frecuencia
3 o más
(3)
A veces
2
(2)
Muy pocas
veces
entre 2 y 1
(1)
Nunca
0
(0)
3.3. Procedimiento
Para la recogida de datos, se ha seguido el mismo proceso en ambos países. En una fase preliminar de
la tarea, se ha planteado una serie de preguntas a los aprendices en su LM (árabe o francés) con objeto
de incentivar en ellos las emociones correlativas a la experiencia que decidían relatar. Así, se les ha
pedido que recuerden una historia personal en la que hayan experimentado emociones positivas o
negativas; experiencias vinculadas de algún modo a vivencias alegres o tristes, especificando dónde
estaban, si estaban solos o en compañía, si la historia sigue afectándoles o, al recordarla, ya no implica
ninguna reacción fisiológica. Se ha dado el tiempo suficiente a esta fase preparatoria, porque el objetivo
principal no se limitaba solo a que produjeran un volumen extenso de palabras emocionales, sino que se
extendía, de igual modo, a averiguar cómo funciona el flujo cognitivo y emocional de la subjetividad en
narrativas escritas en español. Tras esta fase, se ha pedido a los/las informantes que escriban en español
la historia evocada con extensión mínima de 80 palabras. La tarea ha requerido un total de 25 minutos
aproximadamente, 10 minutos para la fase preparatoria y 15 para redactar la autobiografía.
Para realizar el análisis, cada narración ha sido anotada, etiquetada y puntuada en función de las
categorías incluidas en la herramienta. En primer lugar, se ha valorado el contenido integral según la
emoción prominente que aparece en las escalas, lo que ha permitido asignar una puntuación y clasificar
al participante en un grado de profundidad. Ese valor se ha trasladado a la rúbrica concretamente al
apartado de “profundidad emocional”. En segundo lugar, se ha procedido a la identificación y valoración
de los elementos contenidos en la rúbrica.
El sumatorio de los valores de las escalas emocionales y de la rúbrica ha constituido el criterio definitivo
para establecer cómo es la identidad del aprendiz al escribir en español. La información se ha recogido
en una tabla de datos (Tabla 7), que incorpora datos identificativos propios a cada alumno, que incluye
género, número de identificación del informante y la valencia escogida. El registro de estos detalles
permite caracterizar de forma individual a los perfiles para, en una fase posterior, contrastar las
puntuaciones finales según las variables de estudio. En el estudio, los/las informantes han sido asignados
con códigos conforme a su nivel y país de residencia, donde A corresponde al grupo argelino básico, B
al grupo intermedio, C al franco-argelino básico y D al intermedio. En este caso, en el ejemplo que se
muestra a continuación, H/D45 corresponde a un informante franco-argelino, hombre, de nivel
intermedio que ha escogido para su narración la valencia negativa (VN):
Tabla 7. Clasificación sistemática de los valores de la herramienta Feel-text
H/D45-VN
Dimensión
Código
Puntuación
Emoción
1.1
1.2.1
1.2.2
1.2.3
Narrador y posición
2.1.1
3.4. Tipología de las identidades
A cada participante se le ha asignado un tipo de identidad en función de la puntuación resultante de las
escalas y la rúbrica, proponiendo así clasificar las identidades en tres categorías, como se puede ver en
la Tabla 8:
Tabla 8. Grado de autenticidad emocional conforme a Feel-text
IDENTIDAD FALSA
0-17,5 PUNTOS
IDENTIDAD SEMI-AUTÉNTICA
18-33,5 puntos
IDENTIDAD AUTÉNTICA
34-50 puntos
La propuesta de identidades auténticas y falsas guarda afinidad con el trabajo de Lindholm (2005), quien
sostiene que, si la expresión emocional no está en sintonía con el estado interno, se clasifica como una
práctica falsa, en tanto que, si existe simetría, se valida su autenticidad. Respecto a la identidad
semiauténtica, se propone como identidad intermedia en la que se pueden configurar rasgos de ambas
prácticas. En cierto modo, se ha inspirado en el constructo de la interlengua (Selinker, 1972) en cómo la
producción de aprendices puede oscilar entre dos sistemas lingüísticos, reflejando, por tanto, diferentes
grados de adecuación expresiva. Mientras que el principio de la interlengua supone transitar por dos
sistemas lingüísticos, la idea de la identidad semiauténtica plantea desplazarse entre dos identidades:
una auténtica y otra falsa. En el presente trabajo, las identidades emocionales se describen de la siguiente
manera:
Identidad auténtica: yo emocional activo en el discurso, presentando congruencia entre la
experiencia y los elementos discursivos y lingüísticos.
Identidad semiauténtica: aunque no es falsa, puede manifestar indicios de que todavía se
encuentra atrapada en ciertas lagunas de su interlengua. Puede mostrar cierta coherencia
afectiva, pero insuficiente según los criterios de la rúbrica.
Identidad falsa: mínima presencia o ausencia total del yo emocional, carencia en el uso de
elementos lingüísticos y discursivos emocionales.
4. Resultados
El análisis de datos arroja una serie de evidencias que se detallan a continuación. Primero, se clasifican
los tipos de emociones y la identidad determinada en cada narrativa (Tablas 9, 10, 11 y 12);
posteriormente, se exponen las puntuaciones promedio de cada categoría de la rúbrica por identidades
(Tabla 13) y, luego, se procede a la clasificación de identidades en función de las valencias emocionales
(Figura 3) y las variables de estudio (Tablas 14,15, 16 y 17) para, finalmente, dar respuestas a las
preguntas de investigación.
Tabla 9. Tipos de emociones e identidades por cada informante argelino de nivel básico
2.2.2
Narrador y experiencia
3.1.1
3.2.1
Narrador y discurso
4.1.1
4.1.2
4.1.3
Narrador y lenguaje
5.1.1
5.1.2
5.2.1
5.3
5.4
CÓDIGO
EMOCIÓN
PREDOMINANTE
PUNTUACIÓN
IDENTIDAD
M/A1
Miedo
13,5
Falsa
M/A2
Miedo
8,5
Falsa
H/A3
Disfrute
9
Falsa
M/A5
Miedo
6,5
Falsa
H/A6
Orgullo
10,5
Falsa
M/A7
Alegría
18,5
Semiauténtica
M/A8
Alegría
7,5
Falsa
M/A9
Alegría
6,5
Falsa
M/A10
Alegría
9,5
Falsa
M/A11
Tristeza
9,5
Falsa
H/A12
Disfrute
9
Falsa
H/A13
Disfrute
5
Falsa
M/A14
Alegría
4,5
Falsa
H/A19
Alegría
12,5
Falsa
H/A20
Felicidad
9
Falsa
M/A21
Alegría
15
Falsa
H/A30
Alegría
9,5
Falsa
M/A45
Esperanza
20
Semiauténtica
H/A46
Tristeza
12,5
Falsa
H/A50
Decepción
26
Semiauténtica
Tabla 10. Tipos de emociones e identidades por cada informante argelino de nivel intermedio
CÓDIGO
EMOCIÓN
PREDOMINANTE
PUNTUACIÓN
IDENTIDAD
M/B4
Tristeza
13,5
Falsa
H/B8
Apatía
4
Falsa
H/B9
Alegría
7,5
Falsa
H/B10
Tristeza
9,5
Falsa
M/B11
Decepción
23
Semiauténtica
M/B13
Tristeza
11,5
Falsa
M/B14
Alegría
19,5
Semiauténtica
M/B20
Disfrute
12
Falsa
M/B21
Alegría
10,5
Falsa
M/B25
Alegría
9,5
Falsa
M/B26
Alegría
10,5
Falsa
M/B27
Orgullo
18,5
Semiauténtica
H/B28
Tristeza
12,5
Falsa
H/B29
Tristeza
6,5
Falsa
H/B30
Orgullo
11,5
Falsa
H/B31
Tristeza
3,5
Falsa
H/B32
Decepción
21
Semiauténtica
M/B34
Tristeza
5,5
Falsa
H/B36
Nostalgia
16
Falsa
H/B37
Miedo
12,5
Falsa
M/B40
Orgullo
8,5
Falsa
M/B41
Miedo
12,5
Falsa
H/B42
Desesperanza
27
Semiauténtica
M/B43
Orgullo
15,5
Falsa
Tabla 11. Tipos de emociones e identidades por cada informante franco-argelino de nivel básico
Tabla 12. Tipos de emociones e identidades por cada informante franco-argelino de nivel intermedio
CÓDIGO
EMOCIÓN
PREDOMINANTE
PUNTUACIÓN
IDENTIDAD
M/C11
Admiración
22
Semiauténtica
M/C17
Alegría
10,5
Falsa
M/C18
Alegría
13,5
Falsa
M/C20
Alegría
15
Falsa
H/C21
Disfrute
9
Falsa
H/C22
Disfrute
16
Falsa
H/C29
Felicidad
15
Falsa
H/C30
Miedo
6,5
Falsa
H/C33
Desesperanza
32
Semiauténtica
H/C34
Admiración
22
Semiauténtica
H/C37
Miedo
9,5
Falsa
M/C38
Amor
21,5
Semiauténtica
H/C42
Tristeza
19
Semiauténtica
H/C43
Tristeza
8,5
Falsa
M/C44
Tristeza
10,5
Falsa
H/C45
Tristeza
19,5
Semiauténtica
M/C47
Nostalgia
20
Semiauténtica
M/C48
Desesperanza
26
Semiauténtica
M/C49
Felicidad
21
Semiauténtica
M/C50
Disfrute
8
Falsa
H/C52
Orgullo
3,5
Falsa
CÓDIGO
EMOCIÓN
PREDOMINANTE
PUNTUACIÓN
IDENTIDAD
M/D12
Decepción
45
Auténtica
M/D13
Desilusión
29,5
Semiauténtica
H/D17
Apatía
8
Falsa
H/D18
Alegría
13,5
Falsa
H/D21
Orgullo
14,5
Falsa
Se presentan a continuación los resultados obtenidos en cada categoría de la rúbrica.
Tabla 13. Promedios de puntuaciones de cada categoría por tipo de identidad
Los datos muestran (Figura 3) que las identidades con mayor prevalencia en las narrativas son las falsas,
con un porcentaje del 65,12%, seguidas de las semiauténticas (29,07%) y, finalmente, las auténticas
(5,81%).
M/D25
Orgullo
22,5
Semiauténtica
H/D27
Tristeza
7,5
Falsa
M/D28
Enfado
11
Falsa
M/D30
Admiración
10
Falsa
M/D31
Decepción
27
Semiauténtica
M/D37
Decepción
36
Auténtica
M/D38
Gratitud
23,5
Semiauténtica
M/D40
Admiración
21
Semiauténtica
M/D43
Serenidad
36,5
Auténtica
M/D44
Tristeza
26,5
Semiauténtica
H/D45
Culpabilidad
30,5
Semiauténtica
H/D51
Orgullo
12,5
Falsa
H/D52
Depresión
49,5
Auténtica
H/D53
Empatía negativa
24
Semiauténtica
H/D54
Orgullo
6
Falsa
H/D55
Nostalgia
34
Auténtica
DIMENSIÓN
CÓDIGO
PUNTUACIÓN
IDENTIDAD
FALSA
PUNTUACIÓN
IDENTIDAD
SEMI
PUNTUACIÓN
IDENTIDAD AUTÉNTICA
EMOCIÓN
1.1
1,78
3,25
4,6
1.2.1
1,09
2,32
2,8
1.2.2
1,70
2,96
3
1.2.3
0,30
1,12
1,8
NARRADOR Y
POSICIÓN
2.1.1
1,05
2,6
3
2.2.2
0,16
1,16
2,8
NARRADOR Y
EXPERIENCIA
3.1.1
0,75
1,2
2,4
3.2.1
0,25
0,56
2,6
NARRADOR Y
DISCURSO
4.1.1
0,09
0,36
1,8
4.1.2
0,05
0,48
2,4
4.1.3
0
0,2
1,2
NARRADOR Y
LENGUAJE
5.1.1
0,86
1,96
2,8
5.1.2
0,45
1,56
2,8
5.2.1
1,32
2,6
3
5.3
0
0,2
1,2
5.4
0,14
0,64
2
TOTAL (SUMA DE PROMEDIOS)
9.99
23,17
40,2
Figura 3. Distribución de tipos de identidades en las narrativas positivas y negativas
Tal como se puede apreciar en la Tabla 14, las identidades falsas sobresalen en las narrativas positivas,
con un 39,53%. Sin embargo, las identidades semiauténticas se hallan más en las historias negativas
(15,11%) que las positivas (13,95%). Las identidades auténticas se representan con un margen de
diferencia estrecho, alcanzando el 3,48% en las historias negativas y el 2,32% en las positivas.
Tabla 14. Identidades en función de la valencia emocional
FALSA
SEMIAUTÉNTICA
AUTÉNTICA
NARRATIVAS
POSITIVAS
34
39,53%
12
13,95%
2
2,32%
NARRATIVAS
NEGATIVAS
22
25,58%
13
15,11%
3
3,48%
Respecto a las identidades y su relación con el contexto sociocultural (Tabla 15), el análisis evidencia
que el grupo argelino alcanza el porcentaje mayor en las identidades falsas (41,86%) en comparación
con el franco-argelino (23,25%). En cuanto a las identidades semiauténticas, se observa que sucede a la
inversa, y es ahora el grupo franco-argelino el que obtiene el porcentaje más alto, con 19,76%, frente al
argelino, con 9,30%. En las identidades auténticas se observa presencia única del grupo franco-argelino,
que alcanza 5,81%.
Tabla 15. Identidades en función del país de residencia
6) FALSA
7) SEMIAUTÉNTICA
8) AUTÉNTICA
9) GRUPO ARGELINO
10) 36
11) 41,86%
12) 8
13) 9,30%
14) 0
15) 0%
16) GRUPO
FRANCO-
ARGELINO
17) 20
18) 23,25%
19) 17
20) 19,76%
21) 5
22) 5,81%
En lo que respecta al nivel de competencia (Tabla 16), la diferencia solo resulta relevante en el caso de
las identidades auténticas, ya que se observa que esta categoría solo aparece en el nivel B2. En las demás
65.12%
29.07%
5.81%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Falsa Semi-auténtica Auténtica
identidades, se halla una proximidad en los niveles. En concreto, en las identidades falsas, el nivel básico
obtiene un porcentaje mayor (33,72%) que el intermedio (31,39), aunque en las semiauténticas los
intermedios presentan mayor porcentaje (15,11%) que los principiantes (13,95%).
Tabla 16. Identidades en función del nivel de competencia lingüística
FALSA
SEMIAUTÉNTICA
AUTÉNTICA
A2
29
33,72%
12
13,95%
0
0%
B2
27
31,39%
13
15,11%
5
5,81%
En cuanto a las identidades y su relación con el género (Tabla 17), se observa que la diferencia no es
importante en cuanto a las identidades falsas, pero sí en las semiauténticas, donde los hombres alcanzan
un porcentaje inferior que las mujeres (10,46% frente a 18, 60%). En las identidades auténticas la
diferencia es ligera, lo que corresponde a 3,48% para las mujeres y 2,32% para los hombres.
Tabla 17. Identidades en función del género
FALSA
SEMIAUTÉNTICA
AUTÉNTICA
GÉNERO
MASCULINO
30
34,88%
9
10,46%
2
2,32%
GÉNERO
FEMENINO
26
30,23%
16
18,60%
3
3,48%
5. Discusión
Este trabajo tenía como objeto establecer qué tipo de identidad construyen los aprendices argelinos de
español, para lo que hemos analizado las narrativas autobiográficas de 86 participantes con dos
contextos socioculturales diferentes: Argelia y Francia.
La primera pregunta de investigación se enfocaba en averiguar cuál es el tipo de identidad predominante.
Los resultados reportan que las identidades falsas han sido las más registradas en las autobiografías de
los/las informantes. Partiendo de la idea de que el lenguaje construye la identidad (Norton, 2013) y
modula la expresión emocional (Altarriba y Canary, 2004; Stepanova y Coley, 2002), parece que la
mayoría de la muestra participante no ha sido capaz de plasmar sus experiencias emocionales de forma
auténtica en español.
Entre las características principales que definen la falsedad en las narrativas destacan las estrategias de
evitación empleadas por los/las informantes al describir su estado emocional. Esto se desprende de la
escasez de palabras emocionales, a pesar de la extensión del contenido textual, en algunas narrativas.
En su caso, se observa más un foco factual que emocional, tanto de los acontecimientos como de los
sujetos involucrados en la historia. Este hallazgo guarda coherencia con diversos estudios lingüísticos
(Dewaele y Furnham, 2008; Dewaele y Regan, 2001; Uygun Gökmen y Emirmustafaoğlu-Yarici, 2018),
en los que también se observa la escasez de palabras emocionales, y en la elaboración menos coherente
(Rintell, 1990).
El escaso uso de metáforas referentes a pensamientos y emociones es otro rasgo de las identidades falsas,
resultado que respaldan estudios como los de Danesi (1995) y Gómez (2013), quienes afirman la
carencia del lenguaje figurado en narrativas emocionales de LA. Por su parte, los hallazgos registrados
en el presente estudio llevan a considerar la experiencia lingüística de los/las informantes desarrollada
en su LM, esto es, si es habitual emplear metáforas para expresar el lenguaje figurado. A este respecto,
Rababah et al. (2024) investigan la frecuencia del uso de metáforas conceptuales en argelinos para
expresar ideas y emociones referentes al dolor, y según los resultados obtenidos, los/las informantes
expresan sus emociones de forma variada y detallada, que incluye la tendencia a emplear lenguaje
metafórico en su discurso. Según se colige de los hallazgos obtenidos, este fenómeno no se ha transferido
al español. A partir de ello se desprende que los/las informantes buscan simplificar la estructura española
y evitar estructuras complejas, de las que las metáforas forman parte.
Otra estrategia que han empleado los/las informantes identificados como falsos consiste en alejar su
propia identidad emocional de la experiencia narrada; es decir, los/ las informantes se han reflejado
como “personajes testigos” sin involucrarse en sus propias emociones ni pensamientos. El yo emocional
ausente ha sido evidente, pese al empleo de palabras emocionales. Es posible que los/ las informantes
no sientan tener el derecho de exteriorizar sus adentros en español, suposición compatible con la idea
del derecho de hablar y la autorización social que propone Norton (1995). Más aún, alejar el yo
emocional puede atribuirse a condicionamientos culturales, porque como declaran Markus y Kitayama
(1991), las culturas interdependientes marcan más límites emocionales en comparación con las culturas
en las que el yo es percibido como más autónomo e independiente.
Por lo que se refiere a las identidades semiauténticas, han sido las más registradas después de las falsas.
En ellas, se nota la presencia de recursos lingüísticos emocionales, como palabras y metáforas, pero
insuficiente según los criterios de la rúbrica diseñada. Esto sugiere que en estas narrativas los/las
informantes han mostrado una leve mejora de implicación en las historias en la primera categoría, pero
aún se encuentran atrapados en ciertas lagunas de su interlengua, lo que impide la expresión auténtica
en español. Se parte de la premisa de que estos/estas informantes no han tenido oportunidades suficientes
para enriquecer sus experiencias emocionales, lo que respalda el planteamiento de Dewaele (2013) de
que el uso limitado de la lengua en el aula conduce a una menor aplicación de la misma en situaciones
emocionales de la vida real.
El presente estudio registra una minoría de narrativas que ha conseguido proyectar una expresión
coherente a las propiedades de su propio ser, resultado que está alineado con el estudio de Chamcharatsri
(2013), en el que solo algunos/as de sus informantes tailandeses han confirmado ser auténticos,
eficientes y profundos al narrar sus experiencias emocionales en el inglés como la LA. Además, los
hallazgos obtenidos llevan a considerar que los aprendices han sido capaces de aportar descripción
detallada de su propio estado afectivo al emplear variedad léxica emocional coherente, lo cual guarda
sintonía con diversos estudios lingüísticos (Marian y Neisser, 2000).
Una interpretación plausible para este hallazgo sería la propia personalidad del aprendiz, que
supuestamente se caracterice por la extroversión y la facilidad de exteriorizar el sentir interno. De
acuerdo con Dewaele y Pavlenko (2002), los extrovertidos desarrollan habilidades sociopragmáticas
mejor que los introvertidos, porque toleran el riesgo al emplear términos emocionales que pueden ser
inapropiados bajo ciertas condiciones. Otros estudios sostienen la estrecha relación entre la cantidad de
palabras y el idioma que se ha usado al vivir la experiencia (Schrauf y Rubin, 2000; Bilgin et al., 2023;
Matsumoto y Stanny, 2005). Sin embargo, nuestro hallazgo no coincide con ellos, puesto que algunas
narrativas, si bien han reportado escenarios vividos en español, han registrado pocos términos afectivos.
Respecto a las metáforas afectivas, Kellerman (2001) indica que el uso de este lenguaje actúa como
indicador de la implicación emocional del narrador en la historia. En efecto, se halla un uso destacado
de las metáforas de forma coherente en las narrativas etiquetadas como auténticas, en línea con el estudio
de Kapranov (2017). Asimismo, se observa que las metáforas han conceptualizado pensamientos de
tensión ligados a experiencias significativas que los/las informantes no han superado, como son estados
emocionales de depresión o decepción. Esto coincide con la investigación de Simón Cabodevilla (2022),
en la que encuentra que aprendices chinos de español en autobiografías orales emplean frecuentemente
y de forma más variada las metáforas afectivas en historias negativas que en positivas. De lo anterior se
desprende que, cuanto más profunda es la emoción y más significativa resulta la experiencia emocional,
más frecuente y coherente es el uso de metáforas
En consonancia con lo expuesto, se observa que la mayoría de los temas de las narrativas auténticas se
relaciona directamente con los rasgos psicológicos del propio yo, como son los temas de problemas de
pareja, de pertenencia étnica y de habilidades de autoconciencia. Se supone que percibirse cercano a lo
emocional en español es lo que subyace al buen desempeño de los/ las informantes clasificados en esta
categoría de identidades. En un estudio reciente, Zhang y Hatzidaki (2025) postulan que la vinculación
ocasional de emociones a códigos lingüísticos específicos puede ser estrategia sociocultural y no
siempre indicador de la reducida emocionalidad. La implicación que se desprende en este estudio es que
los aprendices consideran el español como una herramienta que da voz a temas profundos,
supuestamente difíciles de comunicar en la LM. Este argumento parece compatible con la visión de los
aprendices como entes que negocian posturas e identidades diferentes según los repertorios lingüísticos
que deciden utilizar.
Al observar el yo emocional en las narrativas auténticas, se constata asimismo que una parte de la
muestra ha reportado diálogos introspectivos especialmente en lo relativo a sus pensamientos y
emociones. Aquí se adopta el supuesto de que los diálogos introspectivos pueden ser un indicio de que
el español prescinde de traducciones internalizadas de la LM, y de ahí proviene de forma automática, es
decir, directamente de la imagen mental a la narrativa en español. En este contexto, Djandue (2012)
sostiene que los/las aprendices que dependen de su LM evidencian que poseen conocimiento limitado
de la LA, sugiriendo que, conforme aumenta el conocimiento de esta, se reduce el esfuerzo consciente,
consolidando el pensamiento como automático y espontáneo.
En lo relativo a la segunda pregunta, que busca las posibles diferencias en el registro de identidades
emocionales en las narraciones positivas y negativas, según los resultados las identidades falsas
predominan en las historias positivas sobre las negativas. En este sentido, los hallazgos no confirman
las investigaciones que evidencian la frecuencia del lenguaje emocional en narrativas positivas (Jiménez
Catalán y Dewaele, 2017; Mavrou, Bustos y Chao, 2023). A pesar de lo expuesto, en el presente estudio
ha sido notable la preferencia de los/las informantes por las narrativas positivas frente a las negativas.
No obstante, como su mayoría ha sido registrada como falsa, su elección no se puede atribuir a virtudes
que reflejen realmente su mundo interior, sino que, posiblemente, se relacione con condiciones anímicas.
Para mayor abundamiento, algunos estudios afirman que la valencia negativa no siempre es la preferida
para tratar en las narrativas, ya que los/las informantes no quieren experimentar emociones que les
perturban (Huemer et al., 2016).
Los hallazgos reportan que las identidades semiauténticas y auténticas predominan en las historias
negativas. De hecho, se observa que las narrativas negativas son más detalladas y ricas en el empleo de
recursos lingüísticos emocionales, lo cual concuerda con el estudio de El- Dakhs et al. (2023), quien
constata más registro de vocabulario negativo en narrativas de aprendices árabes de inglés. Dicho
hallazgo podría encontrar su explicación por el trasfondo cultural de los participantes, suponiendo que
el lenguaje emocional positivo es poco frecuente incluso en el uso cotidiano de los argelinos. Este
planteamiento halla su fundamento en la base de datos de léxico emocional creada a partir de
comentarios de argelinos en Facebook por Mataoui, Zelmati y Boumechache (2016), en la que se
observan 2380 palabras negativas colectadas frente a solo 713 positivas. Otra suposición puede ser que
el control cognitivo reducido sobre las emociones negativas (Cohen et al., 2016) haya aumentado la
espontaneidad de los/las informantes en las narrativas de las emociones referidas. Concordantemente,
los hallazgos obtenidos apoyan la idea de que el léxico negativo se procesa más profundamente
(Baumeister et al., 2017), permitiendo así su recuperación de forma más fácil en comparación con el
positivo (Ayçiçeği y Harris, 2004).
En lo que a la tercera pregunta se refiere, se trata de inferir qué variables pueden influir en la autenticidad
emocional de los participantes en español. Empezando con el nivel de competencia lingüística, los
resultados indican que el nivel A2 se asocia principalmente con las identidades falsas, lo que concuerda
con Rintel (1990) en observar que las historias emocionales de aprendices con baja competencia
lingüística han sido poco atractivas por no aportar suficientes recursos lingüísticos en las mismas. Pese
a lo señalado, es importante considerar que el nivel básico no siempre es obstaculizador para emplear
recursos emocionales en narrativas escritas. En dicho nivel se supone que los aprendices han
desarrollado las habilidades lingüísticas básicas, aunque sean simples, a la vez con el componente
emocional, dada su frecuencia en situaciones comunicativas del día a día. Según el Plan Curricular del
Instituto Cervantes (2006), un hablante de nivel A2 dispone de recursos afectivos para expresar gusto,
placer, diversión, alegría, aburrimiento, preocupación, nerviosismo, enfado, tristeza y miedo.
De hecho, en este estudio, los aprendices principiantes podrían haber empleado cierta cantidad de
recursos emocionales, pero como se ha observado en varias narrativas, hay una carencia casi absoluta
de elementos afectivos. Esto lleva a considerar que el problema de estos/estas informantes radica en su
desinterés por emplear el español para abordar cuestiones relativas a su identidad personal, y que su
dependencia única de lo que se les enseña en el aula, donde normalmente están expuestos a cuestiones
objetivas, ha limitado su expresividad subjetiva en español. No cabe duda que este desinterés ralentiza
su progreso en la lengua y conduce a que los argelinos, como declara Belaidi (2020), tengan insuficiente
dominio lingüístico, incluso siendo hablantes de varios idiomas.
El análisis muestra que las identidades semiauténticas predominan en el nivel B2, en tanto que las
auténticas se registran únicamente en este nivel. Pavlenko y Driagina (2007) encuentran que los
aprendices avanzados de ruso muestran uso adecuado de palabras emocionales, cercano, incluso, al de
hablantes nativos. Resulta significativo que, de los 86 participantes, tan solo 5 se han registrado como
auténticos, lo que refuerza la idea de que no son las habilidades lingüísticas las que han llevado a
estos/estas informantes a reportar componentes afectivos pertinentes, sino la proximidad con la que
perciben el español, relación proveniente de experiencias auténticas e interés personal por seguir
construyéndose en español.
En cuanto al contexto sociocultural, se observa una mayor predominancia del grupo argelino en las
identidades falsas. También, resulta significativo observar ausencia total del grupo argelino en las
identidades auténticas. Podría parecer que la razón principal de la falsedad de los argelinos en las
narrativas es debida a las variaciones sustanciales entre árabe y español. Sin embargo, según Bourdin
(2015), el modo habitual de describir las emociones en español es a través de adjetivos y participios, y
en árabe (Al-Madanat, 2023) es principalmente mediante adjetivos y adverbios, lo que no supondrían
diferencias notables.
La autora agrega que el árabe estándar cuenta con léxico emotivo detallado para describir diferentes
intensidades emocionales, sugiriendo en este sentido cierta convergencia de forma entre árabe y español
para la comunicación emocional. De ser así, se descarta la posibilidad de que la falsedad se deba a la
intervención del árabe estándar, y se considera, por tanto, la influencia del árabe vernáculo, que
constituye el sistema lingüístico sobre el cual se basan mayoritariamente los argelinos para formar sus
ideas. El árabe argelino, al ser una variedad dialectal, tiende a simplificar las estructuras del árabe
estándar, y por ser resultado de la hibridación lingüística con francés, turco, español y bereber, posee
estructuras diferentes de las lenguas que se enseñan explícitamente en la escuela. Es posible que esta
hibridación lingüística influya en el pensamiento de los hablantes del árabe vernáculo y haga que su
pensamiento sea incoherente e impreciso. Dentro de esta línea, Balvet (2010) sostiene que las oraciones
incoherentes son un criterio frecuente en las expresiones escritas de aprendices argelinos de español, e
indica que la razón no se debe a que se expresan en una LA, sino a la forma en la que suelen estructurar
su pensamiento, incluso en su LM.
Otra posibilidad a la que se puede atribuir la falsedad de los argelinos/as en las narrativas es el previo
distanciamiento que pueden percibir no solo con el español, sino también con su cultura. De hecho,
Nadir (2014) analiza cinco manuales que se utilizan en el Instituto Cervantes de Argelia y sostiene que
algunos elementos culturales transmitidos en los mismos no son adecuados en absoluto para el perfil
argelino musulmán, y de ahí sugiere la necesidad de adaptaciones escritas y gráficas que destaquen la
diferencia cultural y religiosa entre Argelia y España, todo ello con el propósito de evitar posibles
rechazos que pueden influir negativamente en los argelinos/as en su proceso de aprender el español.
En lo que concierne a la variable género, se halla que las identidades falsas están compuestas
mayoritariamente por los hombres, en tanto que las semiauténticas predominan en las mujeres, y en las
auténticas también, aunque con diferencia ligeramente marcada. En términos de contenido lingüístico,
los hallazgos son equiparables con los estudios que muestran que las mujeres evidencian mayor número
de palabras emocionales frente a los hombres (Dewaele y Pavlenko, 2002). Sin embargo, en
concordancia con Ahmadi-Azad (2015), se reitera que, en las identidades auténticas, la diferencia de
elementos emocionales entre ambos géneros ha sido poco significativa.
En un estudio reciente en el que se investiga el nivel de la conciencia emocional en mujeres y hombres
argelinos, se concluye que las mujeres son menos conscientes, principalmente debido a su sensibilidad
(Nadir, Marabout y Boudouaia, 2022). Esto permite inferir que la interpretación que hacen los
investigadores respecto a la sensibilidad como rasgo vulnerable en reconocer emociones constituye una
clara evidencia de estereotipos sexistas en Argelia, los cuales contribuyen a distanciar a los hombres
argelinos de posibles oportunidades para exponer su afectividad. De ahí, se asume que tales prejuicios
son los causantes del mayor registro de aprendices hombres en la categoría de identidades falsas.
Otro aspecto que puede haber afectado la expresividad de los informantes hombres es el hecho de que
la investigadora sea una mujer, esto es, al saber que va a leer sus intimidades, es posible que hayan
sentido cierta resistencia por miedo de ser juzgados como sensibles. Esta premisa encuentra su respaldo
en el estudio de Mohammad y Yang (2011), quienes analizan cómo el lenguaje emocional en narrativas
puede cambiar según el género del destinatario. Los autores constatan que los hombres, al escribir a
otros hombres, emplean un lenguaje que denota confianza cuando comparten emociones negativas, en
tanto que con mujeres su lenguaje tiende a ser más alegre y optimista.
En este caso, es posible que la confianza compartida entre hombres sea un signo que refleja autenticidad;
por el contrario, son más cautelosos con mujeres, porque buscan mantener cierta imagen dentro del
tejido social. De hecho, aquí resulta oportuno hacer referencia al hallazgo previo en el que se encuentra
que las identidades falsas predominan en las narrativas positivas, de manera que los hombres, al buscar
mantener su imagen social, han preferido optar por historias positivas, reflejándose, de esta manera,
como fingidos.
6. Conclusiones
De los resultados se infiere que la mayoría de los aprendices marcan grietas entre lo que sienten y lo que
dicen en español, lo que sugiere que la nueva identidad que construyen todavía es ajena para plasmar
experiencias emocionales de forma auténtica en narrativas escritas. En tal caso, los aprendices se han
posicionado como testigos de la experiencia emocional en vez de centrarse en sus propias emociones,
recurriendo a este fenómeno como estrategia de evitación para no implicarse en sus narrativas.
En el presente estudio se descarta la posibilidad de que el uso mínimo de elementos emocionales sea
por el nivel de competencia, y se asume, por ello, que la razón principal se debe a las cosmovisiones
socioculturales del país origen acerca de lo qué son las emociones. Esto sugiere que ni siquiera la LM
de los informantes es lo suficientemente cercana para expresar el espacio emocional, distancia que se
espera que sea mayor en una LA. En este caso, aprender una nueva lengua no ha llevado a estos
informantes a construir una voz propia libre del efecto de la conciencia colectivista, al contrario, frente
a los estímulos emocionales de la tarea, han emitido la misma respuesta que suelen manifestar, basada
específicamente en la resistencia. De esto se desprende que, enseñar emociones implica también
sensibilizar sobre su carácter social, pues los matices que conforman los marcos intersubjetivos resultan
esenciales para la efectividad de la comunicación en general, y emocional, particularmente. En este
marco, resulta imprescindible realizar actividades que invitan a la auto-conciencia, la conciencia
emocional y la adaptabilidad a nuevas circunstancias contextuales, en lugar de considerarlas como
características fijas.
La interferencia sociocultural ha sido variable influyente para expresar emociones en español. Si bien la
expresión emocional de los argelinos está supeditada a la imagen social, que oscila entre la validación
externa y los estereotipos sobre la cultura española, algunos franco-argelinos experimentan cercanía y
comodidad respecto a qué se puede sentir y cómo es posible expresarlo en español. Sin embargo, se ha
de destacar que dicha tendencia presenta una incidencia minoritaria, por lo que, aunque la cognación
entre lenguas es un criterio útil, en el presente estudio ha sido insuficiente. De ahí, se plantea la
posibilidad de que otro factor haya influido la autenticidad de los franco-argelinos al expresar sus
emociones en español, y esto consiste en la propia decisión de abandonar los patrones de conducta
impuestos por la cultura origen, y permitir que el español sea el vehículo mediante el cual reprograman
los esquemas con los que suelen interpretar el mundo y reaccionar ante él.
Lo expuesto sugiere que la elección de emociones profundas en las narrativas es una evidencia de una
introspección dinámica que ha permitido exteriorizar temas difícilmente comunicados con el grupo de
referencia de la LM. A partir de las premisas señaladas se desprende que el aprendiz ha conseguido
desentrañar su composición psíquica en español, algo que no se podría conseguir sin una estrecha
conexión con la lengua referida.
Agradecimientos
Este trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigación Comprensión, expresión y evaluación de los
significados emocionales en aprendices anglohablantes de español como segunda lengua (PID2022-138973OB-
C21), financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Agencia Estatal de Investigación.
Notas
1. Ejemplos de estrategias de evitación: uso restringido de palabras emocionales; frases emocionales cortas; no
citar el impacto (consecuencias) de la experiencia después de mencionar el motivo emocional (causa): “lo más
duro que una persona puede sentir es la pérdida de sus seres queridos. El mundo no es más que experiencia.”;
mostrarse poco afectado por el problema: “no importa cómo describa mis emociones”; enfocarse en describir
informaciones sensoriales y objetivas; alejar el yo emocional y centrarse en el estado afectivo de otros personajes.
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