Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la
Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN
1699-6569 Vol. 19 Núm. 38 (2025) =
doi: 10.26378/rnlael1938602 =
Recibido:
11/12/2024 / Aprobado: 20/03/2025 Publicado bajo licencia de
Creative Commons
Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
“Nunca voy a reuniones”:
características y aceptación de la membresía del docente nativo de ELE en la
comunidad de práctica universitaria en China
“I Never Go to
Meetings”: Characteristics and Acceptance of the Membership of Native ELE T=
eachers
in University Communities of Practice in China
Lluís Algué-Sala
Universidad de Shantou
algues=
ala@stu.edu.cn
RESUMEN=
Este artículo estudia el entendimiento de los docentes nativos de ELE en
China de su membresía y posicionamiento en sus comunidades de práctica (Wen=
ger,
1998). Mediante un análisis fenomenográfico, se
profundiza en las experiencias de ocho profesores nativos en entornos
universitarios, mostrando cómo su praxis laboral y la aceptación de sus rol=
es
moldean aspectos vinculados con su pertenencia legítima en la comunidad de
práctica. Los principales hallazgos exponen dicha pertenencia como parte de=
un
subgrupo marcado por la otredad del contexto asociada con la nacionalidad. =
Este
posicionamiento está caracterizado por altos niveles de agencia dentro del =
aula
que contrastan con su ausencia fuera del entorno estrictamente docente. Los
resultados ponen de relieve la naturaleza dinámica y ambivalente de la
identidad dentro de comunidades de práctica globalizadas y destacan la
importancia de los aspectos individuales, culturales y propios del contexto
como elementos moldeadores de las características de la misma.
Palabras clave: comunidad de práctica, identidad, membresía, otredad,
China
ABSTRACT
Keywords: community of practice, identity,
membership, otherness, China
1. INTRODUCCIÓN
En la actualid=
ad,
la presencia de docentes de lenguas nativos1 a nivel global forma
parte de la normalidad. Tal y como sucede en cualquier entorno, sus reaccio=
nes,
adaptaciones y comportamientos en el ámbito laboral (L=
an,
2022; Leung y Yip, 2020; Liu, 2022; Shi, 2017) =
están
determinadas por sus características individuales y sus ajustes a las
peculiaridades sociales, culturales e históricas de los sistemas educativos=
del
país.
En China, la institucionalización de la diferencia entre el docente nat=
ivo y
local se aplica en la inmensa mayoría de los contextos educativos de
adquisición de lenguas extranjeras (de la Fuente Cobas y Wei, 2020; Lan, 2022; Shi, 2017; Trent, 2012). A su figura, por =
una
parte, se le asocian beneficios tales como la facilidad de encontrar trabaj=
o si
cuenta con la formación adecuada, unas supuestas mejores condiciones labora=
les
y una idealización por su condición nativa (Shi, 2017; Trent, 2012; Wang y =
Leung, 2021). Por otra, en su praxis laboral cotidian=
a,
existe una escasa colaboración con sus compañeros de trabajo locales (de la
Fuente Cobas y Wei, 2020; Trent, 2012), poca participación en los procesos =
de
decisión de las instituciones de las que forma parte (Trent, 2012) y una
percepción por parte del sistema como un elemento temporal (Wang y Chen, 20=
21).
En la mayoría de los entornos donde se desarrolla, la ausencia de agencia
compromete la factibilidad de sus aspiraciones profesionales (Leung y Yip, 2020) y su legitimidad y reputación
profesional están cuestionadas desde hace tiempo (Lan<=
/span>,
2022; Liu, 2022; Shi, 2017; Varghese, Morgan, J=
ohnson
y Johnson, 2005). Esta realidad, de carácter ambivalente, ubica al docente
nativo en una manifiesta y dinámica inestabilidad emocional (Lan, 2022; Wang y Chen, 2021) oscilando dentro del es=
pectro
del privilegio y la precariedad (Lan, 2022).
Los fenómenos que determinan esta situación profesional se articulan, de
manera notable, en las comunidades de práctica (Wenger, 1998) de las cuales=
los
docentes forman parte. Determinadas, en China, por niveles más o menos marc=
ados
de otredad (Liu y Self, 2020; Shi, 2017; Trent,
2012), son los espacios donde los docentes se desarrollan y negocian con má=
s o
menos éxito la legitimidad de sus membresías a través de sus experiencias,
desempeño laboral, percepciones y posicionamientos propios y ajenos (Trent,=
2012).
De este modo, estudiar las características de estas comunidades permite un
mejor entendimiento de la toma de decisiones y comportamientos de los docen=
tes
(Shi, 2017), paso previo para tratar las problemáticas explicitadas
anteriormente.
El vacío investigador respecto a las experiencias y construcción
identitaria de docentes de lenguas en el extranjero es “alarmante” (Leung y Yip, 2020, p. 164). Los escasos estudios pres=
entes
hasta la fecha se centran, fundamentalmente, en la descripción de las
características identitarias de docentes nativos de origen anglosajón y con
tendencia a poner en el foco aquellos aspectos relevantes según sus valores
culturales (Shi, 2017). Ello hace que permanezcan abundantes espacios
inexplorados para lograr un entendimiento inclusivo de la identidad (Varghese et al., 2005) en comunidades de práctica de
enseñanza de segundas lenguas y de su papel como elementos modeladores de la
membresía docente en entornos de trabajo transnacionales (Sang,
2022). Asimismo, dichos contextos requieren entender cómo la presencia y pr=
axis
de docentes nativos se acomodan en programas educativos de vocación más o m=
enos
global (Fraigberg, Wang y =
You,
2017) y marcadamente diferentes de aquellos en los que los docentes proveni=
entes
del extranjero son nativos. Las características del contexto universitario
chino y el desempeño y experiencias de los docentes nativos de ELE en los
mismos se presumen como espacios idóneos para investigar todos estos proces=
os
perceptivos, emocionales y cognitivos (Yuan y Lee, 2015).
Este estudio contribuye a paliar este déficit de investigación.
Fundamentado en el análisis de la dimensión verbal de la identidad, tiene c=
omo
objetivo específico dilucidar las características y la forma de experimenta=
r la
membresía en las comunidades de práctica de los docentes nativos de ELE que=
se
desempeñan profesionalmente en programas de filología hispánica de
universidades públicas chinas.
2. IDENTIDAD Y COMUNIDADES DE PRÁCTICA
Miller (2009)
define la identidad del docente de lenguas como el entendimiento de todo
aquello que significa ser profesor de lenguas y su rol en el entorno labora=
l,
así como sus reflexiones y creencias personales. De manera similar, Day (20=
11,
p. 48) entiende la identidad del docente como “la manera en la cual se auto=
conceptualiza
y la imagen que presenta al resto de personas”. Ambas definiciones ponen en=
el
centro las reflexiones del docente y su desempeño visible como elementos
fundamentales para determinar y construir su identidad. Entendido antiguame=
nte
como un concepto meramente psicológico, en la actualidad se propugnan visio=
nes
socioculturales, situadas y contextualizadas que definen las identidades de=
l docente
como múltiples, dinámicas y relativas a relaciones de poder en los discursos
sociales.
Los roles docentes destacados por Miller (2009) se ven plasmados en la
teoría de la comunidad de práctica (Wenger, 1998). Se trata de un marco
conceptual en el cual los individuos desarrollan el entendimiento de sí mis=
mos,
del mundo que les rodea y del mundo en general a través de las comunidades =
de
práctica donde participan. Dentro de estas, la construcción de la identidad=
se
concibe como un proceso esencial en el cual todos estos factores se articul=
an a
través de prácticas sociales. Se entienden como espacios con un dominio
específico, una comunidad bien definida y el ejercicio de una práctica
determinada.
De una manera más concreta, en el caso de los docentes, los componentes=
de
dicha identidad incluirían el entendimiento del trabajo y su contexto labor=
al,
la percepción y desarrollo de su práctica, sus experiencias y la comprensió=
n del
propio rol por parte de los diferentes miembros de la institución donde se
desempeñan (Block, 2014). A través de actividades de colaboración, discusió=
n o
intercambio de información, sus miembros construyen relaciones y desarrolla=
n un
entendimiento compartido fundamentado en sus experiencias personales. Duran=
te
estos procesos, se establecen los límites entre los miembros y los no-miemb=
ros (Tavakoli, 2015) y se definen las características de su
membresía como parte legítima y reconocida de las mismas (Yazan
y Lindahl, 2020). Este desarrollo de la identid=
ad
profesional no es independiente de aspectos demográficos individuales tales
como la etnicidad, la raza, la nacionalidad, los procesos migratorios, el
género, la clase social y la lengua.
De naturaleza cambiante, dentro de las comunidades de práctica, la
identidad se negocia a través de procesos de reflexión activa (Yazan, 2017) entre el contexto social, cultural e his=
tórico
y la persona. Este proceso se lleva a cabo mediante la manifestación de los
intereses, las creencias y los valores de cada individuo en conexión con sus
experiencias pasadas, sus expectativas y condiciones asociadas con su puest=
o de
trabajo (Barkhuizen, 2016) y fuera de ellos (
La reflexión necesaria para explicitarlas ubica los confines de la
identidad en el lenguaje (Varghese et al., 2005=
). En
la actualidad, su estudio se aborda desde perspectivas socioculturales, bajo
paradigmas post-estructurales como parte de un complejo y dinámico proceso =
que
incluye implicación cognitiva, interacciones sociales y experiencias emocio=
nales
en contextos educativos (Yuan y Lee, 2015). En este sentido, Varghese et al. (2005) destacan la importancia de la =
auto-percepción de uno mismo y del otro a través de la
anteriormente mencionada agencia y del posicionamiento por parte de los otr=
os
miembros. Numerosos estudios con el foco en la identidad docente llevados a
cabo tanto en Asia Oriental (Egitim y García, 2=
021;
Lee, 2023) como en China (Lan, 2022; Leung y Yip, 2020; Liu, 2022; Shi, 2017; Trent, 2012)=
apuntan
lo problemático de lo segundo, esto es, el posicionamiento del “otro”
fundamentado en aspectos, esencialmente, de nacionalidad. Veamos, a
continuación, qué características tiene dicho posicionamiento en el context=
o de
estudio.
2.1 El docente nativo en la comunidad de práctica en el contexto de est=
udio
Las comunidade=
s de
práctica son el entorno principal donde se moldea y manifiesta el
posicionamiento profesional (Block, 2014; Trent, 2012) de los individuos que
forman parte de ella. Como se ha mencionado en la introducción, en China, la
diferenciación entre el carácter nativo o no nativo de los docentes (de la
Fuente Cobas y Wei, 2020; Lan, 2022; Leung y Yip, 2020; Liu y Xu,
2013; Liu, 2022; Shi, 2017; Trent, 2012) representa una de las variables
fundamentales que establecen la identidad profesional dentro de dichos
espacios.
En el campo de la enseñanza de la lengua inglesa, varios estudios han
descrito las consecuencias de esta diferenciación entre docentes locales y
extranjeros desde diferentes puntos de vista. Shi (2017), en un estudio ace=
rca
de las experiencias docentes de dos profesores norteamericanos, destaca la
desconfianza que docentes tanto chinos como extranjeros manifiestan acerca =
de
las prácticas llevadas a clase por su contraparte, tildándolas habitualment=
e de
irracionales e inaceptables. Sus alumnos muestran una ambivalencia de
percepciones ante ellos que oscilan desde la idealización y la autenticidad
hasta la incompetencia de entender sus necesidades, llegando a ser consider=
ados
malos profesores por no focalizar su labor pedagógica de manera cuasi exclu=
siva
en la superación de exámenes. Por otra parte, en dicho estudio, los docentes
chinos manifiestan no tener altas expectativas de sus contrapartes extranje=
ras
al entender que les supone un reto entender las necesidades reales de los
alumnos chinos, sintiéndose desencantados con su estilo docente. En un estu=
dio
con ocho profesores nativos de inglés en escuelas de Hong Kong, Trent (2012)
enfatiza en el concepto de posicionamiento en la comunidad de práctica y
describe el contexto como elemento clave para determinarlo. Apunta la prese=
ncia
en el discurso identitario profesional de la frase “pero en Hong Kong” como
marcador del contraste entre las realidades profesionales de otros países d=
onde
los participantes se han desarrollado profesionalmente con anterioridad. Lo=
s participantes
establecen una dicotomía entre el profesor “real” (nativo) y el profesor
“tradicional” (no nativo). El primero, poco sometido a las restricciones de=
la
institución en contraposición con el segundo, es quien debe conseguir su
legitimidad docente acercándose a ella a través de una participación y un
compromiso profesional que, de entrada, no se le requiere. El único estudio=
que
incluye descripciones de docentes nativos de la comunidad de práctica de
enseñanza de ELE en China (de la Fuente Cobas y Wei, 2020) responde al come=
tido
principal de diseñar un plan colaborativo entre docentes nativos y no nativ=
os.
En él, se apunta la falta de colaboración entre ambos grupos y una
diferenciación sistemática en las asignaciones docentes, sin abordar las
características del desempeño de los docentes nativos de español en China c=
on
más profundidad.
Un importante número de académicos emplean el término otredad para
describir el posicionamiento descrito de los profesores nativos de lenguas =
en
el país (Lan, 2022; Shi, 2017; Trent, 2012), té=
rmino
usado también para el análisis de su posición fuera de entornos educativos =
(Camenisch, 2022; Lan, 202=
2; Wang
y Chen, 2022). Esta noción emerge como resultado de un discurso según el cu=
al
el grupo dominante (nosotros) construye otros grupos dominados (ellos). Esta
distinción conlleva una estigmatización de la diferencia y, consecuentement=
e, el
establecimiento de un escenario de potencial discriminación (Staskaz, 2008) a partir de posturas etnocentristas en=
ambos
lados. De este modo, tanto el grupo dominador como el dominado se definen de
manera bidireccional (Shi, 2017) y según rasgos identitarios simplistas,
otorgando al otro una identidad basada en confusos e instrumentalistas
estereotipos. En China, se expresan mediante términos que definen a las per=
sonas
extranjeras como “modernas, civilizadas y avanzadas” (=
Lan,
2022) a la vez que “poco confiables, agresivas, peligrosas e incluso amenaz=
adoras”
(Liu, 2022). En el lenguaje, estructuras reveladoras de dicha otredad tales
como “nimen waiguoren”
(vosotras, las personas extranjeras) y “women <=
span
class=3DSpellE>zhonguoren” (nosotras, las personas chinas) son de uso
habitual entre la población general (Henry, 2013; Liu, 2022). Si bien, bajo=
la
perspectiva china, estas verbalizaciones no revisten de carácter dañino ni
implican discriminación (Liu y Self, 2020), son
percibidas por algunos extranjeros como discursos y comportamientos exclusorios (Liu, 2022). Por añadidura, las dificulta=
des
asociadas con cuestiones culturales, lingüísticas, sociales y de propia act=
itud
de las personas extranjeras, quienes frecuentemente optan por desenvolverse=
en
mayor o menor medida en entornos burbuja donde no se les exige ningún tipo =
de
integración o conocimiento de la cultura o la lengua (Zhang, Harzing y Xuejiao Fan, 20=
17),
desembocan en una creencia compartida entre ciudadanos chinos y extranjeros
acerca de la imposibilidad de lograr una integración significativa en el pa=
ís (Camenisch, 2022; Liu, 2022), reforzando dicha otredad.
Lejos de aminorarse con la globalidad, estas dinámicas se han consolidado c=
on
la continua llegada de personas extranjeras en los últimos años (Farrer, 2019).
Este particular posicionamiento tanto a nivel profesional como personal dificulta hacer aseveraciones acerca de la ubicación de los docentes de len= guas extranjeras en China dentro del espectro del privilegio y la precariedad (<= span class=3DSpellE>Leung y Yip, 2020; Lan, 2= 022). Tal y como apunta la literatura, su condición de natividad es un arma de do= ble filo: por una parte, les reporta indudables beneficios; por otra, los roles= que desempeñan y su participación e implicación real en los puestos de trabajo hacen que perciban ser contratados solo por dicha condición, no por su cali= dad docente (Shi, 2017). Ello implica que sean ellos mismos quienes pongan en d= uda su legítima membresía a la institución a la cual pertenecen y cuestionen su consideración como docentes “reales” (Leung y Y= ip, 2020; Shi, 2017; Trent, 2012) dentro de este sistema. Esta realidad expone = las tensiones entre las identidades reivindicadas y las identidades asignadas (= Varghese et al., 2005) y demuestra la relevancia de la práctica profesional y de la presencia o ausencia de agencia como factores mediadores cruciales en el proceso de formación de identidad del profesor.<= o:p>
=
3. EL ESTUDIO =
La realidad de=
l docente
nativo de lenguas en la comunidad de práctica en China es conflictiva y
ambivalente. Sus características influyen en su práctica profesional, en la
construcción de su identidad y en el moldeo de sus aspiraciones personales y
profesionales. Hasta la fecha, no existe ningún estudio que arroje luz acer=
ca
de dichas complejidades en el entorno de la enseñanza de ELE, siendo únicam=
ente
descritos y de manera escueta y tangencial sus roles en estudios con objeti=
vos
distintos (de la Fuente Cobas y Wei, 2020). Esta falta de información refue=
rza,
de manera preocupante, el desconocimiento y la estereotipación acerca del d=
ocente
extranjero y del binomio “docente nativo-no nativo”, prácticas que simplifi=
can
en exceso su realidad y complejidad identitaria e imposibilitan el
entendimiento de las características de su práctica laboral (Sánchez-Martin,
2020). Con este estudio, se da voz a las experiencias del docente nativo
mediante una perspectiva integrada que entiende su identidad en la comunida=
d de
estudio a través de la articulación verbal de su actividad profesional medi=
ante
el discurso (Trent, 2012). Asimismo, permite comprender mejor las prácticas
docentes, tomas de decisiones y desarrollo emocional del profesor de ELE en
China. Se guía con las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las características identitarias de la
membresía de los docentes nativos de ELE en las comunidades de práctica de =
las
universidades públicas chinas?
2. ¿Cómo experimentan esta membresía los docentes nat=
ivos
de ELE?
3.1. Método
La investigaci=
ón
se llevó a cabo mediante una investigación fenomenográ=
fica,
el objetivo de la cual reside en discernir las diferentes maneras de entend=
er
un fenómeno determinado (Hajar, 2021). Entendido
fenómeno como “la combinación de las diferentes maneras en las que un aspec=
to
del mundo es concebido o percibido por un grupo de individuo” (Bruce, 1999,=
p.
135), en el caso de esta investigación hace referencia al entendimiento y e=
xperimentación
de la membresía por parte de los profesores nativos de ELE en su comunidad =
de
práctica, tratándose de un método idóneo en ámbitos en los cuales las
concepciones de los participantes se ven altamente condicionadas por el ent=
orno
donde se desarrollan.
Desde un punto de vista de conceptualización teórica, se concibe como un
método de investigación de perspectiva de segundo orden, esto es, un método=
que
usa las ideas de las personas respecto al mundo como elementos para realizar
afirmaciones sobre dichas ideas, de manera opuesta a aquello que sucede con
perspectivas de primer orden, en las cuales es el investigador quien usa sus
propias ideas para marcar el sentido de sus afirmaciones (Marton, 2004). As=
í,
se trata de una ontología en la cual la realidad existe a partir del modo e=
n el
cual un individuo la concibe.
La elección de esta metodología se justifica debido a la estrecha relac=
ión
entre el desarrollo del fenómeno a través de la conciencia de los individuo=
s en
función de las características de su entorno, algo que impide el abordaje d=
e la
cuestión desde visiones dualistas objetivas/subjetivas, siendo preferible un
abordaje que ubique en el cent=
ro el
mundo experimentado por los participantes y su conciencia acerca del fenóme=
no
de estudio. De este modo, una fenomenografía pe=
rmite
mantener la vinculación entre el sujeto (el docente) y el objeto (sus
percepciones acerca de la comunidad de práctica). Debido a que esta metodología prioriza la profundidad del
análisis por encima de la cantidad de repeticiones del fenómeno observado,
valores como la representatividad estadística quedan fuera del ámbito de
estudio.
3.2 Participantes
El estudio se
realizó con ocho docentes de español nativos dentro de un rango de edad ent=
re
los 25 a los 45 años (Tabla 1). Todos los informantes se desempeñaban
profesionalmente en universidades públicas chinas. Se eligió este tipo de
centro por ser aquel que concentra el mayor número de docentes nativos de E=
LE
en China y por su homogeneidad en cuanto a sus programas de filología
hispánica, objetivos pedagógicos —estandarizados a nivel nacional— y enfoqu=
es
institucionales hacia los profesores extranjeros (de la Fuente Cobas y Wei,
2020). Dos eran de género femenino y seis, masculino. Resulta destacable,
asimismo, que solo uno de los participantes contaba con experiencia previa
docente relevante en entornos universitarios reglados en otros países. Si b=
ien
la muestra podría haberse ampliado con más docentes de género masculino y
origen español, abundantes en el contexto de estudio, se optó por no increm=
entar
el número de participantes por dos motivos. En primer lugar, por no reducir=
la visibilidad
de los informantes de características demográficas diferentes a las del gru=
po más
representado. En segundo lugar, por considerar el investigador que la
saturación teórica exigida por el método (ver 3.3) ya se había alcanzado a
partir de la octava entrevista.
|
Nombre |
Género |
Nacionalidad |
Formación |
Especialización aparte de máster en ELE |
Años en China |
|
David |
|
ESP |
Máster |
Fil. Hispánica |
13 |
|
Ignacio |
|
ESP |
Máster |
Asia Oriental |
6 |
|
Pablo |
|
ESP |
Máster |
Asia Oriental |
6 |
|
Jesús |
|
ESP |
Máster |
Fil. Hispánica |
7 |
|
Noelia |
|
ESP |
Doctoranda |
Fil. Hispánica |
½ |
|
Victoria |
|
COL |
Máster |
Rel. Inter. |
½ |
|
Julio |
|
URU |
Doctorando |
Fil. Hispánica |
12 |
|
Damián |
|
MEX |
Máster |
Fil. Hispánica |
9 |
Tabla 1. Perfil de los participantes
3.3 Instrumentos, procedimientos y manipulación de datos
La recolección=
de
datos se llevó a cabo a través de entrevistas en línea semi-estructuradas d=
e 45
minutos en las cuales el entrevistador, debido a la naturaleza dialógica del
método (Félix, 2009), tenía conocimientos sobre las características general=
es de
las comunidades de práctica en las cuales se desarrollaban los participante=
s. Por
este motivo, cuando se consideró que las respuestas obtenidas habían alcanz=
ado
la saturación teórica esperada, esto es, cuando el entrevistador consideró =
que
ya habían aparecido las principales categorías de análisis y que la inclusi=
ón
de nuevos entrevistados no aportaría valor adicional al estudio, se conside=
ró
el procedimiento de recolección de datos terminado.
En la entrevista, se conceptualizó al participante como un informante m=
ás
que como un entrevistado (Bruce, 1999), permitiéndole un importante grado de
libertad para expresar sus percepciones acerca del fenómeno de estudio y
adoptando la anteriormente mencionada perspectiva de segundo grado, evitand=
o en
la medida de lo posible con ello imponer ideas preconcebidas, ideas persona=
les
y el uso de preguntas cerradas (Hajar, 2021). Se
asignó un pseudónimo a cada uno de los participantes, quienes dieron
consentimiento oral para la grabación de la entrevista y uso posterior de la
transcripción con finalidades de investigación.
Una vez transcritas las entrev=
istas,
se realizó un análisis temático en el cual el investigador extrajo 13 temát=
icas
principales (expectativas profesionales, libertad en el aula, otredad, prax=
is
comparada, adaptación fuera del aula, entorno burbuja, privilegios, aspectos
negativos, identidad profesional, roles, relaciones con otros, expectativas=
de
la comunidad, características únicas de China y membresía al grupo). Para
cerciorarse de la validez del proceso, un analista externo llevó a cabo un
análisis paralelo en el cual propuso 15 temáticas, alcanzando un acuerdo co=
n el
investigador principal del 77% (10/15). Tras solventar discrepancias acerca=
de
sus nomenclaturas, ambos analistas mantuvieron 10 temáticas consideradas co=
incidentes.
A continuación, se estudiaron las ocho temáticas restantes de forma
independiente. Mediante agrupación y descarte, cada investigador creó dos y
tres temáticas nuevas respectivamente, alcanzándose de manera global un acu=
erdo
parcial del 66% (2/3). De manera acumulativa, el acuerdo total tras discusi=
ón
en ambas fases fue del 92% (10/10 más 2/3, esto es, 12/13), considerado
suficiente para otorgar confiabilidad al proceso (Braun y Clarke, 2006). De
este modo, las temáticas finales establecidas fueron las siguientes:
expectativas profesionales, agencia, posicionamiento, praxis comparada,
expectativas de los otros miembros, relaciones interpersonales, tipos de
membresía a la comunidad, roles docentes, roles imaginados, privilegio y
precariedad, lengua y adaptación, excepcionalidad china y fuera del aula. P=
osteriormente,
se redujo el número de temáticas mediante una nueva reagrupación con el
objetivo de priorizar la información pertinente para responder las pregunta=
s de
investigación y permitir una organización coherente y consistente de la
información recolectada. Finalmente, las temáticas definitivas para respond=
er
las preguntas de investigación se redujeron a siete, que comprenden cada un=
o de
los epígrafes de los resultados.
4. RESULTADOS
4.1 Autoposicionamiento y roles en la comun=
idad
de práctica
En el inicio d=
e la
entrevista, se preguntó a los participantes que definieran, en pocas palabr=
as,
su posición laboral. Cuatro de los participantes se categorizan
profesionalmente como “lectores” y dos de ellos como “profesor”. Dos de los
participantes se denominan “waijiao”, el término
chino usado por la comunidad de práctica para designar a los profesores
extranjeros, de traducción literal “profesor de fuera, del extranjero”.
Ignacio, aparte de lector, se categoriza también como “animador cultural” a
pesar de su formación como experto en Asia Oriental y docencia de segundas
lenguas. Pablo, a su vez, dice sentirse “más como un profesor de una escuel=
a de
lenguas que un profesor universitario debido a las características del plan
docente.”
Para comprender mejor la naturaleza de estas autocategorizaciones, resu=
lta
necesario profundizar en las visiones de los profesores de lo que debería s=
er
la docencia en facultades de filología. En este sentido, Pablo (1) —el único
con experiencia previa en docencia universitaria fuera de China— y Jesús (2=
) describen
de manera contrastiva el entorno donde se formaron en los siguientes términ=
os:
(1) Aquí todo es peculiar. En una universidad europea=
, creo
que todo sería más exigente, se nos requeriría mucha más teoría y menos
práctica. En España, por ejemplo, se profundiza mucho más que aquí.
(2) En otro país se me pediría mucha más involucració= n, quizás hacer más tareas administrativas, aquí no las hago. No sé si lo de a= quí es único, pero sí que creo que los niveles de exigencia docente cuando yo estudiaba en España eran mucho mayores. A veces pienso que mi presencia aqu= í, más que nada, es simbólica.
Respecto a sus responsabilidades laborales, ya apuntadas por Jesús en el
fragmento anterior, todos ellos destacan el componente docente como elemento
central de sus tareas, centrándose en asignaturas relacionadas, mayormente,=
con
la comunicación y la cultura. Ignacio y Noelia emplean la locución “asignat=
uras
maría” para definir el tipo de asignaturas que imparten, término usado en
España para definir aquellas no troncales y de importancia secundaria en la
formación de los estudiantes, añadiendo el primero “que las asignaturas que=
doy
no son importantes.” Paralelamente, muchos de ellos enfatizan sus labores de
supervisión de TFG y colaboración en actividades extracurriculares (rincone=
s de
español, colaboración en la supervisión de traducciones y exámenes, eventos
culturales), pero en ninguno de los casos los informantes expresan llevar a
cabo tareas administrativas, participar asiduamente en reuniones —temática
recurrente— o implicarse en el funcionamiento interno de los departamentos a
los cuales pertenecen. Jesús (3) lo resume en los siguientes términos:
(3) He dado algo de gramática, pero principalmente ha= go clases de cultura, cosas audiovisuales, clases de audición y conversación, escritu= ra, análisis de prensa… pero solo comunicación, no hago nada más. Solo subo not= as, todo lo otro lo llevan otras personas, nada administrativo. Nunca voy a reuniones.
4.2 Expectativas de la comunidad de práctica
Desde un punto=
de
vista pedagógico, todos los participantes perciben la necesidad de implemen=
tar
un enfoque comunicativo como parte de las expectativas institucionales, de
compañeros de trabajo y de alumnos. Julio (4) lo expresa de la siguiente
manera:
(4) De mí se espera que haga practicar a los alumnos,=
que
trabaje la interacción y que sea un contrapeso de la gramática que ven en o=
tras
clases.
Resulta altamente revelador observar cómo los docentes perciben su
presencia en el aula más allá del componente pedagógico. En este sentido, l=
os
profesores expresan percepciones por parte de los alumnos que incluyen la
curiosidad y la capacidad para la creación de atmósferas de trabajo distend=
idas
(Noelia, 5; David, 6), definiéndose de manera más o menos explícita en
comparación con los otros profesores chinos:
(5) Me parece que a veces me toman un poco a risa, co= mo si mis clases tuvieran que ser más relajadas, pero al mismo tiempo se emociona= n al verme porque soy extranjera, alguien diferente a ellos, así que sus expectativas son seguramente muy altas.
(6) Los alum= nos nos ven abiertos, amigables, porque nuestro comportamiento nos predispone a ell= o, porque somos más relajados. Nuestra clase suele ser más para disfrutarla, al contrario de lo que sucede con las de los profesores chinos, que son más se= rias.
Al ser preguntados de manera explícita si las expectativas de los alumn=
os
respecto a los profesores nativos son parecidas a aquellas respecto a los
profesores chinos, Victoria (7) se expresa estigmatizando la diferencia seg=
ún
los patrones habituales de un entorno de otredad, verbalización similar a l=
a de
Jesús (8), quien reivindica la diferencia en las exigencias en términos de
“realidad” (Trent, 2012):
(7) Los profesores chinos enseñan las clases más complicadas... Ellos, además, son más serios. Yo soy más amable, me gusta el trato personal, dialogar, me siento menos cohibida en clase, con más libert= ad. Los chinos tienen otro sistema, más enfocado a la memoria, a la disciplina.= En occidente no es así, es más libre; aquí muchas veces los profesores no perm= iten a los estudiantes expresar sus ideas.
(8) Su manera de enseñar es totalmente diferente, ell= os se rigen por normas, siguiendo los materiales de manera estricta, con menos espacio para la creatividad, menos aplicable a la realidad. Mi metodología = se adapta más a la clase que tengo, el profesor chino no conecta la clase con = la realidad, yo doy una visión más práctica y global, mis clases son más abier= tas.
De manera más o menos directa, la mayoría de los profesores reconocen q=
ue
muchas de sus percepciones sobre la realidad de los profesores y estudiantes
chinos están fundamentadas en prejuicios o estereotipos al manifestar, de
manera explícita, un desconocimiento real de los rasgos que definen a sus
contrapartes chinas, otra de las características esenciales de los procesos=
de
otredad. Las palabras de Damián (9) e Ignacio (10) reflejan este aspecto:
(9) Quizás sea un prejuicio, no lo sé, pero creo que = los profesores chinos limitan la participación del alumno en clase, mientras qu= e en las mías mis alumnos están más involucrados. No lo sé.
(10) Siento que soy más cercano a los alumnos que los profesores chinos, pero sinceramente, desconozco totalmente qué hacen los profesores chinos.
Respecto a las expectativas de los otros miembros de la comunidad de
práctica, esto es, estamentos supervisores, directores y administrativos, l=
os
participantes manifiestan que, más allá de la docencia, los matices entre lo
esperado por parte de profesores locales y extranjeros son numerosos. Ademá=
s,
surge de nuevo la no participación en reuniones como elemento moldeador de =
las
características de la membresía en la comunidad práctica (Julio, 11; Jesús,=
12;
Damián, 13):
(11) Luego están los exámenes, que son básicos, y son= ellos [los profesores chinos] quienes los preparan para ellos [los exámenes], así= que su nivel de responsabilidad es distinto.
(12) A nosotros, se nos exige mucho menos, pero no sé= muy bien porque no voy a las reuniones, no te sabría decir exactamente qué se l= es exige.
(13) Se esperan cosas diferentes. A mis colegas chinos siempre se les piden papeles y constancia en su desempeño, son bastante más estrictos con ellos. Nosotros apenas vamos a reuniones.
4.3. Agencia y propias expectativas
Las percepcion=
es
acerca de la agencia determinan las expectativas profesionales de los
profesores, parte altamente relevante en la construcción identitaria (Barkhuizen, 2016) del cuerpo docente y reflejada en l=
as
posibilidades de desempeñar sus roles en el aula (Campbell, 2012). En este
sentido, las respuestas de los informantes se ubican en dos niveles: dentro=
del
aula y fuera de ella. En cuanto al primero, destaca la capacidad total de l=
os
profesores para implementar cualquier propuesta pedagógica desde un punto de
vista metodológico y de contenidos (Noelia, 14) con la excepción, solamente=
, de
determinadas temáticas (David, 15):
(14) Tengo mucha libertad en clase, hago lo que quier= o, y esto me encanta. Me dan el título de la asignatura y puedo decir absolutame= nte todo lo que quiera. Yo me arreglo bastante bien así, aunque quizás me habría gustado tener más información al principio.
(15) Ciertamente hay algunos temas sensibles que mejo= r no tocar, pero por el resto hago lo que quiero dentro del aula. Llevo más de d= iez años en este país, he trabajado en diferentes universidades, y no he tenido nunca ningún problema.
Esta agencia se ve matizada notablemente cuando los participantes
reflexionan acerca de la profundidad de los horizontes alcanzables, expresa=
ndo
de manera unánime, de entrada, el deseo de tener más responsabilidades
profesionales y la frustración que les supone admitir su inviabilidad. Así,
Victoria expresa que “no entiendo por qué no puedo dar otro tipo de asignat=
ura,
me gustaría dar clases más difíciles, pero nunca me las dan”, mientras que
Julio apunta que “no me importaría tener más trabajo, me encantaría poder
cambiar cosas del currículo o añadir otros contenidos, pero no se puede”. N=
oelia,
que solo estará en China durante un año y describe su estancia como “una
aventura”, expresa su incomodidad porque “siento que tienen que validarme
continuamente, como si no tuviera autonomía, demasiado protegida.”
Respecto al margen de crecimiento dentro de las instituciones de las cu=
ales
forman parte, todos los profesores menos uno expresan
su imposibilidad de manera explícita y tajante, apuntando Victoria que “me
resultaría muy difícil de creer que un extranjero fuera director, porque ti=
ene
que ser un chino” y Julio que “China me parece muy interesante pero no le v=
eo
posibilidades profesionales más allá de lo que estoy haciendo ahora”. Jesús
apunta que “quizás en otros ámbitos académicos sea posible, pero como profe=
sor
de español es imposible que un extranjero tenga una posición de relevancia
académica porque ellos quieren mantener el poder”. Solamente Damián ve
posibilidades de progresar jerárquicamente en el centro donde trabaja y den=
tro
del entorno de investigación, de conseguir “una posición de profesor asocia=
do,
pero diferente de la de los chinos.”
Íntimamente relacionadas con esta cuestión aparecen las expectativas
profesionales individuales de los profesores, quienes muestran conformidad =
con
la situación en la que se encuentran y no encuentran especialmente atractiva
ninguna posibilidad de promoción laboral, incluso si existiera. Solamente
Damián y Jesús se distancian de este cierto estancamiento profesional al
expresar un vago deseo de desarrollar una carrera investigativa en su
departamento, si bien las visiones acerca de las posibilidades de promoción=
del
segundo mencionadas anteriormente hacen que tampoco se muestre especialmente
entusiasmado al respecto.
4.4 Relaciones en la comunidad de práctica: la otredad
institucionalizada
Todos los
informantes manifiestan una relación cordial con el resto de miembros
de sus departamentos, si bien los relatos presentan una importante variació=
n en
función de las características individuales del docente y su experiencia
laboral. Los niveles de colaboración también fluctúan según el informante, =
si
bien la mayoría coincide en apuntar, nuevamente y de manera más o menos
explícita, la existencia de dos grandes bloques que condicionan sus dinámic=
as
relacionales: los profesores nativos y los chinos. Noelia (16) incide en la
poca comunicación que tiene con otros miembros del departamento, mientras q=
ue
Jesús (17) remarca la nula comunicación que mantiene con el resto:
(16) Todo iría mejor si nos coordináramos más, al men= os, a mí me gustaría tener más relación con ellos. Y de verdad que lo he intentad= o, me considero una persona muy social, pero la cosa no fructifica, mis relaci= ones no prosperan hasta el punto de que me entero de lo que pasa en el departame= nto a través de los alumnos.
(17) No veo a ningún otro profesor [chino] en todo el curso, solamente en la comida de final de semestre.
El comentario de David (18) apunta hacia una división física entre estos
dos grupos, lo cual indica hasta qué punto dicha distancia está pautada
institucionalmente:
(18) No tengo la misma relación con mis colegas chino= s que extranjeros porque en mi departamento los profesores extranjeros tenemos nuestro propio despacho, separado, no estamos mezclados, de modo que no hay ningún tipo de comunicación o colaboración… excepto si tengo que dar alguna asignatura compartida, en esos casos sí.
Pablo (19) y Damián (20) —quien especifica sus características individu=
ales
al exponer su visión sobre la cuestión— sí afirman tener muy buenas relacio=
nes
dentro del seno del departamento:
(19) Tengo una gran relación con mis compañeros de departamento y la cooperación fluye sin mayores problemas.
(20) Tengo una relación amistosa con todos mis compañ= eros, con algunos más que otros, pero es que mi esposa también trabaja en el depa= rtamento, así que esto seguramente influya.
El mismo Pablo (21), sin embargo, se expresa de manera muy diferente cu=
ando
hace referencia a determinados encuentros a niveles su=
pradepartamentales,
recalcando nuevamente una situación de otredad fundamentada en la distinción
entre personal en función de la nacionalidad, no de su especialidad:
(21) Alguna vez nos reúnen a todos los extranjeros de= la facultad en unas reuniones que no entiendo muy bien. La verdad, no sé qué necesidad hay de hacer esto, de juntarnos a todos, es que además no tenemos ningún vínculo en común más allá de ser extranjeros. No me gusta nada y tra= to de evitarlo tanto como sea posible.
En cuanto a las relaciones con otros componentes de la institución, los
participantes manifiestan una relación franca y facilidad de acceso a sus
inmediatos superiores, si bien sus interacciones son limitadas.
4.5 Balance emocional
Yuan y Lee (20=
15)
apuntan la importancia de las exigencias emocionales durante el proceso de
construcción de la identidad docente. Para determinarlas, se preguntó a los
participantes en qué parte del espectro privilegio/precariedad se ubicaban =
en
cuanto a su situación laboral. De manera absoluta, todos los participantes
expresaron sentirse privilegiados con su posición docente, justificando sus
respuestas a partir de una discriminación positiva respecto a sus compañeros
chinos manifestada por una carga laboral inferior, la ausencia de
responsabilidades, niveles de exigencia bajos y las diferentes formas de
agencia dentro del aula citadas anteriormente. De manera más específica, Da=
vid
y Jesús apuntaron, respectivamente, “que se trata de un entorno en el cual
difícilmente se te culpa de nada” y donde “es muy difícil que las cosas te
salgan mal”. Victoria considera la
oportunidad de desempeñarse profesionalmente como docente universitaria a u=
na
edad tan joven como “una bendición”. Noelia, Ignacio y Julio ponen en valor=
aspectos
materiales relacionados con las condiciones de trabajo como el acceso gratu=
ito
a vivienda de alquiler, algo “impensable en mi país de origen” (Ignacio) y =
“no
accesible a los profesores locales.” (Noelia)
La manifestación de esta situación de privilegio lleva asociada,
nuevamente, la comparación con los roles y responsabilidades de los profeso=
res
chinos. Según Noelia, “no viven tan bien como nosotros, porque se hartan de
asistir a reuniones sin propósito claro, trabajan los fines de semana y rec=
iben
llamadas durante las vacaciones”. Julio, de manera parecida, destaca que “l=
os
profesores chinos hacen cosas administrativas, tienen que hacer mucho papel=
eo
que nosotros no hacemos, además se les exige traducir nuestras cosas, de mo=
do
que tienen trabajo doble.”
La mayoría de aspectos negativos asociados c=
on la
situación personal verbalizados por los docentes hacen referencia a cuestio=
nes
legales poco transparentes, expresando quejas acerca de la corta duración de
los contratos. David (22) relata la siguiente experiencia:
(22) Yo tuve que dejar =
un
trabajo por cuestiones administrativas, porque me dijeron que legalmente no=
me
podían hacer un contrato porque llevaba demasiado tiempo en esa institución=
. Es
bastante molesto que esto suceda debido a tu nacionalidad, no a tus capacid=
ades.
Si una persona viene a China por poco tiempo, seguramente se siente
privilegiado, pero si viene a largo plazo, todo cambia. ¿Qué hubiera pasado=
si
me echan del trabajo teniendo pareja, o una familia? Parece que todo está a=
quí
pensado para que tarde o temprano te acabes yendo.
En el relato de Pablo (23), profesor que manifiesta un importante víncu=
lo
con China debido a su formación académica y a sus intereses personales, apa=
rece
igualmente esta conflictiva realidad. Así, apunta que:
(23) Los contratos de los profesores
extranjeros son diferentes, y mi continuidad nunca está asegurada, lo cual =
me
impide hacer proyectos futuros. Esto hace sentirme diferente y no me gusta.=
4.6 Fuera del aula: adaptación e integración
Habida cuenta =
de
que aquello que sucede fuera de la comunidad de práctica repercute también =
en
la construcción de la identidad profesional de sus miembros (Wenger, 1998),
resulta necesario destacar, de manera general, las apreciaciones de los
participantes en este respecto. De manera conjunta, los participantes
manifiestan sentirse adaptados a la vida en China, si bien enfatizan la
imposibilidad de sentirse integrados, viéndose categorizados como “extranje=
ros
para siempre” (Shi, 2017). En este sentido, resultan claramente reveladoras
estas dos anécdotas de David (24) e Ignacio (25):
(24) Una vez fui a un museo y no me dejaron entrar, n= o pude comprar entradas porque era extranjero, el sistema no me lo permite. Llevo trece años aquí, esto no ayuda nada, hace que te sientas marginado.
(25) Un día fui a la biblioteca y no me dejaron sacar libros… ¡Era la biblioteca de la universidad y a un profesor no le dejaban sacar libros por ser extranjero! Al final, tuve que hacerlo a través de un = profesor chino.
Merece la pena, también, observar cómo en los profesores entrevistados =
con
una alta competencia lingüística en la lengua —Victoria (26) tiene un nivel=
C1
de chino— o una situación personal aparentemente favorecedora —Damián (27) =
está
casado con una mujer china— también se demuestran visiones pesimistas acerc=
a de
la integración en la sociedad de acogida:
(26) Yo estoy adaptada, pero tengo clarísimo que todo=
esto
es temporal porque soy extranjera, no puedo formar parte de ninguna comunid=
ad.
Lo he intentado pero socialmente no fluye, no tengo más que puras
transacciones, hay como una pared que no puedo cruzar.
(27) Tengo una personalidad algo especial, a veces me= dicen que parezco de Shanghái, nunca he estado demasiado cerca de extranjeros ni tengo un círculo de hispanohablantes porque jamás me ha interesado, pero se= ré siempre un extranjero aquí.
4.7 Aceptación y conflicto en la negociación de la
identidad
La mayoría de =
los informantes
cuentan con un amplio bagaje y una dilatada experiencia profesional en Chin=
a.
Si bien en la explicitación de su rol profesional, en la satisfacción de
expectativas o en las relaciones con otros miembros ya existen procesos de
negociación de identidad, en este apartado, por su claridad, destacamos las
reflexiones acerca del entendimiento de sus perspectivas futuras, contraste=
y
adaptación entre lo esperado y lo encontrado (Yazan,
2017) como indicadores de dicha negociación. Son ejemplo de ello las
verbalizaciones de David (28), Ignacio (29) y Julio (30) acerca de la
progresión desde un marcado conflicto inicial hasta una aceptación del
posicionamiento actual mediado por la recalibración de las expectativas como
miembros de la comunidad de práctica:
(28) Ahora lo entiendo todo y me parece bien. Al prin= cipio, mi situación laboral, esta cierta marginación que te comentaba, me molestaba más, pero ahora no tanto, también porque he luchado considerablemente para encontrarle sentido a todo. Claro que me gustaría ser más importante en el departamento, tener más funciones, pero tampoco insistiré mucho más.
(29) Esto que te comentaba, tener tan pocas
responsabilidades, antes me molestaba mucho, pero me he adaptado bastante b=
ien,
sin problemas. Incluso pensé en irme porque no me tomaban en serio. Llegué a
China súper motivado pero todo me parecía una broma, me decepcionó bastante
pero cambié el chip para no amargarme. Me desmotivaba bastante a nivel
profesional porque no me sentía valorado, pero me he acostumbrado y lo
disfruto: tengo tiempo libre, me pagan bien y por lo tanto no le voy a dar =
más
vueltas.
(30) Aquí hay todo un engranaje político del cual no
formamos parte, y debes estar cómodo con esto si quieres trabajar en este p=
aís.
Julio (31), asimismo, relata una anécdota vinculada con un breve periodo
que pasó fuera de China que refleja, nuevamente, la aceptación tras conflic=
to
de su realidad identitaria como “el otro” en China:
(31) Un año, en vacaciones, fuimos a Canadá. Ahí, en la = calle, había gente de todo el mundo, nadie era extranjero, ninguna apariencia físi= ca significaba nada. Aquí en China esto es impensable. Cuando me llamaban waiguoren2 me molestaba bastante; ahora ya lo he aceptado y no pasa nada.
5. DISCUSIÓN
Los discursos =
de
los participantes acerca de aspectos vinculados con sus experiencias y
perspectivas demuestran una importante variabilidad y diversidad como resul=
tado
de la interacción entre el contexto laboral y social (=
Duff,
2019) y sus características individuales, lo cual confirma el carácter
complejo, ambivalente, impredecible y multidireccional de la membresía (
5.1 Características de la membresía en la comunidad de práctica
Los individuos=
se
posicionan de manera discursiva a través de categorías identitarias (Bucholtz y Hall, 2005). En primera instancia, la
autocategorización de los informantes (“lectores”, “profesores de lengua”) =
no
refleja ningún aspecto remarcable en el contexto de estudio. Sin embargo, la
mayoría de ellos emplea también términos especificativos para describir su
labor (“waijiao” o “profesor extranjero”) que
encapsulan un autoposicionamiento de carácter m=
arcado
dentro de la comunidad de práctica como resultado de una negociación
identitaria posterior a su desempeño laboral inicial. El empleo de la
terminología propia de la comunidad de práctica por parte de los participan=
tes
(Wenger, 1998) para categorizarse refleja su auto-aceptación, en diferentes niveles, como mi=
embros
de la comunidad de práctica en la que se circunscriben. Otros participantes
tienen la necesidad de usar términos alejados de aquello que considerarían =
que
debería ser un profesor universitario para definir su labor (“animador
cultural”, “profesor de escuela de lenguas”), lo cual apunta hacia una
disonancia entre los roles imaginados y los roles desarrollados tanto como
profesores extranjeros como profesionales de la educación. La necesidad de
manifestarse en estos términos reflejaría, de este modo, el reconocimiento =
del
desarrollo de unos roles que no se ajustan con su entendimiento de la
profesión, característica habitual en profesores extranjeros en China (Stan=
ley,
2013) y que suele propiciar tensiones (Varghese=
et
al. 2005) en el día a día y en la construcción y negociación de la identidad
profesional. Por todo ello, se puede decir que los participantes aceptan su
carácter diferenciado dentro de la comunidad de práctica pero lamentan
desempeñarse en determinadas asignaciones por debajo de sus capacidades.
Más allá de la definición de su posición laboral, todos los participant=
es
verbalizan también su posición marcada a través de la manifiesta pertenenci=
a a
un grupo fundamentado por la lógica de la diferencia (Trent, 2012) y que los
coloca en una situación de otredad que influye totalmente las característic=
as
de la práctica profesional (Shi, 2017), tanto dentro como fuera del aula. T=
al y
como sucede en los estudios existentes con participantes de distinto origen,
las características de esta otredad se definen a través de la posesión o no=
de
la nacionalidad china, siendo entendido el profesor chino como “el otro
cultural” (Stanley, 2013).
Dentro del aula, esta situación se refleja en las respuestas de los
informantes respecto a la reivindicación contrastiva de “la enseñanza de lo
real” (Trent, 2012; Yazan, 2017) mediante enfoq=
ues
comunicativos alejados de memorizaciones, de una preocupación menor por los
exámenes (Shi, 2017) y de una gran agencia para la implementación de propue=
stas
pedagógicas que, según sus palabras, resultan más amenas para los alumnos.
Resulta necesario remarcar, asimismo, que esta diferenciación propicia la
presencia de estereotipaciones propias del modelo de déficit del discurso d=
el
estudiante chino como un elemento pasivo, no crítico, que solo memoriza, qu=
e no
participa y que está sometido a elevados niveles de autoritarismo, tratándo=
se
de una posición fundamentada, esencialmente, en posiciones orientalistas (C=
lark
y Gieve, 2006). Este fenómeno, presente de mane=
ra
manifiesta en la mayoría de los participantes a través de sus opiniones ace=
rca
de diferentes miembros de la comunidad de práctica desde un admitido descon=
ocimiento
de sus realidades, resulta altamente problemático y requiere una toma de
decisiones que reduzca la distancia entre visiones sesgadas y realidad. Fue=
ra
del aula, los participantes manifiestan una situación de no-participación
(Trent, 2012) en la mayoría de las dinámicas propias de la comunidad de
práctica. De manera general, muestran también conformidad ante esta situaci=
ón o
tímidos desacuerdos dentro del contexto de la entrevista, siendo ejemplo de
ello la participación residual o no participación en reuniones, la
imposibilidad de hacer cambios significativos en el currículo, de progresar
profesionalmente y la desconexión con las dinámicas administrativas/de gest=
ión
de sus departamentos.
Estas particulares características de pertenencia a la comunidad de
práctica no parecen, de entrada, alineadas con el compromiso, la participac=
ión
y la imaginación propia de los miembros de las comunidades de práctica (Wen=
ger,
1998). Sin embargo, reflejarían la pertenencia a una subcomunidad de la
comunidad de práctica definida por la otredad, con unos roles claramente
delimitados y diferentes de los otros miembros no nativos de la comunidad. =
Así,
de acuerdo con las respuestas de la muestra estudiada, el miembro de esta
subcategoría correspondería a un profesor con altos niveles de agencia en el
aula pero carente de esta fuera de ella, que justifica su compromiso y
participación con la comunidad únicamente desde un punto de vista docente (=
Yazan, 2017) aun siendo responsable de manera esporád=
ica de
la realización de actividades paralelas como correcciones de TFG, revisione=
s de
textos o actos culturales que funcionarían como un elemento para reforzar su
participación legítima en la comunidad de práctica (Tsui, 2009) dentro de la
subcategoría a la cual pertenece.
La literatura existente acerca de la construcción identitaria y membres=
ía
en un contexto de manifiesta otredad como China con profesores anglosajones
refleja evaluaciones marcadamente más críticas acerca de las característica=
s de
la membresía en las comunidades de práctica aquí descritas. Si bien, en este
estudio, por una parte, la descripción del posicionamiento en la otredad y =
sus
características son esencialmente los mismos que los presentes en la
literatura, por otra el énfasis no recae de manera tan rotunda en juicios
marcadamente negativos sobre esta situación. En los trabajos de Lan (2022), Liu (2022) y Shi (2017), los informantes
definen sus roles como el de “payaso”, “caricatura” o “mono blanco”, percib=
iendo
una carencia de autoridad, una imposibilidad de “ser un profesor real” y
expresando altos niveles de intolerancia a ser estereotipados, al ostracismo
laboral, a las estigmatizaciones y a unos discursos categorizados como de
rechazo. Así, estas evidencias de conflicto, si bien presentes en algunos de
los discursos de los participantes de este estudio, aparecen de manera mucho
más atenuada y sin la vehemencia observada en los estudios mencionados,
reflejando los docentes de ELE de esta muestra una sensibilidad muy distinta
hacia estas circunstancias. Un entendimiento diferente al anglosajón de con=
ceptos
como la igualdad, los enfoques a la diversidad o a la diferencia intercultu=
ral,
y la falta de centralidad en el discurso público de aspectos como la raza, =
la
etnicidad o la natividad en sus culturas de origen podrían estar detrás de =
estos
juicios acerca las características de su pertenencia a la comunidad de
práctica.
Por lo que respecta a otros contextos diferentes del chino, la ausencia=
de
estudios de esta índole con docentes tanto de lengua española como de otras
lenguas hace difícil establecer paralelismos o comparaciones. Si bien en el
contexto de Estados Unidos existen estudios y reflexiones respecto a la otr=
edad
en la enseñanza de la lengua española (Quan, 20=
25), su
entorno sociolingüístico y enfoque sociocultural de la cuestión dificultan =
cualquier
comparación. Por otra parte, en Asia Oriental, las posturas de occidentalis=
mo y
orientalismo asociadas al colonialismo parecen repetir los patrones citados=
en
esta investigación, si bien solamente se han llevado a cabo con docentes de
lengua inglesa (Egitim y García, 2021; Lee, 202=
3).
5.2 Aceptación y legitimación de la membresía en la comunidad de prác=
tica
Como hemos vis=
to,
los informantes muestran, en líneas generales, una aceptación de la realidad
identitaria y profesional determinada por la comunidad de práctica donde se
desempeñan. Los discursos de todos ellos demuestran, en líneas generales, u=
na
negociación exitosa de su identidad profesional al responder de manera
satisfactoria a las directrices implícitas y explícitas de la institución
respecto a sus roles, responsabilidades y posicionamiento, paso imprescindi=
ble
para convertirse en miembros aceptados y legítimos de la comunidad de práct=
ica
(Holmes y Woodhams, 2013). Del mismo modo, las
experiencias de David (27) o Ignacio (28) reflejando desacuerdo, conflicto y
aceptación en la negociación de su identidad reflejan su involucración y
aceptación de los tabús de la sociedad y moral (Trent, 2012).
Esta aceptación se verbaliza dentro del marco de un admitido privilegio=
. De
este modo, en el caso de los docentes de ELE, una participación restringida=
en
la comunidad de práctica con roles diferentes de lo imaginados inicialmente,
con la otredad institucionalizada, con escasas relaciones con otros miembro=
s,
con asignaciones docentes aparentemente menos exigentes, con menos
responsabilidades que sus contrapartes chinas, con posibilidades de crecimi=
ento
profesional limitadas o con marcadas restricciones legales no suponen un
conflicto lo suficientemente intenso para cuestionar su posición privilegia=
da
en la comunidad de práctica. Así, en la muestra de este estudio, circunstan=
cias
de esta índole, cuya presencia en positivo en comunidades de práctica es
entendida como un recurso fundamental para legitimar la membresía de sus
miembros (Trent, 2012), no se reflejan en discursos de total desaprobación,
articulándose el conflicto —ineludiblemente presente, aunque de manera
discreta— como una reivindicación moderada. En contraste, se pone en valor
aquello considerado positivo de la no-participación como resultado de la
otredad: la reducción de carga laboral, la ausencia de reuniones y de una
implicación laboral excesiva, la agencia que todos los participantes manifi=
estan
en cuanto a la docencia y la confianza otorgada por el sistema —si bien alg=
unos
de ellos identifican dicha autonomía como un enmascarado desinterés y desid=
ia
por su labor—. Este proceso de aceptación y entendimiento de lo que se espe=
ra
de sus miembros es parte fundamental de la negociación de la identidad dent=
ro
de la comunidad de práctica, y resulta clave para desarrollar percepciones
positivas acerca de su participación legítima en la misma.
Dado que la identidad se construye en la intersección entre las comunid=
ades
de práctica y las características individuales de sus miembros (Yazan y Lindahl, 2020), a=
ntes de
terminar resulta necesario exponer aquellas principales características
individuales que podrían determinar los niveles de aceptación y éxito en las
negociaciones identitarias, representadas en los estudios fenomenográficos
como atributos del sujeto (Hajar, 2021) en
contraposición con el objeto. Así, serían aspectos propios del sujeto sus
aspiraciones profesionales, de carácter moderado para todos los participant=
es
de la muestra, y que podrían explicar la ausencia de conflictos importantes
ante las numerosas restricciones profesionales presentes en la comunidad de
práctica como resultado de los enfoques institucionales. Otra variable
individual de interés relacionada con el sujeto sería el dominio de las len=
guas
del entorno laboral (Duff, 2010; Tsui, 2009), la
adquisición de las cuales es considerada una inversión en la identidad pres=
ente
y futura como parte de la comunidad imaginada (Norton, 2010). Por consiguie=
nte,
la adquisición de una competencia comunicativa en chino permitiría el acces=
o a
una serie de recursos simbólicos y materiales que incrementarían el valor d=
el
capital social y valor cultural (Li y Li, 2020) de sus miembros, y por ende
moldearía las características de su membresía. En el presente estudio, sin
embargo, los dos participantes cuya competencia comunicativa en chino les
permite desenvolverse de manera autónoma en la comunidad de práctica —Pablo=
y
Victoria— apuntan su poca relevancia en cuanto a factor que les permitiera
desarrollar una membresía distinta de la que la comunidad de práctica les
otorga. Ello pone de manifiesto, nuevamente, la percepción según la cual la
diferenciación entre ambos grupos se da por nacionalidad (Lan,
2022), constructo que en este caso encapsula también toda la experiencia
vivencial de ser chino en la China Continental. En cuanto a la importancia =
del
capital cultural individual relacionado con China, los dos profesores con
formación universitaria específica acerca del país muestran una conflictivi=
dad
muy distinta en sus procesos de aceptación en la comunidad de práctica. Si =
bien
uno de ellos, Ignacio, es altamente vehemente ante múltiples aspectos,
habiéndose planteado dejar el país, Pablo relata sus conflictos de manera m=
ucho
más calmada, dándoles prácticamente categoría de anécdota. En cuanto a la
duración de su bagaje como miembros de comunidades de práctica en China, no=
se
observa gran diferencia entre las dos participantes con menos experiencia, =
en
proceso de participación periférica legítima (Yazan,
2017), y aquellos que cuentan con más años como profesores de ELE en China.
Estas dos participantes, las únicas de género femenino, no explicitan tampo=
co
aspectos vinculados al género como elementos definitorios de sus procesos de
construcción identitaria en su comunidad de práctica. Todos estos aspectos
reflejan la complejidad a la hora de hipotetizar las características de los
procesos de aceptación y legitimidad en una comunidad de práctica cuando los
factores individuales entran en juego.
6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Un primer aspe=
cto a tener en cuenta respecto a las características de la
muestra es la falta de diversidad, a pesar de que los escasos datos disponi=
bles
en cuanto a las características de la población nativa docente de ELE en Ch=
ina
apuntan a una distribución semejante a la de la muestra (Algué-Sala,
2023). Resulta necesario, asimismo, tener en cuenta que todos los participa=
ntes
se encuentran trabajando en China, en su mayoría por muchos años, lo cual
podría reflejar también un sesgo poblacional hacia aquellos que mejor se han
adaptado al entorno, invisibilizando aquellos cuyos procesos de inclusión a=
la
comunidad de práctica no han resultado exitosos. También es necesario remar=
car
que los profesores con una trayectoria más dilatada en el país sean todos de
género masculino, en contraposición con los de género femenino, cuya estanc=
ia
es inferior a un año y una de ellas planea su marcha por cuestiones académi=
cas
y profesionales.
Desde un punto de vista del investigador, es necesario recalcar que esta
tipología de estudios está sometida al sesgo del investigador (Shi, 2017), =
cuya
experiencia en el contexto de estudio es abundante y, al igual que los
participantes, construye su discurso a partir del entendimiento del fenómeno
fundamentado en sus experiencias y perspectivas culturales sobre la cuestió=
n.
7. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PRÁCTICAS
En esta
investigación se exponen las características de la membresía de los profeso=
res
nativos de ELE en China como parte de un subgrupo dentro de la comunidad de
práctica definido por la nacionalidad extranjera, lo cual determina sus
características de su pertenencia. El enfoque fenomeno=
gráfico
ha permitido visualizar los principales rasgos de este subgrupo y la acepta=
ción
de la identidad construida dentro de la comunidad de práctica a pesar de la
conflictividad presente en los procesos de construcción y negociación
identitarias.
Los hallazgos de este estudio no solo permiten poner de relieve la
importancia de todos los aspectos vinculados con los procesos reflexivos de=
los
profesores para la creación de su identidad a través de sus experiencias
vitales, sino que ofrecen un marco de referencia para que aquellos miembros=
de
comunidades de práctica parecidas puedan reinterpretar, reflexionar y mejor=
ar
sus prácticas profesionales y bienestar personal (Yuan y Lee, 2015).
Desde un prisma realista, y por razones culturales, políticas y del pro=
pio
sistema educativo, la implementación de propuestas marcadamente ambiciosas
dirigidas a reducir los aspectos conflictivos asociados a la otredad observ=
ada
en este estudio resulta complicada. Aun así, existe espacio para atenuar las
consecuencias negativas derivadas de esta realidad.
Desde un punto de vista simbólico, la reducción del u=
so
del término waijiao para referirse a la figura =
del
profesor nativo, ampliamente extendido en la comunidad educativa tanto de
manera informal como en documentos internos, repercutiría en una percepción=
más
inclusiva del profesor nativo como un miembro más de la comunidad de prácti=
ca.
Desde un punto de vista práctico, sería adecuado que las instituciones
universitarias chinas propiciaran un mejor conocimiento a los profesores
nativos del entorno en el que se desenvuelven con sesiones de orientación
mixtas, más periodicidad en sus interacciones y mecanismos de transmisión d=
e la
información más efectivos. Habida cuenta de que la mayoría de los informant=
es
de este estudio manifiestan no saber, exactamente, en qué tareas se desempe=
ñan
o cómo son las praxis laborales de sus contrapartes chinas, la observación =
de sus
clases se presume como una medida idónea para reducir la estereotipación de=
la
diferencia. Asimismo, fomentar una involucración mayor de los profesores na=
tivos
en aspectos académicos permitiría reducir la notable distancia presente ent=
re los
roles que ejercen y aquellos que imaginan como docentes. En este sentido, la colaboración en la impartición de aquellas
asignaturas que así lo permitieran se presume como otra medida adecuada para
reducir la percepción de otredad generada por el contexto.
Para completar las diferentes perspectivas para el
estudio de este fenómeno, son necesarias futuras investigaciones con el foco
ubicado en el resto de los miembros de la comunidad y su experimentación del
fenómeno aquí descrito respecto al subgrupo de profesores nativos. Asimismo,
sería conveniente extender esta tipología de estudio a contextos educativos=
y
culturales diferentes donde la otredad también sea manifiesta.
NOTAS
1. En este estudio, debido a las características del
contexto, los términos “docente extranjero” y “docente nativo” se consideran
sinónimos.
2.=
Extranjero
en chino.
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