MIME-Version: 1.0 Content-Type: multipart/related; boundary="----=_NextPart_01D6FFA9.68B29BE0" Este documento es una página web de un solo archivo, también conocido como "archivo de almacenamiento web". Si está viendo este mensaje, su explorador o editor no admite archivos de almacenamiento web. Descargue un explorador que admita este tipo de archivos. ------=_NextPart_01D6FFA9.68B29BE0 Content-Location: file:///C:/A4F9C658/4.Articulo_AlonsoSaralegui_Mavrou_Revisado_22.11.2018.htm Content-Transfer-Encoding: quoted-printable Content-Type: text/html; charset="us-ascii"
Percepciones sobre el significado emocional y las lenguas preferidas =
para
tratar temas emocionales en hablantes bilingües y multilingües
Perceptions Regarding the Emotional Significance and Preferred Langu=
ages
to Talk About Emotional Topics in Bilingual and Multilingual Speakers
Mar=
ta
Alonso Saralegui
Universidad Ant=
onio
de Nebrija
malonsos@alumnos.nebrija.es
Irini Mavrou
Universidad Ant=
onio
de Nebrija
emavrou@nebrija.es
RESUMEN
El
objetivo del presente estudio fue analizar las percepciones de hablantes
bilingües y multilingües sobre el significado emocional de las
lenguas que hablan y la lengua preferida para tratar temas emocionales. Se
contó con 40 informantes de nacionalidades variadas, en su
mayoría hablantes de tres lenguas, y se empleó el cuestionari=
o The Bilingualism and Emotions Questionnaire para
obtener información sobre sus percepciones en relación con la
lengua y el lenguaje emocional. Los resultados mostraron que la primera len=
gua
se percibe como la lengua con mayor peso emocional, aunque dicho peso parece
estar ligado a factores como el contexto de adquisición y uso de la
lengua y las experiencias vitales y oportunidades de interacción que=
se
tiene con una lengua y no con otra. En cuanto a la dificultad que supone ha=
blar
de temas emocionales en lenguas diferentes a la primera, la gran mayor&iacu=
te;a
de los informantes atribuyó dicha dificultad a la falta de vocabular=
io,
los conocimientos del interlocutor y los malentendidos que se puedan crear,
así como a la mayor emocionalidad de la primera lengua.
<=
span
class=3DSpellE>Palabras=
clave: expresi=
ón
de la emoción, peso
emocional, aculturación emocional, socialización
ABSTRACT
The aim of the present study was to analyse the
perceptions of bilingual and multilingual speakers regarding the emotional =
weight
of their languages and the preferred language to talk about emotional topic=
s.
Forty participants from different linguistic backgrounds, most of them spea=
kers
of three languages, completed The Bilingualism and Emotions Questionnaire,
which allowed to collect data related to their languages and their perceived
emotionality. The results revealed that first language is perceived as the =
one
with the greatest emotional weight, although this emotional superiority see=
ms
to be linked to factors such as the context of language acquisition and use,
and life experiences and opportunities for interaction using a certain
language. Moreover, the difficulty in talking about emotional topics in
languages other than the first language was attributed to the lack of
vocabulary, linguistic knowledge (not) shared with the interlocutor and
misunderstandings that may arise, as well as to the greater emotionality of=
the
first language.
Keywords: emotional expression, emotional
1. INTRODUCCIÓN
El estudio de las emociones humanas es un
tema clásico dentro del ámbito de la filosofía. Numero=
sos
autores han probado a definir la emoción a lo largo de la historia y,
como consecuencia, se ha producido una base teórica que ha servido de
punto de partida para las posteriores teorías psicológicas so=
bre
el tema.
En el ám=
bito
de Adquisición de Segundas Lenguas (ASL), sin embargo, el papel de l=
as
emociones seguramente sea el menos comprendido (Scovel=
,
1978, en Dewaele, 2011a), y los escritores de l=
ibros
y manuales de enseñanza de segundas lenguas (L2) dan una atenci&oacu=
te;n
mínima al afecto, la motivación y la expresión emocion=
al. Este desinterés fue
señalado por Garrett y Young (2009: 209):
“affect
and emotion
are terms that have been in the shadows of discussions of classroom foreign
language learning … one reason for this is the neglect of emotion by
psychologists during most of the 20th century”.
Fussell (2002) defiend=
e que
comunicar emociones es una actividad social importante que nos ayuda a mant=
ener
una buena salud física y mental. Dewaele
(2008b, 2011b), por su parte, opina que el vocabulario de la emoción=
y
los conceptos emocionales1 difieren en las distintas lenguas, po=
r lo
que no es suficiente con enseñar listas de palabras emocionales sin
contexto lingüístico y situacional. Es importante que los
aprendientes sepan que el incumplimiento de un guion emocional en una L2 pu=
ede
llevar a repercusiones pragmáticas y sociales negativas; deben
comprender que las palabras emocionales aparecen en conceptos conocidos por=
el
interlocutor de una lengua, quien es capaz de interpretar los diferentes
matices: lo no dicho, las reacciones físicas, el lenguaje no verbal,
etc. Por ejemplo, decir “te amo” en España puede llevar a
pensar que la persona es poco creíble y un tanto artificial, ya que =
la
expresión de amor se suele manifestar comúnmente con la frase
“te quiero”. Sin embargo, en Italia “ti amo” descri=
be
perfectamente la emoción que uno siente por la otra persona. El
entendimiento de los guiones prototípicos que siguen estos conceptos
emocionales permitirá a los aprendientes no solo reconocer la
emoción, sino también suscitar las emociones de sus
interlocutores.
En ASL, el estu=
dio de
las emociones ha ido cobrando una relevancia importante, especialmente en la
última década, y en la comunidad científica existe una
aceptación cada vez mayor de los sentimientos y uso del lenguaje emo=
cional,
de la identidad del hablante de L2 que continuamente cambia, así com=
o de
la necesidad de comprender aquello que pueda afectar a las emociones de los
propios aprendientes y reconocer los obstáculos lingüíst=
icos
o culturales a los que se enfrentan a la hora de expresar sus emociones en =
la
lengua que aprenden (Dewaele, 2015). Partiendo =
de
estas premisas, la presente investigación analiza las percepciones de
hablantes bilingües y multilingües sobre el significado emocional=
de
sus lenguas y las preferencias de lengua a la hora de hablar sobre temas
emocionales.
2. LA NOCIÓN DE EMOCIÓN
Si se parte de la raíz
etimológica latina de los verbos emovere=
(sacudir) y movere (mover), l=
as
emociones son cambios físicos del cuerpo ante situaciones concretas, unos
esquemas neuronales inconscientes que preceden a los sentimientos; estos
últimos serían la percepción de dichos cambios (Damasio, 2003). Las emociones están ligadas al
placer, al equilibrio interior o, por el contrario, al desequilib=
rio y
al dolor. Son los cambios del estado psíquico provocados por factores
externos y reales o producidos por la memoria y la imaginación, a los
cuales les corresponden los sentimientos. Estos últimos constituyen representaciones
mentales referidas a la parte de la respuesta emocional que =
es
sometida a una reflexión consciente y que viene etiquetada con un no=
mbre
(Frijda, Mesquita, =
Sonnemans, & Van Goozen,
1991).
Reeve (1994)
considera cuatro elementos de una emoción: (a) la activación =
del organismo
(biológica, fisiológica, neuronal y hormonal); (b) la
expresión social de la emoción (facial, verbal,
kinestésica); (c) la orientación hacia una meta u objetivo que
suscita la emoción; y (d) la experiencia subjetiva o significado
personal de esta. Kolb y Whishaw (2005), por su
parte, distinguen los siguientes componentes: (1) fisiológico (proce=
sos
involuntarios como la respiración, la presión de la sangre,
etc.); (2) cognitivo (procesamiento de la
información, a nivel consciente e inconsciente, que afecta a =
la
cognición y a cómo vivimos los
acontecimientos de una forma subjetiva); (3) conductual (tono de voz,
expresiones de la cara, movimientos del cuerpo, etc., que dejan ver conduct=
as
diferenciadoras que ayudan a la comunicación).
En cuanto a las
funciones que desempeñan las emociones, es cierto que todas tienen
alguna utilidad, incluso las más desagradables. Reeve (1994) sostiene
que las emociones tienen tres funciones principales: (1) adaptativa: las
emociones preparan al organismo para llevar a cabo de forma eficaz el
comportamiento necesario dependiendo de las condiciones ambientales, usando=
la
energía justa y dirigiendo la acción hacia un objetivo concreto; (2) social: la expresión de las
emociones permite predecir el comportamiento que se asocia a estas, lo cual=
es
importante para las relaciones interpersonales; (3) motivacional: las emoci=
ones
dan más fuerza a una conducta motivada, estimulan hacia aquello que =
nos
resulta agradable, y pueden determinar la aparición de dicha conduct=
a,
dirigirla a un objetivo específico y hacer que se lleve a cabo con
empeño.
De lo expuesto =
se
desprende que la emoción es un constructo complejo, multidimensional,
que puede estudiarse desde diferentes perspectivas de análisis.
Asimismo, las características de la persona (estado de ánimo,
temperamento, personalidad, etc.) y su situación ambiental
influirán en las respuestas emocionales que tenga, y estas podr&aacu=
te;n
afectar al estímulo que las desencadenó, teniendo como objetiv=
o el
beneficio personal y la adaptación. En relación con el
aprendizaje de L2, dichas funciones pueden manifestarse de varias maneras: =
si
no se consiguen los objetivos marcados o se tienen problemas de aprendizaje=
, se
producen emociones negativas que pueden provocar el rechazo y el abandono d=
el
aprendizaje de dicha L2; por otro lado, tratar en clase temas emocionales de
carácter positivo favorece la unión entre los estudiantes y a=
yuda
a crear un clima favorable de aprendizaje colaborativo.
3. LAS EMOCIONES EN EL ÁMBITO DE ASL
En la bibliografía sobre el tema, =
el
mayor avance que se hizo para tener en cuenta las emociones en el ám=
bito
de ASL fue gracias al cognitivismo. Los cognitivistas se centraron en
investigar qué medidas favorecían o no la activación de
las emociones y, por tanto, el aprendizaje. Clasificaron las emociones en
positivas y negativas, una clasificación estática y limitada =
que
parece no tener en cuenta el filtro afectivo de Krashe=
n
(1985). Las emociones son vistas como algo fundamental del individuo y se
encuentran en el espíritu (Arnold, 1999), en el cerebro (Schumann, 1=
999)
o son meros estados psicológicos (Horowitz, 2001).
Según la
perspectiva inside-out (Benesch, 2012), las emociones surgen dentro del indiv=
iduo
para luego manifestarse exteriormente. Además de los aspectos neurob=
iológicos
que sitúan la respuesta emocional en el cerebro, se
encuentran la dimensión psíquica (Benesc=
h,
2012) y la dimensión social, la cual se reduce a la reacción =
cultural del
individuo cuando hace frente a una nueva lengua y cultura (Arnold, 1999). C=
on
el socioconstr=
uctivismo
la interacción dejó de ser una confrontación para
convertirse en colaboración. Las emociones son consideradas como
Gracias al aume=
nto de
estudios en el ámbito de ASL, se ha ido produciend=
o un
giro afectivo (
Arnold (1999) e=
s la
primera autora en evidenciar los diferentes tipos de relación entre =
las
lenguas y la afectividad, pero será Kramsch
(2009) la que muestre,
gracias a sus trabajos con aprendientes de L2, que la
aparición de las emociones y de los sentimientos puede estar ligada a
cualquier cosa considerada
como insignificante o incluso superficial (por ejemplo, al escuchar el soni=
do
de una L2, se puede desencadenar una reacción automática de
disgusto o de placer). La distinción que hizo D=
amasio
(1994) entre
emociones y sentimientos se consideró por Krams=
ch
(2009) como muy útil para comprender los mecanismos de aprendizaje d=
e L2
y para entender las reacciones de los aprendientes cuando se enfrentan a una
nueva lengua: “[t]he sense of continuity
of the self
comes from being firmly grounded in the body and its
neurological processes. It is precisely t=
his
continuity that foreign language learners lack” (Kramsch, 2009: 69).
Las dimensiones
corporales y físicas de las emociones encuentran cada día
más confirmaciones gracias a los diferentes estudios sobre el
funcionamiento cerebral. La investigación sobre las neuronas espejo
evidencia que las neuronas se activan cuando hacemos una acción, pero
también cuando observamos a otro individuo llevar
a cabo la
misma acción o si la imaginamos (Rizzolatti, Fadiga,
Gallese, & Fogassi, 1996). La cognici&oacu=
te;n
es algo interno al cuerpo (Aden, 2010; Damasio 1994, 2003), no solo se sitúa en el ce=
rebro,
sino que ocupa todo el cuerpo entero.
En este sentido= , las emociones influyen y guían todo lo que asociamos normalmente al cere= bro. Ellas ayudan a la selección de la información y a la toma de decisiones que procuran la supervivencia individual o social de la espe= cie. Ese proceso psíquico dejará una traza en el individuo que le servirá para guiarlo en acciones y reacciones futuras. Desde = el punto de vista psicológico, cuando aprendemos una nueva lengua se activan los procesos psíquicos y la estructuración de l= a persona se ve afectada, ya que los anclajes afectivos y simbólicos deben ser creados de algu= na forma. Como Kramsch (2009) ha remarcado, el ámbito de ASL se ha centrado más en el valor comunicativo de = las emociones que en el valor simbólico o en el efecto emocional = de la lengua. <= o:p>
Pero el valor
simbólico es fundamental, es un vehículo de mensajes, de
pensamientos, es la identidad del individuo. En palabras de Coïaniz (2001:
248) “[n]ul
n’acquiert une langue comme il le ferait d’une quelconque
discipline: la langue guide et iltre nos rappor=
ts, rem=
et
en cause profondément non seulement nos acquis, mais aussi nos ancra=
ges
affectifs, symboliques, imaginaires, ainsi que nos valeurs”2. Por tanto, el poder
simbólico que proviene de la capacidad de usar diferentes lenguas no=
es
solamente el de representar el mundo de forma diferente, sino también de
reaccionar ante el mundo, de crear realidades simbólicas diferentes,=
de
cambiar la realidad cambiando la percepción de esa misma realidad (<=
span
class=3DSpellE>Kramsch, 2009).
4. ESTUDIOS SOBRE LA LENGUA PREFERIDA PARA EXPRESAR
EMOCIONES EN HABLANTES BILINGÜES Y MULTILINGÜES
El estudio de la
afectividad y de las emociones en ASL está situado en un cruce entre
sociolingüística, sociopragmática, pragmática
intercultural, lingüística cognitiva, psicología social,
psicología cognitiva y psicología cultural; por tanto, muchos
investigadores de ASL, interesados en la relación entre lenguaje y
emoción, combinan diferentes enfoques, a la vez que adoptan diferent=
es
aspectos de la pragmática del interlenguaje y
de la comunicación intercultural (Dewaele,
2005).
Uno de los prim=
eros
estudios de ASL sobre la relación entre lenguaje y emoción fu=
e el
de Dewaele y Pavlenko
(2002) que se centró en el uso de vocabulario emocional en un corpus=
de
interlengua francesa e inglesa. Los investigadores encontraron que sus
participantes usaban en menor medida el vocabulario emocional en la L2 en
comparación con los hablantes nativos, y que la proporción de
vocabulario emocional iba conectada con el tipo de material
lingüístico, el nivel de dominio de la L2, el nivel de
extraversión y el género, si=
endo
las mujeres las que parecían producir un número mayor y
más diverso de palabras emocionales.
Esta
colaboración entre Dewaele y Pavlenko llevó a la creación de The Bilingualism and Emotions Questionnaire (Dewaele & Pavlenko,
2001-2003), y los datos obtenidos a partir de dicho cuestionario dieron lug=
ar a
varios estudios posteriores. Entre los principales hallazgos de dichos estu=
dios
se pueden destacar los siguientes: (a) la fuerza emocional es mayor en la
primera lengua (L1) y gradualmente menor en las lenguas que se fueron
aprendiendo posteriormente; (b) los hablantes multilingües pueden lleg=
ar a
sentirse diferentes cuando cambian entre sus diferentes idiomas, lo que
Aunque presenta=
da de
manera demasiado breve, la evidencia empírica aportada por los estud=
ios
reseñados apunta a un fuerte vínculo entre emociones y lengua=
je.
Siguiendo el paradigma de los autores citados, y partiendo de la base de qu=
e es
fundamental profundizar en el estudio de las emociones para luego llevar di=
cho
conocimiento al aula y fomentar en nuestros alumnos tanto la afectividad co=
mo
el aprendizaje del lenguaje emocional, la presente investigación ana=
liza
las percepciones de un grupo de hablantes bilingües y multilingües
enfocando en dos aspectos: (a) la lengua con mayor significado emocional; y=
(b)
el grado de dificultad que supone expresar sentimientos y emociones en una
lengua diferente a la L1.
5. METODOLOGÍA
En funció=
;n del
objetivo anteriormente expuesto, se establecieron las siguientes preguntas =
de
investigación3:
1.
¿Cuál es la lengua con mayor peso emocional y considerada como
más apropiada para expresar emociones por parte de un grupo de habla=
ntes
bilingües y multilingües?
2.
¿Qué grado de dificultad supone para ellos hablar de temas
emocionales en lenguas diferentes a su L1?=
Se trata de una
investigación primaria de corte transversal y de metodología
esencialmente cualitativa. Tal metodología se combina con una
perspectiva emic donde la visi&oa=
cute;n
de los participantes es igual de importante que la de los investigadores.
Según Harris (1985), se trata de una perspectiva atractiva para la
investigación cualitativa, ya que abarca el contenido consciente de =
lo
emitido por el hablante. En nuestro trabajo, se recoge la reflexión =
de
las percepciones y creencias sobre las emociones y el lenguaje por parte de=
los
propios participantes, lo que hace que nos alejemos de la perspectiva etic, en =
la que
simplemente se describen hechos observables sin intención ninguna de
darle un significado.
=
5.1 Informantes
En el estudio participaron 40 personas de
diferentes nacionalidades con un alto dominio de, al menos, dos lenguas.
Asimismo, se buscaron participantes multilingües que hubieran desarrol=
lado
un alto nivel de plurilingüismo y de consciencia metapragmática
sobre sus experiencias y sentimientos como hablantes de diversas lenguas, lo
cual se consiguió en gran parte. Para la selección de estos
informantes se optó por un muestreo no probabilístico de
conveniencia.
Se contó=
con
10 hombres y 30 mujeres, de edades comprendidas entre los 20 y los 45 a&nti=
lde;os
y de nacionalidades variadas; entre ellas predominaron la española (=
n=3D17), la italiana (n=3D9) y la griega (n=
i>=3D6).
De ellos, 3 eran bilingües mientras que los demás 37 hablaban entre tres y cinco lenguas (que fue el caso de =
13
personas). La mayoría de los informantes (n=3D30) había realizado un máster, una persona
había continuado sus estudios con un doctorado y otras 6 habí=
an
completado diferentes grados universitarios.
<= o:p>
5.2 Herramienta de recogida de datos
La recogida de datos se hizo mediante el
cuestionario The Bilingualism
and Emotions Questionnaire=
(BEQ)
de Dewaele y Pavlenko
(2001-2003). El BEQ se divide en tres partes. La primera comprende preguntas
sobre el perfil sociobiográfico del
informante, la segunda se centra en su historial lingüístico,
mientras que la tercera parte aborda cuestiones relacionadas con la
expresión de las emociones, de manera general o en contextos
específicos, y en función de ciertas variables como la ansied=
ad y
la actitud que se tiene hacia cada una las lenguas habladas. Por últ=
imo,
el BEQ comprende una serie de preguntas abiertas sobre el peso emocional de=
la
frase “te quiero=
221;
dependiendo de la lengua, las preferencias de lengua para términos
emocionales y términos cariñosos, el significado emocional de=
las
diferentes lenguas que habla el informante, la lengua con la que discute en
casa y la facilidad o dificultad que le
El cuestionario=
se
entregó a los informantes en su versión inglesa, idioma que t=
odos
ellos entendían4, y se administró utilizando el formulario de Google.
Asimismo, es necesario aclarar que, a pesar de que los informantes completa=
ron
el cuestionario en su totalidad, solamente se analizaron las respuestas de =
las
preguntas abiertas del BEQ que estaban directamente vinculadas con los
objetivos de este estudio.
5.3 Procedimiento
El envío del cuestionario se
realizó a través de un correo electrónico en el que se
invitaba a la persona a completarlo en uno de los cuatro idiomas mencionados
previamente. En ese correo, se adjuntaba el enlace que llevaba directamente=
al cuestionario,
se proporcionaba información sobre el tema del estudio, el tiempo
aproximado de realización del cuestionario, la fecha límite de
entrega y unas palabras de agradecimiento por la colaboración. Duran=
te
la recogida de datos, no hubo ninguna incidencia, a excepción de un
cuestionario que se tuvo que descartar porque llegó repetido.
<= o:p>
<= o:p>
6. RESULTADOS
6.1 Significado emocional de las diferentes lenguas
habladas
La primera preg=
unta
de investigación se refería a si las distintas lenguas hablad=
as
por los informantes tenían para ellos diferente peso o importancia
emocional. La gran mayoría (=
n=3D31)
respondió que sí, 2 personas contestaron que no, y otras 2
afirmaron que todo depende de la persona con la que se está hablando,
así que no es una cuestión de lengua sino de interlocutor. Los
demás informantes no respondieron dicha pregunta.
E=
n lo
que respecta a cómo se visualiza la importancia emocional de las len=
guas
habladas, no hemos obtenido tantas respuestas como en la pregunta anterior.=
De
hecho, 20 personas prefirieron obviarla, tal vez, debido al formato de
presentación de dicha pregunta (en un mismo párrafo junto a la
pregunta referida al peso emocional) o a la dificultad que supone contestar=
la
(no encontrar las palabras adecuadas para ello, no entender exactamente el
término “importancia emocional” o nu=
nca
antes haber reflexionado sobre dicha importancia).
El análi=
sis de
las demás respuestas aportadas (Anexos, Tabla 1) reveló los
siguientes patrones5:
(a)&=
nbsp; La
L1 se percibe y se siente como la lengua con mayor peso emocional, ya que e=
s la
lengua en la que se aprendió primero el lenguaje de las emociones (I=
D6,
ID8). Tambi&eacut=
e;n, se percibe como más original =
(ID5:
“For me in English emotional =
words
and sentences are used like a cliché”; el inglés
es la L2 del ID5) o incluso como
más sincera =
(ID7:
“English always felt like my =
first
language so when I say something emotional in English it feels more sincere=
”).
(b)&=
nbsp; El peso emocional de l=
a lengua está ligado y depende del inte=
rlocutor
y del contexto (ID3, ID10, ID12, ID24, ID33), q=
ue puede ser el de familia, =
de trabajo, de amigos y de pareja (ID25, ID39: “I find Gre=
ek
language more emotional over English and Norwegian because it’s a
language I learnt just to communicate with people I liked or loved=
i>”). Particularmente, el contexto de tra=
bajo
podría llegar a concebirse como más estresante (ID8: “<=
/span>il francese rappresenta i momenti di =
gioia ma anche di stress e
tensione rispetto al lavor=
o
[el francés representa momen=
tos de
felicidad, pero también de estrés y tensión por el tra=
bajo]”)
y la lengua utilizada en dicho contexto como más neutral (
(c)&=
nbsp;
El peso
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>(d)&=
nbsp; En=
span> la percepción =
del
peso emocional de la lengu=
a
podría influir,
hasta cierto punto, su proximidad lingüísti=
ca
a otras lenguas
que habla la persona (ID2: “Since Spanish and Italian share that
“passionate vibe”, L3 isn't felt as a distant language to express my
emotions; more or less like I do in Spanish”).
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>(e)&=
nbsp; La L1 puede carecer de peso emocional <=
span
class=3DSpellE>dependiendo del estado anímico de la persona o de la importancia
del asunto tratado<=
/span>
(ID39: “If I am in a small
dilemma it's probable I will think about it in E=
nglish
or Spanish in order to `dramatise´ it a b=
it in
my head. If I have to think through something serious it's going to be in G=
reek”).
En lo que se re=
fiere
a la lengua que se considera más apropiada para expresar emociones, =
las
respuestas están diversificadas (Anexos, Tabla 2). La mayoría=
de
los participantes respondió que la lengua más apropiada era s=
u L1
(n=3D18), seguida de la L2 (n=3D8) y la L3 (n=3D8), mientras que 6 informantes no contestaron dicha pregunt=
a.
Entre los motivos de elección de una lengua u otra aparecen:
(a)&=
nbsp; La pareja y el trabajo=
(ID15, ID16: “L2 becau=
se
even if I live in my country, my partner is Italian and is the language tha=
t we
usually use to talk”, ID18: “If feel that English is the most significant language to express my
feeling, because it is the language that I use with my husband”; =
el inglés es la L2 de la ID18).
(b)&=
nbsp; El contexto de inte=
rlocutores
en general (ID10, ID2: “Context
and company would be decisive factors when choosing between L1 and L2 to
express my emotions”).
(=
c) El propio carácter (ID14:
“Pa=
ra
mí es más fácil mostrar afecto y cariño cuando =
no
utilizo mi lengua materna. Supongo que como persona introvertida recurro a =
otra
lengua como vía escapatoria”).
Especialmente interesante es
también la respuesta de la informante ID27 quien considera que no ex=
iste
una lengua más o menos apropiada para expresar emociones.
6.2 Grado de dificultad que supone hablar de temas
emocionales en lenguas diferentes a la L1
La segunda pregunta analizada tenía
que ver con el grado de dificultad que supone hablar sobre temas emocionale=
s en
las L2 y L3 (Anexos, Tablas 3 y 4). La mayoría de los participantes
afirmó que resulta más difícil utilizar dichas lenguas=
(n=3D17), 4 personas respondieron q=
ue
“depende”, 8 señalaron que no encuentran ninguna diferen=
cia,
mientras que otras 5 personas contestaron que les resulta más
fácil expresar emociones en sus L2 y L3.
Entre los infor=
mantes
que respondieron que las L2 y L3 les parecen más difíciles pa=
ra
hablar de temas emocionales, algunos explicaron que la dificultad recae en =
el
dominio del idioma o la falta de vocabulario en dichas lenguas, o porque un=
o de
los interlocutores no conoce ciertas palabras y, por tanto, se pueden crear
malentendidos. También, se ha hecho alusión a la mayor
emocionalidad de la L1 frente a las demás lenguas habladas. Algunos
ejemplos representativos son los siguientes:
(a) Dominio
de la lengua y falta de vocabulario:
ID7: “It’s just =
you
can use more words [in L1] to
correctly express your emotions”.
ID14: “Personalmente, cuando me expreso en mi=
L1,
tengo un repertorio lingüístico mucho más vasto y, por e=
nde,
me es más fácil relatar cualquier cosa”.
ID19: “It is very diff=
icult
because of the lack of terminology”.
ID20: “When I am very =
angry,
it is more difficult to appropriately express myself in my second language
because I feel that I have a lack of words”.
ID31: “It is clearly more difficult since sometimes you do n=
ot
have the pertinent words or expressions and things can be misunderstood”.
(b) Conocimientos
del interlocutor y posibles malentendidos:
ID10: “Al inicio de mi relación con una
persona que no habla mi lengua materna, tenía algunas dificultades y
deseaba que esta persona aprendiera español para que pudiera entender
detalles de algunas palabras que uso para expresarme en español,
detalles que no encuentro en otras lenguas”.
ID8: “A veces es
difícil porque hay malentendidos debidos al idioma diferente de ambos
interlocutores. Un ejemplo clásico: en conversaciones con mi
novio, a menudo, si hablamos en francés, que no es la lengua
materna de ninguno de los dos, se crean malentendidos debido a palabras
malinterpretadas”.
ID18: “I find really
difficult to talk in English about my emotions because my husband doesnR=
17;t
understand well that language, and I feel really difficult to express my
feelings in Arabic which is his L1”.
(c) Mayor
emocionalidad de la L1:
ID26: ̶=
0;Of course =
it is a millliiooooooonnnn times for difficult! When you get =
all
emotional it’s hard to think!&=
#8221;
ID30: “L1 la=
nguage
is richer than L2 and this is the only difficulty I face. Also, as L1 is my
mother tongue, it’s easier for me to express my feelings when emotion=
ally
charged”.
ID40: “Because I feel the words
[in L2 and L3] have less intensity<=
/i>”.
Entre aquellos
informantes que consideran que es más fácil hablar de temas
emocionales en las L2 y L3, destacan las respuestas de dos informantes (que=
se
comentarán más adelante):
§ <=
/span>ID9: “It’s
easier to me to speak about emotions in my L5 (I was living in Beijing for =
two
years till last month). When I speak Chinese, even if I have Hsk 6 level (like C2), but I always feel like a little
girl, because the culture there makes me more shy or mo=
re humble,
not being able or allowed to express myself freely (otherwise I’m afr=
aid
of being impolite). So I have this role, like an
adorable little girl, that cannot express deepest feelings but can say her
superficial feelings like a little girl not caring about what others will t=
hink
about it”.
§ <=
/span>ID33: “Easier because my first language is German but not the
standard German (“Hochdeutsch”) but=
a
local dialect which does not exist in writing. Hence, I am a bit jumping
between my dialect (which I consider my true mother tongue) and standard
German. With L2 and L3 I have no such “jumping” as I only learn=
ed
the standard language and no dialect=
”.
Finalmente, cas=
i un
tercio de la muestra señaló que usa todas sus lenguas, sin
diferenciación, a la hora de hablar de temas emocionales o que perci=
be
como relativo el grado de dificultad de estas. Especialmente interesante es=
la
respuesta de la ID21 quien indica que puede llegar a parecer más bor=
de,
directa o poco cortés cuando expresa sus emociones en las L2 y L3,
mientras que en su L1 lo haría de una manera más sofisticada.
Como señala Panayiotou (2004: 125), la l=
engua
es un medio para acceder a las emociones “not only in terms of
understanding another person’s emotions <=
span
class=3DSpellE>but also in making
sense of our own”, de nuestr=
as emociones
y de nuestro “yo”. La ID23 señala que su L1 &=
#8220;feels deeper sometimes … whereas=
when
using other languages there´s a sort of emotional detachment̶=
1;
y, de manera similar, la ID32 respondió
que su L1 “is
somehow more poetic and it has a stronger impact, in terms of feelings&=
#8221;.
Las oportunidades de uso=
span> y práctica de las L2 y L3 t=
ambién
parecen influir
Por=
otro
lado, el grado de dificultad de uso de las L2 y L3 se percibe como relativo por
algunos informantes dependiendo de los siguientes factores:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>(a)&=
nbsp; El contexto
(ID2: “Again, it’d depend on context”).
(b)&=
nbsp; El tema de=
l que
se habla (ID5: “It is easier for me to speak in
Spanish unless I’m speaking about love, then it is easier for me to s=
peak
in English”, ID=
27:
“=
Sometimes
it is easier to talk in a different language about your emotions, especiall=
y of
your feelings, since the language is somehow a filter”).
(c)&=
nbsp;
El vocabulario requerido (ID=
24:
“In my L2 I feel absolutely
comfortable so it´s not more difficult at all. However, if I had to s=
peak
about emotional topics in German or French it would be more difficult. But =
the
main reason would be the fact that I lack vocabulary”).
7. DISCUSIÓN
El objetivo del presente estudio fue anal=
izar
las percepciones de 40 hablantes bilingües y multilingües con res=
pecto
al peso emocional de las diferentes lenguas que hablan y el grado de dificu=
ltad
que supone para ellos hablar de temas emocionales en lenguas diferentes a su
L1. A=
pesar
de la cantidad de estudios similares y con muestras de informantes mucho
más grandes, es importante señalar que en dichos estudios el
tratamiento de los datos se basó sobre todo en técnicas
estadísticas, mientras que en la presente investigación se
optó por una metodología esencialmente cualitativa, la cual
permite adentrarnos de manera más precisa en los diferentes mundos
emocionales de los participantes y atender a las diferencias individuales de
cada uno. Asimismo, en los estudios previos se comentan y discuten las
preguntas de nuestra investigación en relación con los result=
ados
globales obtenidos, sin detenerse a valorar de forma más profunda y
específica el significado emocional y la lengua preferida para tratar
los temas emocionales.
En lo que conci=
erne a
la primera pregunta de investigación, los resultados de nuestro estu=
dio
evidenciaron la superioridad emocional de la L1 al ser, según parece=
, la
lengua en la que se aprendió primero el lenguaje de las emociones (p=
ara
resultados similares véase Dewaele, 2011=
a,
2013; Dewaele & Pavlen=
ko,
2002; Pavlenko, 2004, entre otros). Este hallaz=
go da
sustento a la hipótesis de C=
ontextos
Emocionales de Aprendizaje la cual defiende que las frases en una lengua
obtienen asociaciones emocionales cuando se aprenden y se usan en contextos
emocionales (Harris, Gleason, & Ayçiç=
;egi,
2006).
Ahora bien, este
resultado no constituye una ley natural, sino un reflejo de un promedio, co=
mo
veremos más adelante. Tanto la frecuencia de uso de la lengua en gen=
eral
como la frecuencia de uso de la lengua en temas afectivos, así como =
el
interlocutor, el contexto, las experiencias vitales y las oportunidades de
interacción que se tiene con una determinada lengua, son factores que
podrían afectar la percepción del peso emocional. Por ejemplo=
, un
informante del presente estudio explicó que, si percibe más
cómodo a su interlocutor usando una determinada lengua porque para
él tiene mayor peso emocional, se amolda a ello y “empatiza=
221;
con él, aunque para el informante la lengua con mayor peso emocional=
sea
otra. Esto parece confirmar los hallazgos de Dewaele=
span>
y Zeckel (2016) sobre un mayor cambio de idioma
dependiendo del tipo de interlocutor. De ahí que, teniendo en cuenta=
el
peso emocional que tiene para el interlocutor una lengua particular, se
podría afirmar que la socialización en una lengua diferente a=
la
primera se convierte en un factor relevante para poder explicar que esta sea
vista por algunos de los informantes como más apropiada para expresar
emociones o incluso como más emocional que su L1. De hecho, Pavlenko (2004) observó que, para una minor&ia=
cute;a
de sus participantes, la socialización adulta en la L2 hizo que sus =
L2
fueran percibidas como iguales, o incluso más emocionales que su L1.=
Dewaele (2010) constató que la L1 no era siemp=
re la
lengua preferida para insultar o maldecir ya que aquellos participantes de =
su
estudio que habían socializado dentro de la cultura de la L2
decían haber asimil=
ado prácticas
lingüísticas locales (como maldecir). En la misma línea,=
un
posterior estudio (Dewaele, 2011a) reveló=
; que
un mayor tiempo de estancia en la cultura de la L2 estaba conectado a un ca=
mbio
gradual de las preferencias de lengua, y que la L2 había empezado a
conectar con los corazones y mentes de sus usuarios (véase
también Dewaele, 2013).
Efectivamente, =
en
esta relación también intervienen factores de personalidad, el
estado anímico de la persona, sus habilidades sociales, o incluso la
proximidad lingüística entre las lenguas habladas. Por ejemplo,=
el
estado de ánimo es la disposición que se tiene y que puede ser
estable y duradera, provocando una activación más fugaz ya qu=
e,
al contrario de las emociones, no determina nuestra forma de reaccionar
(Thayer, 1998). El estado de ánimo en combinación con el tema
tratado, pueden hacer que una persona cambie de un idioma a otro, sea para
crear efectos en su interlocutor o porque las emociones pueden ser má=
;s
significativas o más fácilmente tratables en un idioma que en
otro. De manera similar, el carácter de una persona puede determinar=
la
elección de la lengua, tal y como se desprende de la respuesta de la
ID14, quien alude a su carácter introvertido como razón para
expresar afecto en sus L2 al encontrar en ellas una “vía
escapatoria”. Aunque parcialmente, esto concuerda con la evidencia em=
pírica
previa sobre el vínculo entre el uso de vocabulario emocional y el n=
ivel
de extraversión de la persona u otros rasgos de su personalidad (
En lo relativo al grado de dificultad que supone expresar emociones en
lenguas diferentes a la L1, casi la mitad de la muestra señal&oacut=
e;
que es complicado, mientras que la otra mitad dio respuestas variadas,
resultado que podría atribuirse a la heterogeneidad de factores
implicados en la expresión emocional. En primer lugar, el hecho de q=
ue
se perciba la expresión de emociones en las L2 y L3 como más
difícil parece deberse al dominio de la lengua por parte del propio
informante y también de su interlocutor, que puede ser diferente y c=
rear
problemas y malentendidos en la comunicación. Los informantes del
presente estudio comentaron en varias ocasiones la falta de léxico, =
lo
cual concuerda con la evidencia empírica sobre la menor cantidad de
vocabulario emocional con el que se cuenta en una L2 (=
Dewaele,
2004a; Deawele & Pavle=
nko,
2002; Pavlenko, 2004). Como señala =
Dewaele
(2004a: 102): “As a rule, language users seem to avoid use of linguis=
tic
‘nuclear’ devices if they are unsure about their yield”. =
Esta dificultad=
a la
hora de expresar emociones por falta de léxico también nos ll=
eva
a mencionar a Krashen (1985), quien alude a la
importancia del vocabulario para poder tener una comunicación eficaz=
, y
a Coady (1997), quien afirma que las palabras y=
frases
son esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Asimismo, la
respuesta de la ID19 (“It is
very difficult because of the
lack of terminology”)
nos remite a todos aquellos trabajos empíricos que mostraron la muy
común falta de equivalencia cuando se intenta traducir un tér=
mino
de una lengua a otra: envidia y celos, que son palabras diferentes en ruso
mientras que en inglés se suele optar por el término “<=
span
class=3DSpellE>jealous=
8221; (Stepanova Sachs & Coley,
2006), la dificultad de traducir al inglés la palabra española
“cariño” (Heredia & Altarriba=
span>,
2001) o las palabras griegas “στεναχώρια=
” y ̶=
0;μαρ=
940;ζι” que par=
ecen
ser específicas de una cultura y lengua particulares (Panayiotou, 2004).
Otro factor que
podría explicar la mayor dificultad para hablar de temas emocionales=
en
las L2 y L3 son las oportunidades que se ha tenido para practicarlas, puesto
que es posible usar a menudo una lengua, pero nunca tratar temas emocionale=
s.
De hecho, este aspecto guarda relación con la Teoría de los Dominios del Discurso (Douglas & Selinker, 1994), según la cual la producci&oac=
ute;n
se vuelve más compleja y coherente cuando el aprendiente sabe
cuál es el argumento y se implica emocionalmente, de modo que existe=
una
relación directa entre el tema del que se habla y el cuidado que se =
da
al discurso.
En cuanto a aqu=
ellas
personas que opinaron que el grado de dificultad para expresar emociones es=
el
mismo en sus diversas lenguas, podría decirse que su dominio de las =
L2 y
L3 es muy bueno, sobre todo, en la expresión y comprensión or=
al.
Aun así, estas personas reconocen que sienten su L1 como más
poética, profunda, y menos distante, o que la expresión de las
emociones en dichas L2 y L3 muestra una imagen de ellos que no se
correspondiera necesariamente con cómo son realmente (véase
respuesta de la ID21). El miedo a parecer
más directo o maleducado en una cultura diferente puede hacer que el
estudiante de L2 se limite al uso de unas pocas palabras para expresar sus
emociones, es decir, sin ningún aprovechamiento de su potencial
lingüístico en cuanto a la expresión de la emoció=
n.
En lo que se refiere a las personas=
que
respondieron que es más fácil usar las L2 y L3, es interesante
analizar las respuestas de los informantes
ID9 e ID33. La ID9 prefiere su L5 para expresar emociones porque en la cult=
ura
de esa lengua (china) se explican las emociones de forma superficial y, por
tanto, no tiene ni la necesidad de profundizar ni le resulta un aspecto
problemático. Más aún, señala la idea de sentir=
se
otra persona cuando habla en esa lengua. Esta observación se relacio=
na
con diversos estudios sobre el fenómeno de Cultural Frame Switching
en los que los participantes se percibían a sí mismos de forma
diferente y usaban diferentes registros dependiendo de la lengua usada (
A raíz d=
e la
explicación de nuestra informante y de los hallazgos de las
investigaciones previas, es importante señalar que la exposici&oacut=
e;n
a largo plazo a una nueva cultura, la de la lengua meta, puede conducir a la
aculturación emocional (De Leersnyder, <=
span
class=3DSpellE>Mesquita, & Kim, 2011). Este concepto resulta
especialmente interesante para entender la preferencia de uso de una L2 fre=
nte
a la L1 en momentos de activación emocional. De ahí la capacidad que poseen personas
aculturadas para manejar las normas sociopragmáticas y amoldar sus
habilidades lingüísticas a la cultura en la que se encuentran,
así como el valor del grado de aculturación, dado que puede s=
er
un factor relevante para explicar fenómenos como el de sentirse una
persona diferente o de expresar emociones con mayor facilidad en una L2.
El informante I=
D33,
por otro lado, representa un caso atípico de dominancia de la lengua=
y
de expresión de sentimientos, ya que su L1 es el alemán, pero=
, al
tratarse de un dialecto y no de alemán estándar, considera qu=
e no
tiene la capacidad o seguridad suficiente para expresar sentimientos como s=
e lo
permite su L2 o L3.
Con respecto a =
las
personas que piensan que el grado de dificultad es relativo, explicaron que
dicha dificultad obedece al contexto y al tema tratado. Señalaron,
además, que el uso de una lengua diferente a la L1, a veces, puede s=
er
más fácil porque la lengua actúa como un filtro, sobre
todo cuando se debe expresar emociones y, probablemente, no se sienten tan
expuestas a la hora de expresarlas o mostrarlas.
Además d=
el
dominio de la lengua y el contexto sociocultural, en el grado de dificultad=
al expresar sentimientos y emociones en
lenguas diferentes a la L1 pueden influir: (a) la oportunidad de
expresar emociones, ya que se puede dominar una lengua pero que no se den l=
as
circunstancias para poder usarla en el ámbito emocional y, por tanto,
puede decaer la capacidad para expresar
emociones en dicha lengua; (b) la capacidad de interpretación y de
expresión de sentimientos de la persona, que constituye un factor
psicológico relacionado con las habilidades sociales, en concreto, l=
as
afectivas; (c) el tipo de interlocutor y la socialización (por ejemp=
lo,
la informante ID25 comentó que, si bien su L1 es el italiano, se
sentía igual de cómoda expresando sus emociones en
francés, ya que se ha acostumbrado a usar esta lengua con sus mejores
amigas en la actualidad, quienes tienen esa lengua como L1). También,
las respuestas de varios informantes muestran que tanto la aculturaci&oacut=
e;n
emocional como el aprendizaje de los conceptos emocionales son aspectos
sustanciales para entender este fenómeno. Por tanto, coincidimos con=
Dewaele (2013) quien relacionó la
socialización con el aumento de uso de la L2 para expresar emociones=
de
forma más eficiente, y también con Pavle=
nko
(2005: 42) quien puntualiza que “no
single coherent story [can] be told about the relationship
between emotions an=
d multilingualism”. La gran cantidad de facto=
res
identificados y la variedad de respuestas aportadas por los informantes del
presente estudio constituyen una prueba de dicha afirmación.
8. CONCLUSIONES
El presente trabajo pone de manifiesto la
importancia del aprendizaje y uso del lenguaje emocional para la
adquisición de una alta competencia sociopragmática en una L2,
así como la necesidad de socialización y aculturación =
para
una eficaz expresión de emociones y sentimientos en dicha lengua.
Desde el punto =
de
vista didáctico, es=
de
especial relevancia mostrar a los estudiantes que la lengua que aprenden pu=
ede
ser igual de emocional que su L1, además de incidir en las si=
militudes
y equivalencias (a veces muy comunes) en la expresión de la
emoción entre su L1 y la L2. Asimismo, es preciso que, en nuestro trabajo en clase, preste=
mos
más atención a la enseñanza de conceptos y guiones
emocionales (Gómez Molina, 2004) puesto que, como se ha revelado a
partir de los resultados del presente estudio, la dificultad en la
expresión emocional en una L2 se debe principalmente a la falta de
vocabulario, y que, al mismo tiempo, motivemos a nuestros estudiantes para =
que
busquen oportunidades de interacción auténticas y en contexto=
s de
inmersión lingüística. También, gracias al
tratamiento cualitativo de los datos, hemos podido confirmar varios =
de
los hallazgos en materia de multilingüismo y emocionalidad obtenidos en
los estudios de Dewaele y =
Pavlenko,
sacando a relucir una serie de factores que parecen influir en la lengua
preferida para expresar emociones como, por ejemplo, la frecuencia con la q=
ue
se habla sobre temas emocionales, el nivel de emocionalidad percibida en la
lengua del interlocutor y las experiencias vitales del hablante.
Ahora bien, es
necesario reconocer una serie de limitaciones a las que se enfrentó =
la
presente investigación. En primer lugar, y a pesar de la naturaleza
cualitativa del estudio, el tamaño muestral fue muy reducido y su
composición bastante homogénea (edad y nivel educativo simila=
res
en todos los informantes). Adicionalmente, los datos recogidos a trav&eacut=
e;s
del BEQ no permiten ahondar sobre algunos
factores que consideramos relevantes en el estudio de las emociones: por
ejemplo, si hubo algún tipo de inmersión lingüíst=
ica
en el pasado, el tipo de pedagogía instruccional, el contexto
lingüístico actual en el que se encontraban los informantes (si
vivían en sus países de origen o en un país de acogida=
),
la frecuencia de habla sobre temas emocionales, entre otros.
Por tanto, en f=
uturas
investigaciones sería de especial interés examinar los aspect=
os
señalados, incluyendo además la medición del grado de
aculturación que presenta el hablante, a pesar de que dicho grado pu=
eda inferirse
de la red de interlocutores y de la frecuencia de uso de las diferentes len=
guas
habladas. En multilingüismo se ha investigado bastante el sentirse div=
erso
cuando se usa una lengua en relación con ciertos rasgos de personali=
dad,
pero existen pocos estudios que se preocupen por si el desarrollo de las
habilidades sociales y emocionales y la inteligencia emocional se relacionan
con la percepción del peso emocional en una lengua (Ożańska-Ponikwia<=
/span>, 2013), estudi=
os que
se centren específicamente en poblaciones inmigrantes y su percepci&=
oacute;n
de identidad al cambiar entre sus diferentes lenguas (=
Panicacci
& Dewaele, 2017, 2018), o estudios que exam=
inen
aspectos concretos del vocabulario emocional que utilizan estos inmigrantes
(Bustos-López & Mavrou, 2017; Mavrou & Bustos-López, 2018, en prensa).
Adicionalmente, los casos llamativos con los que nos encontramos y que son
más complicados de analizar, apuntan a una necesidad de profundizar =
en
el tipo de experiencias vitales que se relacionan con el peso emocional de =
una
lengua ya que, por ejemplo, dicho peso emocional puede variar cuando se tie=
ne
una pareja de una realidad sociocultural diversa –tal y como se
reveló en el presente estudio– o porque en un trabajo, que tie=
ne
algún tipo de conexión con aspectos emocionales, es necesario
usar la L2.
No queremos ter=
minar
este trabajo sin recordar que la competencia plurilingüe es una
noción fluida (Piccardo, 2013), as&iacut=
e;
como una realidad compleja, ya que las variables socio=
biográficas
afectan a las personas, las lenguas se influencian entre sí, y la
relación entre las culturas y sus lenguas es también cambiante
(Consejo de Europa, 2002). De la misma forma, las emociones de los
plurilingües varían en función de las experiencias y de =
los
apegos. Por tanto, es imprescindible continuar con la investigación =
en
el campo de las emociones y la adquisición de lenguas, de manera que
podamos comprender aquello que pueda afectar a las emociones y reconocer los
aspectos lingüísticos o culturales que pueden facilitar su expr=
esión.
NOTAS
1.&n=
bsp;
Pavlenko (2008: 150)
2.&n=
bsp;
“Nadie
adquiere una lengua como lo haría con otra disciplina: la lengua
guía y filtra nuestras relaciones, desafía profundamente no s=
olo
nuestros anclajes adquiridos, sino también afectivos, simbóli=
cos,
imaginarios, así como nuestros valores”.
3.&n=
bsp;
El
presente estudio se enmarca en el proyecto: “Emoción, memoria,
identidad lingüística y aculturación emocional: Su
influencia en el aprendizaje de español como lengua de migraci&oacut=
e;n
(EMILIA)” (Ref. Ffi2017-83166-c2-2-r, Convocatoria 2017 Proyectos de =
I+D+i,
del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovació=
n Orientada
a los Retos de la Sociedad).
4.&n=
bsp;
Aquellos informantes =
cuya
L1 era distinta al inglés, señalaron que tenían un
nivel de dominio lingüístico =
en dicho idioma bastante alto.
5.&n=
bsp;
Las respuestas de los
informantes se proporcionan sin corrección o modificación, au=
nque
se puedan apreciar errores en la lengua empleada, puesto que se
consideró necesario presentar muestras reales de lengua que reflejas=
en
las percepciones de forma “sincera”, es decir, en las que la
reflexión y su significado prevaleciesen a la forma.
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=
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=
ANEXOS
Respuesta |
ID |
|
I=
D1 |
|
ID2 |
|
ID3 |
|
ID5 |
|
ID6 |
|
ID7<=
span
lang=3DEN-GB style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;
mso-ansi-language:EN-GB'> |
|
ID8 |
|
ID10 |
|
ID12 |
|
ID20 |
|
ID21 |
|
ID22 |
|
ID24 |
|
ID25 |
|
I=
D27 |
|
I=
D33 |
|
I=
D36 |
|
I=
D38 |
|
I=
D39 |
|
I=
D40 |
Tabla 1. Peso
emocional de las diferentes lenguas
Respuesta |
ID |
|
I=
D2 |
|
I=
D3 |
|
I=
D5 |
|
I=
D6 |
|
I=
D7 |
|
I=
D8 |
|
I=
D10 <= o:p> |
|
I=
D11 |
|
I=
D14 |
|
I=
D15 |
|
I=
D16 |
|
I=
D18 |
|
I=
D20 |
|
I=
D22 |
|
I=
D23 |
|
I=
D27 |
|
I=
D29 |
|
I=
D30 |
|
I=
D31 |
|
I=
D32 |
|
I=
D33 |
|
I=
D34 |
|
I=
D36 |
|
I=
D37 |
|
I=
D39 |
|
I=
D40 |
Tabla 2. Lengua
considerada como más apropiada para expresar emociones
Respuesta |
ID |
Temas emociona=
les:
mayor facilidad con L2 y L3 |
<= o:p> |
|
I=
D9 |
|
I=
D16 |
|
ID22 |
|
I=
D33 |
Temas emociona=
les:
mayor dificultad con L2 y L3 |
<= o:p> |
|
I=
D7 |
A volte perch&=
eacute;
difficile perché ci sono incomprensioni dovute alla lingua diversa=
per
entrambi gli interlocutori. Esempio classico: nelle discussioni con il mio
fidanzato spesso , se parliamo in francese , c=
he non
perché la lingua madre di nessuno dei due, si creano incomprensioni
dovute a parole fraintese [A veces es difícil porque <=
span
class=3DSpellE>hay malentendidos debidos al idioma diferente de ambos interlocutores. <=
/span>Un
ejemplo clásico: en conversaciones con mi novio, a menudo, si
hablamos en francés, que no es la lengua materna de ninguno de los
dos, se crean malentendidos debido a palabras malinterpretadas]. |
I=
D8 |
|
ID10 |
Il mio vocabol=
ario
perché meno ricco ed ho bisogno di riflettere di più [Mi |
ID12 |
|
ID14 |
|
ID15 |
|
ID18 |
|
ID19 |
|
ID20 |
Come scritto
sopra, è sicuramente più difficile in inglese perché=
il
mio lessico è meno ricco e le occasioni di esprimere le mie emozio=
ni
sono più rare. Rispetto al francese invece, è più
faticoso per me rispetto all’italiano però mi sembra di rius=
cire
ad esprimermi in modo soddisfacente: nonn mi =
capita
di non riuscire a comunicare le mie emozioni se intendo farlo [Como he |
ID25 |
|
ID26 |
|
ID30 |
|
I=
D31 |
|
I=
D36 |
|
I=
D37 |
|
I=
D40 |
Tabla 3. Grado =
de
facilidad o dificultad que supone hablar sobre temas emocionales en las L2 =
y L3
Respuesta |
ID |
Temas emociona=
les:
sin diferenciación entre lenguas |
<= o:p> |
|
ID21 |
|
ID23 |
|
I=
D32 |
|
I=
D38 |
|
I=
D39 |
Temas emociona=
les:
el grado de dificultad es relativo |
<= o:p> |
|
ID2<= span style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:black'><= o:p> |
|
ID5<= span style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:black'><= o:p> |
|
ID24=
|
|
ID27=
|
º
Tabla
4. Grado de dificultad relativo o indiferente que supone hablar sobre temas
emocionales en las L2 y L3