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El incremento del input de la forma femenina en el aul=
a de
español L2
Increasing feminine form input in the L2 Spanish classroom
Rebeca
Rubio Romera
University of
California, Davis (Estados Unidos)
rerubio@ucdavis.edu
RESUMEN
Este estudio examina el efecto de presentar nuevo vocabulario a estudia=
ntes
de español como segunda lengua primeramente en femenino, basado en q=
ue
los errores de concordancia de género no se deben a una
incomprensión de las reglas de concordancia, sino de asignació=
;n
de género. Se trata de incidir en el estadio en que se aprenden tant=
o el
significado de la palabra como los géneros en que puede ser utilizad=
a.
Busca contrarrestar la mayor frecuencia del masculino en los libros de text=
o y
el aula siguiendo el principio de que ambos géneros gramaticales pue=
den
estar igualmente representados en las listas de vocabulario, e incrementar =
la
frecuencia del femenino en el input que reciben los aprendices en el aula de
español. Los resultados muestran que la presentación de
vocabulario en femenino no aumenta la sensibilidad gramatical de gén=
ero,
pero sí favorece el uso del femenino en contextos de producció=
;n
escrita libre.
Palabras clave: adquisición de
género, femenino forma marcada,
presentación de vocabulario, sensibilidad gramatical, producci&oacut=
e;n
escrita
ABSTRACT
This study examines the effect of feminin= e form input with students of Spanish as a second language. Based on the origin of gender agreement errors not in a lack of understanding of the rules of gram= mar, but gender assignment. Therefore, at this initial stage of learning a word,= it could be beneficial to learn both the meaning of the word and the genders in which it can be used. It seeks to counteract the greater frequency of the masculine in textbooks and the classroom following the principle that both grammar genres can be equally represented in vocabulary lists, and thus increase the frequency of the feminine input that the apprentices receive in the L2 Spanish classroom. The results show that the presentation of vocabul= ary in feminine form does not increase the grammar sensibility to gender, but it does favor the use of feminine in the context of free written production. <= o:p>
Keywords: gender acquisition, feminine as marked =
form,
vocabulary input, grammar sensibility, written production
1. I= NTRODUCCIÓN
Como una lengua con gran inflexión, el
español presenta más desafíos a los estudiantes con
lenguas nativas menos flexivas como el inglés (=
Jiang
2004). En concreto, en español, la concordancia de género
gramatical es obligatoria entre sustantivos y adjetivos modificadores,
sustantivos y determinantes, sustantivos sujeto y
adjetivos predicativos, sustantivos y pronombres, etc. Esto difiere del
inglés, en el que ni sustantivos ni adjetivos poseen género
gramatical, si bien existen sustantivos con género semántico =
(man/woman: niece/nephew) que distinguen el sexo biológico de los
seres a los que se refieren. Sin embargo, esta distinción no es
comparable con la flexión en español que sí es totalme=
nte
gramatical y solo semántica en los casos de seres animados. Por esta
circunstancia, en inglés no se produce la concordancia gramatical de
género. Dadas las diferencias con el inglés, es habitual
encontrar errores de atribución de género gramatical o de
concordancia en la producción escrita y oral de los estudiantes de e=
spañol
como L2, no solo en los niveles iniciales de aprendizaje, sino tambié=
;n
en niveles avanzados como el C1 (Bra Nuñez 2016) e incluso en aquellos con un excel=
ente
dominio de la lengua (Franceschina 2001). Las
dificultades derivadas de esta diferencia entre la lengua nativa y la segun=
da
lengua se han observado tanto en casos en los que los estudiantes aprenden =
la
L2 en el aula como en casos en los que están en inmersión (
La adquisición del
género gramatical es una nueva categoría abstracta para los
estudiantes, que supone la adquisición al nivel de la palabra,
aprendiendo el género a la vez que el significado de la palabra
(asignación de género) y al nivel de la oración,
estableciendo concordancias entre los elementos de la oración
(concordancia de género) (Alarcón 2011). En este artíc=
ulo
se presentan las dos hipótesis que hay sobre el origen de los errores
gramaticales de concordancia de género: ¿se trata de errores =
debidos
a una incomprensión de las reglas de concordancia?; ¿o son
errores que se deben a la dificultad de aplicar esas reglas en contextos de
expresión (escrita u oral) libre? La respuesta que este estudio sugi=
ere
se inclina por la segunda hipótesis. Efectivamente, en contextos de
producción oral los estudiantes de nivel avanzado cometen un 20 por
ciento de errores de concordancia de género (Gr=
üter,
Lew- Williams y Fernald,
2012), que los autores de la investigación identifican como un fallo=
a
nivel de la palabra, es decir, de asignación de género.
Observamos, por lo tanto, una
complicación mayor debido a que, si bien las palabras relativas a
objetos inanimados solo tienen una forma (que los estudiantes solo tienen q=
ue
memorizar), aquellas que se refieren a seres animados (Sagarra,
N. & Herschensohn, J., 2011) pueden tener, =
casi
todas, forma femenina o masculina por lo que los estudiantes deben aprender=
a
gestionar esta variabilidad que no existe en su lengua. En general, existe =
un
patrón bastante regular para la flexión de género en
español basado en las terminaciones de las palabras ya que el 99.8% =
de
las palabras que terminan en -o son masculinas y el 96.3% de las que termin=
an
en -a son femeninas (Teschner & Russell 198=
4).
Este 3.5% de diferencia entre la regularidad del masculino frente a la del
femenino, puede ser un factor a tener en cuenta =
a la
hora de observar mayor número de errores de los estudiantes al usar =
el
femenino, ya que convierte a la terminación en -a en menos transpare=
nte
y, por lo tanto, fiable.
Además de la mayor incidenc=
ia
de palabras masculinas regulares en cuanto al género, se añad=
e la
mayor frecuencia del masculino en el input, ambos factores que en
español contribuyen a convertir el masculino en la forma por defecto
(Harris 1991; White - Kozlowska- Macgregor
-Leung 2004). El input se convierte en un eleme=
nto
esencial de la adquisición del género gramatical tanto por el
lado de la regularidad como por el de la frecuencia. Por un lado, si cada v=
ez
que los estudiantes ven una palabra terminada en -o es masculina, pero algu=
nas
veces encuentran palabras con terminación en -a que no son femeninas,
van a ver más palabras regulares en masculino que en femenino,
recibiendo más input regular en masculino. Por otro lado, la mayor
presencia del masculino en el español viene favorecida por el uso del
masculino inclusivo para referirse a grupos mixtos con seres animados de
distintos sexos como por ejemplo abuelos, para referirse a la abuela y al
abuelo, o consejo de ministros, para referirse a un equipo de personas form=
ado
tanto por hombres como por mujeres.
Este uso hace que haya muchas más palabras relacionadas con s=
eres
animados que aparecen en masculino que en femenino y significa que los estu=
diantes
están expuestos a más masculino, lo que los lleva a considera=
r el
masculino como la forma por defecto. En el caso de un aprendiz en contexto =
de
inmersión a largo plazo, este desbalance entre la cantidad de palabr=
as
en femenino o masculino no resulta muy grave, dado que está expuesto=
a
una enorme y constante cantidad de input. Sin embargo, los estudiantes que
aprenden español en el aula solo están expuestos al
español en el contexto (muy limitado) del aula. En este contexto, el
hecho de que estén sistemáticamente expuestos a más
palabras en masculino que en femenino puede llevarlos a evitar la forma
femenina y/o a cometer más errores en el uso de =
la
misma.
La reducción de la presencia=
de
las formas en femenino tanto en los materiales escritos como en las
exposiciones orales por parte de los profesores en el salón de clase=
es
notable. En un análisis del libro de texto Nexos, comprobamos que los
adjetivos descriptivos aparecen un 70% de veces en masculino. Otro aspecto
sería la convención lingüística de la lematizaci&=
oacute;n
en masculino, que tiene dos repercusiones efectivas: las entradas de los
diccionarios se hacen en masculino; y la forma de presentar el vocabulario =
en
los libros de texto, en los que por lo general se introduce la palabra en
masculino y en la mayoría de los casos la visualización del
término completo en femenino está ausente dada la
tipografía /a (ej., enmascarado/a). El no visualizar la palabra comp=
leta
en femenino, sino como algo secundario, que viene después, tal vez h=
asta
prescindible, puede tener repercusiones en los estadios iniciales en los qu=
e se
aprende la forma de la palabra, condición que luego no se supere
posiblemente debido a la menor frecuencia del femenino en los materiales
didácticos y en el uso general de la lengua.
=
![](3D"12.Rubio_archivos/image020.gif")
Figura 1. El enfoque ortográfico <=
span
class=3DGramE>proporciona la falsa impresión de que el
masculino es la forma básica, de la cual se deriva el femenino.
- &nbs=
p; ¿Puede
un incremento de la forma femenina en la presentación de vocabulario
favorecer la adquisición del género gramatical?
- &nbs=
p; ¿Cómo
afecta la presentación de vocabulario en un género o en otro =
en la
sensibilidad gramatical de género en los aprendices de español
como segunda lengua?
- &nbs=
p; ¿De
qué manera afecta la presentación de vocabulario en uno u otro
género en la adquisición de género a nivel de
producción escrita?
2. METODOLOGÍA
2.1 Participantes
En el estudio participaron sesenta y un (n=3D61)
Los
participantes en el=
estudio también
Tratamiento
Para el tratamiento se dividió al azar (independ=
ientemente
de su sexo) a los
participantes en dos grupos con
el objetivo de que cada uno de ellos
recibiera un difere=
nte tipo
de input: el grupo 1 (n=3D30) completamente
Cruenta: =
blody
Moribunda: dying, fading
Sigilosa: stealthy
Alentador: encouraging, uplifting
Envejecida: aged, distressed
Aventurera: adventurous
Amenazadora: threatening, menacing
Desgarrada: tore up, riped up
Enmascarada: masked
Condenada: convicted, condemned
Cautiva<=
/b>: captive, prisoner=
Pícara: rascal, trickster
Ejemplo del inp=
ut
que recibieron los participantes del grupo 2
Se les dio la
instrucción de memorizar las
palabras durante cinco minutos porque iban a necesitar utilizarlas en las actividades sucesivas. También=
se les sugirió que
Prueba 1: Juic=
io
gramatical
La primera de ellas consistía en una <=
span
class=3DSpellE>actividad de juicio grama=
tical (Sagarra- Herschensohn, 20=
11) para
observar la sensibilidad de
género de los estud=
iantes
ante 50 oraciones que cont=
enían
las palabras introducidas en el input. La actividad
Los tipos =
de errores habían sido
organizados de la siguient=
e
manera: =
- 12 (50% del
total de errores) de conco=
rdancia
de género: 6 (25%) en femenino
y 6 (25%) en masculino
- 12 (50%) de co=
ntrol: 6 (25%) de co=
ncordancia
de número y 6 (25%) de concordancia entr=
e sujeto y verbo.
En el
caso de los errores=
de concordancia de género y número, estos habían sido
colocados a nivel del
sistema nominal, concretamente sobre los adjeti=
vos recibidos por los estudiantes en el input. Los siguientes =
son dos ejemplos de las oraciones presentadas=
, con error de géner=
o (a) y
de número (b) respectivamente:
a) Luisa tiene una sonrisa p&iacut=
e;caro
que me hace desconfiar de =
ella.
b) Cuando rescataron a Ingrid Betancourt, tenía las ropas desgarrada debido a=
haber vivido en la selva durante meses.
Para los errores de concordancia de sujeto y =
verbo,
obviamente se colocaron a =
nivel
del sistema verbal, pero m=
anteniendo
el adjetivo recibido en el input una relación sintáctic=
a
cercana con el verbo, como en el siguiente ejemplo:
- En la biblioteca encontré un libro muy antiguo,
cuyo papel estábamo=
s
envejecido.
Las instruc=
ciones
que recibieron los =
estudiantes fueron identi=
ficar y
rodear tantos errores gram=
aticales
como pudieran. No se les indicó el tipo de =
errores. Para ello, dispusieron de 15 minutos, un tiempo que les permitía la lectura de la totalidad
de las oraciones, p=
ero no un repaso intensivo de
La predicción de la q=
ue se partió al diseñar<=
/span>
esta prueba es que los estudiantes detectarían
más errores de género en el género contrario al que habían recibido
Prueba dos: Pr=
oducción
escrita
La segunda=
prueba del estudio
consistía en=
una actividad de producción
escrita en la que a=
los estudiantes se les pedía que describieran tres imágenes usando las palabras aprendidas en
Metodología del
análisis de datos
Tras la recolección de resultados se realizó
un estudio
estadístico básico con el cálculo de las =
medias
aritméticas y las d=
esviaciones
estándar de los
resultados.
3. RESULTADOS
3.1. Prueba 1
=
Los
estudiantes que vieron las palabras en
masculino detectaron más errores
de concordancia de género (media:
4.9) que los que vieron las palabras en
femenino (3.2).
|
Media |
||
|
|
Masculino |
Femenino=
|
|
Total |
10.9±6.6 |
8.8±5.3 |
|
Cotrol |
6.1±3.1 |
5.6±3.1 |
|
Género |
4.9±4.3&n=
bsp; |
3.2±3.1 |
|
Femenino=
|
2.6±2.1 |
1.6±1.7 |
|
Masculino |
2.2±2.4 |
1.5±1.5 |
|
Falsos positivos |
5.2±4.6 |
4.8±3.2 |
Tabla 1.
Número de errores según el género de las palabras
presentado
&=
nbsp; &nbs=
p;
En la
tabla anterior podemos observar cómo,
![](3D"12.Rubio_archivos/image021.gif")
Figura 2. Resultados del juicio
gramatical
Los falsos
positivos, cuya contabiliz=
ación
no se incluye en
![](3D"12.Rubio_archivos/image022.gif"=)
Figura 3. Correlación entre falsos
positivos y errores reales=
El análisis de las
![](3D"12.Rubio_archivos/image010.gif")
![](3D"12.Rubio_archivos/image011.gif")
Figura 4. Distribuciones de los errores de control
Sin embargo, las
distribuciones de los errores de género en cada
grupo no responden a una campana de Gauss, ya que el mayor
número de errores detectados por los estudiantes se desplaza hacia los valores más
![](3D"12.Rubio_archivos/image012.gif")
![](3D"12.Rubio_archivos/image013.gif")
Figura 5. Distribuciones de los errores de gén=
ero
Esto nos indica el
diferente estadio de la adquisición de las=
normas
de concordancia de género con
respecto a otros as=
pectos gramaticales presentes en=
inglés como son
Al realiza=
r un t-test, y comparar
3.2 Prueba 2
A la hora de describir las imágenes, los estudiantes usaron mayor númer=
o de palabras en el
género en el=
que habían recibido
![](3D"12.Rubio_archivos/image023.gif")
<=
![endif]>
Figura 6. Media de palabras usadas.
La media <=
span
class=3DSpellE>del total de palabras usa=
das en la actividad
2 es similar para ambos grupos. En
el uso del gé=
;nero, el grupo que recibió input
femenino utilizó el género femenino=
en más ocasiones (3.26) que el
grupo que recibió input masculino (2.24)=
y viceversa (figura x.). El an&aac=
ute;lisis
de t-student indica que di=
chas
diferencias en el u=
so del género son
significativas (p value=3D0.025). Claramente
Las descrip=
ciones
de imágenes present=
an
más corrección gramatical de
género cuando usan<=
/span> el masculino, independientemente=
del grupo de input.&=
nbsp;
![3D"Título:](3D"12.Rubio_archivos/image024.gif")
Figura 8. Porcentaje de corrección
de corcondancia de género
El
gráfico anterior también muestra que, aunque el recibir el
input en femenino <=
span
class=3DSpellE>ayuda a usar más femenino=
en la producción
escrita, sin embargo, no evita que se cometan más errores en este género. Estos
resultados sobre los error=
es
al usar uno u otro género está
4. DISCUSI&Oac=
ute;N
Los result=
ados
obtenidos apuntan a=
que ver
las palabras en femenino no necesariamente lleva a no=
tener errores de concordancia, a nivel
Lo más importante del estudio es la constatación de=
la dificultad de la aplicación de <=
span
class=3DSpellE>las reglas de concordancia
en contexto de producci&oa=
cute;n
escrita libre, ya que el
aumento del uso de palabra=
s
en femenino no sign=
ifica
que automáticamente disminuyan
los errores de concordancia a nivel productivo. Esta consideraci&oac=
ute;n
está en consonancia=
del estudio de Alarcón comentado anteriormente en
el que concluía que los
errores debido de <=
span
class=3DSpellE>concordancia de género no se deban
tanto a la incomprensi&oac=
ute;n
de las reglas de
En este sentido, como una futura
línea de investigación, sería interesante =
estudiar el efecto
del input en femenino a corto y a largo plazo=
,
dado que, si bien a corto =
plazo
se observan más err=
ores,
debido al mayor uso=
, esta situación
Limitaciones del
estudio
El resulta=
do
de que la presentaci&oacut=
e;n
de nuevo vocabulario en femenino no contribuya al desarrollo =
de la sensibilidad gramatica=
l de
género puede tener<=
/span>
como causas tanto el reduc=
ido
tiempo al que los <=
span
class=3DSpellE>estudiantes estuvieron
El aumento=
de palabras en femenino
en la producción
libre escrita en aquellos<=
/span>
que estudiaron las =
palabras en femenino
es estadísticamente significativo, inclu=
so con un tiempo
tan limitado de exposici&o=
acute;n
y con la realización de una prueba=
muy diferente en naturaleza como el juicio gramatical para haber
perdurado en la
NOTAS
1 El debate
en cuanto al sexismo lingüístico en el id=
ioma
español ha encontra=
do
un acuerdo al identificar<=
/span>
el problema sobre el uso de
la lengua, y no en la lengua como sistema.
Un buen ejemplo
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