Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas. Vol. 20. Núm. 40 (2026)
ISSN 1699-6569
El papel del conocimiento previo en el aprendizaje del vocabulario desde una
perspectiva emocional
The role of prior knowledge in vocabulary learning from an emotional perspective
Aránzazu Bernardo Jiméneza, Ana Blanco Canalesb
a Universidad de Castilla-La Mancha, aranzazu.bernardo@uclm.es
b Universidad de Alcalá, ana.blanco@uah.es
Resumen
Este estudio examina el papel de los estímulos emocionales en el aprendizaje léxico de una segunda lengua,
considerando no solo la ganancia media, sino también la relación entre conocimiento léxico previo, aprendizaje y
variabilidad interindividual. Mediante un diseño cuasi-experimental con pretest y postest, se compararon dos
condiciones de enseñanza: una presentación del vocabulario con estímulos emocionales y otra neutra. Los
resultados muestran que la condición emocional presenta una tendencia hacia mayores ganancias léxicas, aunque
sin alcanzar significación estadística convencional. Asimismo, el conocimiento léxico previo emerge como un
predictor significativo del rendimiento posterior. Aunque la interacción entre conocimiento previo y condición
tampoco resulta significativa, el patrón observado sugiere de forma preliminar una posible atenuación de la
dependencia del aprendizaje respecto al nivel inicial en la condición emocional. No se encontraron diferencias
significativas en la variabilidad interindividual de las ganancias. En conjunto, los hallazgos apuntan a un posible
efecto facilitador y modulador.
Palabras clave. Aprendizaje de segundas lenguas, memoria léxica, estímulos emocionales, conocimiento previo,
diseño instruccional.
Abstract
This study examines the role of emotional stimuli in second language lexical learning, considering not only mean
gains but also the relationship between prior lexical knowledge, learning outcomes, and interindividual variability.
Using a quasi-experimental pretest–posttest design, two instructional conditions were compared: vocabulary
presentation with emotional stimuli and a neutral presentation. The results show that the emotional condition
exhibits a tendency toward greater lexical gains, although without reaching conventional statistical significance.
Furthermore, prior lexical knowledge emerges as a significant predictor of subsequent performance. Although the
interaction between prior knowledge and condition is also not significant, the observed pattern preliminarily
suggests a possible attenuation of the dependence of learning on initial proficiency level in the emotional
condition. No significant differences were found in the interindividual variability of gains. Overall, the findings
point to a possible facilitative and moderating effect of emotion.
Keywords. Foreign language learning, lexical memory, emotional stimuli, prior knowledge, instructional design.
DOI: 10.26378/rnlael2040674
Recibido: 25/02/2026 - Aprobado: 22/03/2026
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. Introducción
La relación entre emoción y aprendizaje lingüístico ha sido tradicionalmente abordada desde una
perspectiva facilitadora, en la que los contextos y estímulos emocionales que intervienen en el aula se
conciben como variables que incrementan el rendimiento medio de los aprendientes. No obstante,
investigaciones recientes en psicología cognitiva o neurociencia afectiva sugieren un efecto más
profundo, más cualitativo, de la emoción en los aspectos cognitivos utilizados frecuentemente en el aula
como la atención, la memoria, la toma de decisiones o la interacción social (Immordino-Yang y
Damasio, 2007) y esto tiene consecuencias directas en los resultados de aprendizaje.
En el ámbito del aprendizaje léxico en segundas lenguas, el conocimiento previo se ha identificado como
uno de los predictores o condición facilitadora fundamental más consistentes de la adquisición de nuevo
vocabulario ya que este conocimiento léxico inicial determina cómo de profundo va a ser el
procesamiento cognitivo (Hulstijn, 2001; Nation, 2013). Estos estudios coinciden en señalar que los
aprendientes con un repertorio inicial más amplio tienden a beneficiarse en mayor medida de las
intervenciones didácticas, lo que suele dar lugar a distribuciones de ganancia asimétricas, de manera que
una misma experiencia de aprendizaje léxico produce mejoras muy desiguales, beneficiando mucho a
algunos aprendices y poco o nada a otros. En este sentido, el léxico ya conocido de partida genera una
elevada variabilidad interindividual. Este fenómeno resulta especialmente relevante en contextos de aula
de segundas lenguas, caracterizados habitualmente por niveles de competencia heterogéneos.
Por otro lado, diversos estudios han mostrado que los estímulos emocionalmente relevantes influyen en
los procesos de atención y memoria, modulando la relación entre conocimiento previo y resultados de
aprendizaje. La activación emocional puede reforzar la codificación y consolidación de la información,
atenuando la dependencia del conocimiento previo declarativo o conceptual (LaBar y Cabeza, 2006).
Así, los procesos cognitivos pueden verse reforzados por la activación emocional incluso cuando el
conocimiento previo es limitado (Kensinger y Schacter, 2008). En consecuencia, la interacción entre
estructuras emocionales y cognitivas del cerebro puede interpretarse como un modulador de la
dependencia del aprendizaje respecto a las representaciones previas, lo que abre la posibilidad de que la
emoción reduzca la brecha entre aprendientes con distintos niveles.
Más recientemente, distintos trabajos en el ámbito de la psicología educativa y del diseño instruccional
han comenzado a examinar si la incorporación de estímulos emocionalmente relevantes durante la
instrucción puede modificar la relación entre el conocimiento previo del alumnado y los resultados de
aprendizaje. En concreto, estudios experimentales sobre diseño emocional en el aprendizaje multimedia
indican una interacción entre conocimiento previo y estímulos emocionales, lo que sugiere que la
relación entre conocimiento previo y aprendizaje varía en función de la presencia de dichos estímulos
(Chiu et al., 2020; Shangguan et al., 2020). En Chiu et al. (2020), el diseño emocional visual de
materiales (colores y formas) modula la relación entre conocimiento previo y aprendizaje en tareas de
comprensión: mientras que en el diseño neutro el conocimiento previo se asocia a un mejor rendimiento,
esta ventaja desaparece, e incluso se invierte, cuando se introducen estímulos emocionales. Los
aprendientes con bajo conocimiento previo muestran mejoras significativas en comprensión, mientras
que los estudiantes con un nivel más avanzado no muestran mejoras e incluso rinden peor. Este efecto
de regulación, sin embargo, no se observa en tareas de recuerdo, donde el diseño con estímulos
emocionales visuales beneficia al rendimiento independientemente del nivel de conocimiento previo.
Sería de interés continuar examinando si otro tipo de estímulos, más sociales, tendrían un efecto
diferenciado.
Una de las aportaciones que pueden encontrarse desde esta perspectiva social, es la investigación de
Huangfu et al. (2025). Este estudio muestra que el entusiasmo del profesor modula la relación entre
conocimiento previo y aprendizaje. En ausencia de entusiasmo, el conocimiento previo predice el
aprendizaje de manera más marcada, mientras que, ante los estímulos, los estudiantes con bajo
conocimiento previo, mejoran su atención y rendimiento, reduciéndose la brecha respecto a los
estudiantes con mayor nivel inicial. Así, el estímulo emocional no anula el efecto del conocimiento
previo, pero atenúa su peso diferencial, beneficiando a quienes parten de un menos conocimiento.
A partir de estos estudios y considerando que la literatura en adquisición de segundas lenguas —y, en
particular, en el aprendizaje léxico— ha prestado escasa atención a si estos estímulos son capaces de
atenuar la influencia del conocimiento léxico inicial o de reducir la variabilidad interindividual en las
ganancias de aprendizaje, se percibe una laguna relevante que el presente estudio pretende abordar.
En el ámbito específico del aprendizaje léxico de una segunda lengua, la mayor parte de los estudios se
ha centrado en comparar medias de rendimiento. No obstante, en trabajos como el de Blanco Canales y
Bernardo Jiménez (2025) se avanzan algunos hallazgos al no encontrar un efecto significativo del nivel
de competencia inicial sobre los resultados del aprendizaje final, por lo que podría pensarse que
estímulos emocionalmente relevantes pueden facilitar el aprendizaje del léxico independientemente del
nivel de conocimiento previo. Se abren, quizás, en este sentido nuevas posibilidades para explorar cómo
las experiencias emocionales en el aula interactúan con distintos mecanismos de memoria dirigiendo la
atención a la relación entre conocimiento previo y ganancia léxica, así como a la homogeneidad o
dispersión de los resultados, para lo que necesariamente habría que realizar más estudios que permitan
confirmar los resultados.
En este contexto, el presente estudio se plantea tres objetivos complementarios. El primer objetivo
consiste en examinar si la incorporación de estímulos emocionalmente relevantes modula la relación
entre el conocimiento léxico previo y la adquisición del nuevo vocabulario en segunda lengua,
independientemente del nivel de competencia lingüística. En términos concretos, se analiza si el
aprendizaje mediado por emoción muestra una menor dependencia del nivel de conocimientos léxicos
previo, lo que se reflejaría en correlaciones más débiles entre el vocabulario previo y la ganancia léxica.
El segundo objetivo se centra en analizar la variabilidad interindividual de los resultados de aprendizaje.
Más allá del rendimiento medio, se examina si la presencia de estímulos emocionales conduce a una
distribución más homogénea de las ganancias léxicas, reduciendo las diferencias entre estudiantes. Esta
aproximación podría plantear un marco teórico a explorar sobre la emoción como un posible mecanismo
de compensación cognitiva, capaz de amortiguar las desigualdades derivadas del conocimiento previo
en la adquisición de segundas lenguas. En contextos educativos, este efecto, si se diera, podría
interpretarse como una función igualadora parcial, especialmente relevante en aulas con perfiles de
competencia diversos.
El tercer objetivo consiste en comparar estos dos comportamientos – la relación entre conocimiento
previo y aprendizaje, y la homogeneidad de las ganancias léxicas – entre dos tipos de enseñanza: una
basada en la presentación del vocabulario vinculada a estímulos emocionalmente relevantes y otra
basada en una presentación neutra. Este objetivo permite identificar si los patrones de adquisición
difieren entre ambas condiciones, incluso en ausencia de diferencias sustanciales en las medias de
rendimiento.
Así, las preguntas de investigación que dirigen este planteamiento son:
1) ¿La incorporación de estímulos emocionalmente relevantes en el diseño instruccional sugiere alguna
posible modificación en la relación entre el conocimiento léxico previo y la ganancia léxica en el
aprendizaje de vocabulario en segundas lenguas?
2) ¿Se asocia la presencia de estímulos emocionalmente relevantes a una menor variabilidad
interindividual en las ganancias léxicas, en comparación con una enseñanza sin componente
emocional?
3) ¿Difieren los patrones de adquisición léxica —en términos de la relación entre conocimiento previo
y aprendizaje, así como de la homogeneidad de las ganancias— entre una enseñanza basada en
estímulos emocionalmente relevantes y una enseñanza basada en una presentación neutra del
vocabulario?
De este modo, el estudio se sitúa en una perspectiva enfocada a valorar el efecto de la emoción en el
proceso de aprendizaje de segundas lenguas como factor regulador de la memoria léxica. Desde una
perspectiva aplicada, los resultados pueden ofrecer criterios para el diseño de prácticas didácticas que,
además de favorecer la adquisición de vocabulario atiendan a la diversidad del aula y promuevan
patrones de aprendizaje más equilibrados entre los estudiantes, función principal del quehacer docente.
2. Estado de la cuestión
2.1. La integración entre emoción y cognición en los procesos de aprendizaje y el diseño
instruccional
La investigación contemporánea sobre el aprendizaje ha consolidado la idea de que la emoción
constituye un componente estructural de la cognición y no un mero acompañamiento motivacional del
procesamiento de la información. Desde distintos enfoques de la psicología cognitiva, la psicología
educativa y la neurociencia, se ha demostrado que los estados emocionales influyen de manera
sistemática en procesos centrales para el aprendizaje, como la atención selectiva, la regulación
cognitiva, la memoria y la autorregulación, incluso en tareas que no presentan contenido afectivo
explícito (Pessoa, 2008).
En el ámbito de la memoria, numerosos estudios han evidenciado que la activación emocional puede
alterar tanto la codificación como la consolidación y la recuperación de la información. Revisiones
como la de Tyng et al. (2017) indican que los estímulos con carga emocional tienden a beneficiarse de
una mayor retención a largo plazo en comparación con estímulos neutros, aunque este efecto depende
del tipo de emoción, de su intensidad y del contexto de aprendizaje.
Desde la psicología educativa, la teoría Control-Valor de las Emociones de Logro (Control-Value
Theory of Achievement Emotions), propuesta por Pekrun (2006), ha subrayado el papel de las
emociones académicas en la autorregulación del aprendizaje. Estas emociones influyen en la
motivación, en el uso de estrategias cognitivas y en el rendimiento académico, modulando no solo la
disposición del estudiante hacia la tarea, sino también la calidad del procesamiento cognitivo durante
el aprendizaje. En esta misma línea, se ha mostrado que los estados emocionales positivos suelen
asociarse con una mayor persistencia, una exploración cognitiva más flexible y un uso más eficaz de
estrategias de aprendizaje profundo (Boekaerts, 2011).
En el ámbito del aprendizaje multimedia, el diseño emocional se conceptualiza como el uso intencional
de rasgos perceptivos del material de clase (p. ej. colores cálidos, formas antropomórficas, elementos
estéticos) con el objetivo de inducir o sostener estados afectivos positivos que actúan como procesos
motivacionales y atencionales, sin introducir información conceptual adicional (Plass y Kaplan, 2016;
Plass et al., 2014). La evidencia empírica indica que este tipo de estímulos facilita el procesamiento
cognitivo y el aprendizaje, en línea con modelos que integran componentes cognitivos y afectivos como
la Cognitive-Afective Theory of Learning with Media (CATLM) (Um et al., 2012; Mayer, 2020). Desde
esta perspectiva los estímulos emocionales del diseño instruccional pueden entenderse como apoyos
atencionales adicionales que guían la asignación de recursos cognitivo.
Por otro lado, las denominadas interacciones aptitud-tratamiento (ATI) y el etiquetado como expertive
reversal effect defienden que no todos los aprendientes se benefician igual de los mismos apoyos
instruccionales, en nuestro caso, emocionales. Para estudiantes con un menor conocimiento previo este
apoyo puede activar la implicación necesaria para aprender, mientras que, en aquellos con un
conocimiento más avanzado, ese mismo apoyo puede resultar redundante o interferir en un
procesamiento ya eficiente.
En conjunto, los estudios convergen en señalar que la emoción interviene en el aprendizaje a través de
múltiples vías —atencionales, mnésicas y autorregulatorias— y que su influencia no se limita a
incrementar el aprendizaje bajo un efecto uniforme, sino que modulan el peso del conocimiento previo
en el aprendizaje. Este marco proporciona una base sólida para examinar el papel de la emoción como
regulador del aprendizaje en distintos dominios, incluido el aprendizaje léxico y la adquisición de
segundas lenguas.
2.2. Conocimiento previo y aprendizaje: el papel del vocabulario inicial en el
procesamiento, la instrucción y el aprendizaje en L2
La relación entre conocimiento previo y aprendizaje ha sido ampliamente documentada en la psicología
cognitiva y la investigación educativa. Desde enfoques constructivistas y cognitivistas, el aprendizaje
se concibe como un proceso de integración de nueva información en estructuras de conocimiento ya
existentes, de modo que las representaciones previas del aprendiz desempeñan un papel central en la
comprensión, la retención y la transferencia del conocimiento (Bransford et al., 2000).
Uno de los principios tradicionales más citados en este ámbito es la afirmación de Ausubel (1968) de
que “el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe”. Desde esta
perspectiva, el conocimiento previo actúa como un marco interpretativo que guía la atención, facilita
la elaboración semántica y permite establecer conexiones significativas entre la información nueva y la
ya almacenada en la memoria a largo plazo. Cuando estas estructuras previas son ricas y bien
organizadas, el aprendizaje tiende a ser más profundo, estable y transferible.
La psicología cognitiva ha explicado este fenómeno a través de modelos de activación de esquemas y
redes semánticas. Según estos modelos, el conocimiento previo reduce la carga cognitiva asociada al
procesamiento de nueva información, ya que permite automatizar ciertos procesos básicos y liberar
recursos atencionales para operaciones de mayor nivel, como la inferencia o la integración conceptual
(Sweller et al., 2011). En consecuencia, los aprendientes con mayores conocimientos iniciales suelen
beneficiarse de manera desproporcionada de una misma experiencia instruccional.
En el campo de la adquisición de segundas lenguas, el conocimiento previo ha sido identificado de
forma consistente como uno de los predictores más robustos del aprendizaje, especialmente en relación
con el dominio léxico inicial (Qian, 2002; Stæhr, 2009; Webb, 2015).
Un conjunto significativo de investigaciones ha puesto de relieve que un mayor repertorio léxico inicial
permite procesar el input lingüístico de manera más eficiente, favoreciendo la comprensión y la
integración semántica. Por ejemplo, Milton (2009) identifica el alcance del vocabulario inicial como un
predictor consistente del rendimiento lingüístico general, observando que un léxico amplio ya
interiorizado facilita un procesamiento más rápido, automatizado y con menor carga cognitiva.
Asimismo, estudios de adquisición incidental mediante técnicas de eye-tracking han mostrado que los
aprendientes con mayor vocabulario previo fijan la mirada de manera más efectiva sobre ítems
desconocidos, procesan el input con mayor profundidad y activan más rápidamente asociaciones
semánticas, lo que revela una optimización clara del procesamiento (Pellicer-Sánchez, 2016).
Un segundo bloque de trabajos evidencia que el conocimiento léxico inicial no solo optimiza el
procesamiento, sino que amplifica los beneficios obtenidos de las experiencias instruccionales, dando
lugar a ganancias educativas desiguales entre aprendientes. En el marco de la lectura extensiva, Horst
(2005) observó que los aprendientes con mayor vocabulario previo lograban incrementos léxicos más
sustanciales aun cuando participaban en las mismas actividades y recibían idéntica exposición al input.
Este patrón se replica en estudios longitudinales, como el de Webb y Chang (2015).
De forma complementaria, investigaciones centradas en la relación entre vocabulario y comprensión
auditiva indican que los aprendientes con mayor vocabulario inicial no solo comprenden más, sino que
extraen más información útil para el aprendizaje, reforzando la tendencia a resultados asimétricos
(Stæhr, 2009).
Desde modelos cognitivos del aprendizaje de vocabulario, se ha argumentado que la incorporación de
nuevas unidades léxicas depende en gran medida de la capacidad del aprendiz para relacionar la
información nueva con representaciones previas ya existentes en la memoria (Hulstijn, 2001; Nation,
2013). En consecuencia, las intervenciones didácticas tienden a beneficiar en mayor medida a los
estudiantes con niveles iniciales más altos, produciendo trayectorias de desarrollo divergentes.
2.3 Hacia un marco integrador: la emoción como modulador del conocimiento previo
A la luz de la literatura revisada, puede proponerse un marco teórico integrador en el que la emoción se
conceptualiza como un modulador del aprendizaje léxico, capaz de influir tanto en el rendimiento medio
como en la relación entre conocimiento previo y ganancia. Desde este enfoque, la emoción no sustituye
al conocimiento previo ni elimina su influencia, pero puede atenuar su peso relativo al activar
mecanismos atencionales y mnésicos que no dependen exclusivamente de las representaciones
declarativas existentes.
Este planteamiento permite articular los hallazgos procedentes de la neurociencia afectiva, la psicología
cognitiva y la investigación educativa, ofreciendo una base teórica sólida para explorar empíricamente
si la incorporación de estímulos emocionalmente relevantes conduce a patrones de adquisición léxica
más equilibrados. Así, el estudio del papel regulador de la emoción en el aprendizaje léxico en segundas
lenguas se sitúa en una línea de investigación emergente y teóricamente fundamentada.
3. Metodología
El estudio adopta un diseño cuasi-experimental con medidas pretest–postest y dos condiciones de
enseñanza entre sujetos: una condición experimental, en la que la presentación del vocabulario se
acompaña de estímulos emocionalmente relevantes, y una condición de control, basada en una
presentación neutra del mismo contenido léxico.
La muestra está compuesta por 32 estudiantes anglófonos de español, distribuidos en un grupo
experimental y un grupo de control. Todos los participantes realizaban un curso intensivo de verano
(Universidad de Castilla-La Mancha) y presentaban un nivel A2 (N = 16) o B2 (N = 16) según el MCER.
El nivel fue determinado mediante una prueba multinivel aplicada al inicio del curso. Todos los
estudiantes firmaron un consentimiento informado.
La asignación a las condiciones de enseñanza se realizó en el contexto natural del curso intensivo y, por
tanto, no fue estrictamente aleatoria, sino que siguió la organización de los grupos de aula existentes en
el programa académico. Sin embargo, ambos niveles están representados en las dos condiciones de
enseñanza (control: N = 10; emocional: N=22). El conocimiento léxico previo se incorporó al modelo
de regresión para controlar las diferencias iniciales entre los estudiantes, de modo que la comparación
entre las dos condiciones de enseñanza reflejara únicamente el efecto de la intervención y no variaciones
preexistentes en el nivel de vocabulario.
Se emplearon tres instrumentos principales: 1. una secuencia didáctica estructurada en actividades de
activación de conocimientos previos, dos secciones de vocabulario con ejercicios de presentación,
memorización y uso, y una tarea final; 2. un listado previo de vocabulario (pretest), compuesto por 35
términos del ámbito de la restauración, de los cuales se seleccionaron 26 para el análisis; 3. ejercicios
de recogida de datos (postest) que seguían diferentes dinámicas de recuperación léxica (reconocimiento
del término, asociación con una imagen y uso en contexto).
Para operacionalizar las variables, se calculó una media de recuperación por bloque de vocabulario a
partir de las tareas realizadas por cada participante, considerando las respuestas no emitidas como
valores perdidos. Dado que estos vacíos (valores perdidos) reflejan la ausencia de recuperación léxica,
no se aplicaron procedimientos de imputación, puesto que estas respuestas forman parte del propio
resultado de la tarea. La distribución de estos valores se examinó para comprobar que no se
concentraban en una condición específica, y el análisis se realizó con los casos disponibles.
Las puntuaciones de ambos bloques se integraron posteriormente en un índice global de rendimiento
postest en una escala de 0 a 26. El conocimiento previo se operacionalizó como el número total de
palabras objetivo identificadas correctamente en el pretest (0–26). La variable dependiente es la
ganancia léxica, operacionalizada como la diferencia entre el postest y el pretest. Como factor de
variación se consideró la condición de enseñanza (experimental y de control). Los estímulos
emocionales se aplicaron únicamente en el grupo experimental y estos consistieron, por un lado, en una
anécdota autobiográfica narrada por el docente y, en segundo lugar, se introdujo un estímulo sensitivo
mediante la degustación de un dulce.
La recogida de datos se llevó a cabo en dos sesiones. En la primera, los estudiantes realizaron el test de
conocimiento léxico previo y, a continuación, se desarrolló la secuencia didáctica. La segunda sesión,
realizada una semana después, se destinó a la evaluación de la memoria léxica, a través de una batería
de ejercicios.
Con el objetivo de examinar el efecto de los estímulos emocionales, no solo el rendimiento medio, sino
también el posible papel de la emoción como modulador en la relación entre conocimiento previo y
aprendizaje, así como la variabilidad interindividual de los resultados, se llevaron a cabo análisis de
regresión que incluyeron términos de interacción entre la condición de enseñanza y el conocimiento
léxico previo, junto con análisis comparativos de correlaciones y de dispersión de las ganancias léxicas
entre condiciones.
Este enfoque metodológico permite evaluar si la incorporación de estímulos emocionalmente relevantes
modifica los patrones de adquisición léxica y contribuye a una distribución más homogénea del
aprendizaje, más allá de posibles diferencias en las medias de rendimiento.
4. Resultados
Los análisis que se presentan a continuación tienen como objetivo examinar cómo la incorporación de
estímulos emocionalmente relevantes en la enseñanza del vocabulario influye no solo en la ganancia
léxica media, sino también en la relación entre el conocimiento léxico previo y el aprendizaje, así como
en la distribución de los resultados entre los estudiantes. De manera progresiva, los distintos análisis
profundizan en un mismo objetivo general: determinar si la emoción actúa como un factor regulador
del aprendizaje léxico, capaz de modificar la dependencia del rendimiento respecto al nivel inicial y de
dar lugar a patrones de adquisición más homogéneos en comparación con una enseñanza neutra.
Con el fin de examinar si la incorporación de estímulos emocionalmente relevantes modula la relación
entre el conocimiento léxico previo y el número de palabras nuevas aprendidas, se llevó a cabo un
análisis de regresión lineal múltiple con término de interacción (modelo de moderación) (Tabla 1). Este
enfoque analítico permite determinar no solo si cada variable predice el aprendizaje de manera
independiente, sino también si la relación entre el conocimiento inicial y la ganancia léxica varía en
función de la condición de aprendizaje vinculada o no a estímulos emocionales. La variable dependiente
fue la ganancia léxica (postest − pretest), definida como el número de palabras nuevas correctamente
recuperadas tras la intervención, ya que esta medida refleja de forma directa el aprendizaje atribuible a
la propuesta didáctica vinculado a una condición de aprendizaje con o sin estímulos emocionales. Como
variables predictoras se incluyeron: (a) el conocimiento léxico previo (centrado en su media para
facilitar la interpretación), dado su papel ampliamente documentado como factor relevante en la
adquisición; (b) la condición de aprendizaje (0 = sin estímulos emocionales; 1 = con estímulos
emocionalmente), correspondiente a la manipulación experimental; y (c) el término de interacción entre
ambas variables, introducido específicamente para comprobar si la emoción modifica la relación entre
el nivel inicial y el aprendizaje logrado (conocimiento previo x condición de aprendizaje).
Tabla 1. Regresión lineal entre conocimiento léxico previo, ganancia léxica y condición de aprendizaje
Nota. Variable dependiente: Ganancia léxica
Coeficientes no
estandarizados
Coeficientes
estandarizados
t
p
IC del 95% para B
Estadísticas de
colinealidad
SE
β
Límite
inferior
Límite
superior
Tolerancia
VIF
(Constante)
1.297
11.173
<.001
11.838
17.153
Interacción
.392
-.382
-1.891
.069
-1.546
.062
.564
1.772
Pretest
.254
.808
3.816
<.001
.449
1.488
.514
1.947
Condición de
aprendizaje
1.552
.291
1.797
.083
-.391
5.969
.878
1.139
El modelo global ha resultado significativo, F(3, 28) = 5.14, p = .006, y explica el 35.5% de la varianza
del rendimiento (R² = .355; R² ajustado = .286), lo que, en contextos educativos, constituye un efecto
de magnitud moderada.
Dada la proximidad de algunos resultados que se exponen a continuación al umbral tradicional de
significación estadística (p < .05), su interpretación se realiza con cautela y atendiendo a las
recomendaciones metodológicas recientes sobre el uso de los valores p en investigación. En este sentido,
diversos autores han subrayado que el umbral de .05 constituye una convención y que la evidencia
empírica no debe interpretarse de manera estrictamente dicotómica, sino considerando el contexto del
estudio, la magnitud de los efectos y la coherencia teórica (Wasserstein et al., 2019; Amrhein et al.,
2019). Desde esta perspectiva, los resultados que se sitúan próximos al nivel convencional de
significación se interpretan como evidencia sugestiva o preliminar, susceptible de ser confirmada en
investigaciones futuras con mayor potencia estadística, más que como pruebas concluyentes de efecto.
El pretest es el predictor más relevante y es el único que resulta claramente significativo. Se observa
que por cada palabra adicional que el participante conocía en el pretest, la ganancia léxica aumenta en
0.968 palabras. El coeficiente estandarizado (β = .808) revela que es un predictor realmente potente lo
que permite interpretar que, cuanto mayor es el conocimiento léxico previo, mayor es el número de
palabras nuevas aprendidas.
Con respecto a la condición de aprendizaje (B = 2.789, β = .291, p = .083), se aprecia que los
participantes expuestos a estímulos emocionales obtienen de media 2.789 palabras más de ganancia que
los de la condición sin estímulos en términos descriptivos, pero este efecto no alcanza significación
estadística (p = .083). Por tanto, no hay evidencia suficiente para concluir que la condición emocional
produce mayor ganancia léxica por sí sola.
En la variable de interacción, el tamaño y signo negativo del coeficiente (B = -0.742; p = .069), indica
una reducción del efecto en el grupo experimental, ya que cuando la condición de aprendizaje con
estímulos interactúa con el conocimiento previo se observa una reducción del efecto del pretest. No
obstante, la interacción solo alcanza significación marginal (p = .069), aunque muestra una tendencia
que sugiere que la influcencia del conocimiento previo podría ser menor cuando se introducen estímulos
emocionales.
El tamaño del efecto asociado al término de interacción (f² = 0.13) indica un efecto pequeño-moderado.
No obstante, un análisis de potencia post hoc sugiere que la muestra actual (N = 32) ofrece una potencia
limitada para detectar efectos de interacción de esta magnitud, lo que obliga a interpretar el resultado
como preliminar.
Como conclusión de este primer objetivo, los resultados indican que el conocimiento previo, léxico en
este caso concreto, es un predictor fuerte y significativo del rendimiento posterior en ambos grupos,
pero, se advierte un posible efecto modulador, no concluyente, ante la presencia de la emoción en el
aprendizaje: el conocimiento léxico previo predice un alto rendimiento final en un aprendizaje sin
estímulos, mientras que el aprendizaje con estímulos emocionales, la influencia del punto de partida
muestra una tendencia a ser menor. Del mismo modo, aunque la interacción solo alcanza significación
marginal, la dirección y magnitud del efecto mostrado, junto con su coherencia teórica, sugieren que
esta tendencia merece ser considerada y comprobada en futuras investigaciones con mayor potencia
estadística.