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La intersección entre puntuación y discu=
rso:
dificultades en la interpretación de modos del discurso en estudiant=
es
universitarios
Intersection between punctuation and discourse: difficulties in the
discourse genre interpretation in undergraduate students
Julieta Arisbe López Vázquez
Universidad Nacional Autónoma de
México
jlopez@enesmorelia.unam=
.mx
Beatriz
Elizabeth Molina Gómez
Uni=
versidad
Nacional Autónoma de México
beatrizmg@comunidad.unam.mx
RESUMEN
En la actualidad el dominio de la producción textual es determin=
ante
para que los jóvenes tengan éxito académico y profesio=
nal;
sin embargo, es cada día más frecuente que los estudiantes que
ingresan a la Educación Superior carezcan de las habilidades ling&uu=
ml;ísticas
que les permitan desarrollarse en un ámbito típicamente textu=
al
como es el académico. En este estudio se explora cómo perciben
los estudiantes universitarios la relación entre modos del discurso y
estructuras informativas a partir de un ejercicio que presenta dos versione=
s en
la puntuación para un mismo texto. Los resultados obtenidos muestran=
las
limitaciones de los participantes para interpretar correctamente los cambio=
s,
producidos por la puntuación, en la estructura de la informaci&oacut=
e;n
y sus efectos en el nivel textual.
Palabras clave: Modos del discurso,
puntuación, interpretación, universitarios.
ABSTRACT
Nowadays, the
domain of textual <=
span
class=3DSpellE>production is a decisive skill for the
Keywords: Modes
of speech, punctuation, interpretation, undergraduate students.
1. I= ntroducción
E= n la actualidad es pertinente la reflexión sobre las habilidades de comprensión y producción textual en su lengua materna que tie= nen los estudiantes que ingresan a la Educación Superior en= Méx= ico. A pesar de que la educació= ;n básica comprende quince años de formación, un gran n= &= uacute;mero de estudiantes llega a las instituciones de Educación Superior con limitaciones en estas destre= zas que restringen, en primer lugar, su desempeño como estudiantes y, en segundo lugar, su inclusión en el mercado laboral.<= o:p>
L= as causas de esta situación pueden ser múltiples; algunas derivadas del cambio de paradigma que desde la lingüística funcional trascendió a la enseñanza tradicional y abrió el panorama a una perspectiva multidisciplinaria= de la producción textual. Sin embargo, el c= ambio de perspectiva no ha logrado cristalizar un conjunto teórico y de práctica docente que logre el desarrollo pleno de las habilidades de producción y comprensión textual en los jóvenes.<= o:p>
E=
xisten
diferentes perspectivas teóricas y prácticas de enseña=
nza de la lengua materna que tienen en comú=
n enfoques
comunicativos
C=
uando
los estudiantes ingresan a las instituciones de Educación Superior se
hace evidente que un alto porcentaje no logra comprender, ni producir textos
adecuados a una situación específica: los textos insertados e=
n la
tradición discursiva académica, que además
de caracterí=
sticas léx=
icas, gramaticales y textuales
específicas, se caracterizan por un manejo específico de los
modos del discurso.
A=
sí,
si se considera que los modos del discurso son modelos que permiten al textor (locutor, escritor) adecuar sus <=
span
style=3D'border:none'>textos a una intención y necesidad comunicativ=
a que
el intertextor (interlocutor, lector) pueda fácilm=
ente decodificar<=
/span>; y que, a la vez, estos modos del
discurso se materializan en g
2. Marco teórico <= o:p>
<= span class=3DNinguno>La productividad de un texto depen= de no solo de los recursos empleados en su producción, sino también en los recursos que el usuario t= enga a su alcance para su recibir y desentrañar el texto. Así, "= ;el juicio sobre la calidad del texto influye sobre los recursos que está dispuesto a emplear un receptor para su procesamiento" (Beaugrande & Dressler, 1997: 72).<= o:p>
<=
span
class=3DNinguno>Uno de los recursos textuales
fundamentales a disposición de los usuarios es el conocimiento de los
distintos tipos textuales y modos del discurso; sin
embargo, en muchas circunstancias este conocimiento no está disponib=
le
al nivel de la necesidad del usuario. En las distintas escuelas de
Educación Superior en México esta problemática se evidencia cuando l=
os
estudiantes pasan de la redacción de textos literarios,
cartas o resúmenes en el nivel Medio Superior a la necesidad de reda=
ctar
ensayos.
<=
span
class=3DNinguno>Además de la dificultad de
redactar un texto del que desconocen sus características y convencio=
nes,
la problemática se agrava si cada profesor ofrece distintos criterios y lineamientos para la
<=
span
class=3DNinguno>Como consecuencia de lo anterior, es un problema frecuente, en los prime=
ros
años de formación universitaria, el que los jóvenes en
formación no puedan comprender ni producir los textos acad=
émicos de los que dependen para su =
éxito
<=
span
class=3DNinguno>Uno de los recursos primarios para=
que
el lector pueda establecer la coherencia semántica del texto es,
<=
span
class=3DNinguno>La macroestructura es una forma de
representación de la estructura profunda del texto que establece condiciones de coherencia semántica. La
organización textual debe responder a la necesidad del interlocutor =
de
distinguir una estructura discursiva (modo del discurso) que le permita obt=
ener
información.
<= span class=3DNinguno>De manera general, las distintas estructuras discursivas se encuentran presentes= en la comunicació<= /span>n cotidiana: la narraci<= /span>ón de un suceso, la descripció= ;n de un objeto; sin embargo, cuando el destinatario del texto accede a un ámbitos textuales especializados, la percepción de estas estructuras no es fácilmente accesible. Mientras en la comunicación cotidiana el destinatario (lector, interlocutor) cuenta con los recursos qu= e le permiten codificar y decodificar los textos a los que se expone, en un ámbito textual especializado las convenciones asociadas a estas producciones textuales generan, por una pa= rte, que el destinatario no pueda acceder totalmente a la estructura profunda o = a la estructura superficial de un texto, con lo cual la información que obtiene es parcial. Por otra parte, la falta de recursos, tambi= én, impide que el textor pueda generar los textos producti= vos que permitirían una expresión cabal en las estructuras textua= les comunes en el ámbito especializado del que se trate.<= o:p>
2.1 La narración como estru=
ctura
de primer contacto
<= span class=3DNinguno>La narración es uno de los modos del discurso más productivo: aparece en cualquier circunstancia comunicativa; además de para referenciar en el tiempo, es común que los hablantes lo utilicen como recurso informativo, para preservar la memoria h= istórica e incluso para persuadir. Esta forma discursiva= es una de las primeras que los hablantes aprenden a muy temprana edad (Ochs= , 2000). <= o:p>
<= span class=3DNinguno>En los ámbitos textuales especializados este modo del discurso puede aparecer como texto puramente narrativo o, en la mayoría de los casos, como secuencias narrativas insertadas que contribuyen a completar el texto, como parte de la convenci&= oacute;n textual específica. En el primer caso estarían las cr&oac= ute;nicas period<= /span>ísticas, los textos históricos y l= as bitá= coras académicas; del segundo caso, las secue= ncias narrativas de los textos jurídicos son un buen ejemplo.<= o:p>
<=
span
class=3DNinguno>Esta versatilidad de las estructur=
as
narrativas aunada a ciertas condiciones
pragmáticas como la cortesía hacen que se vuelvan secuencias predominantes en tex=
tos
cuya función no es narrativa (Ochs 2000: 274-275). Esto es una circunstancia comú=
;n en
el coloquio; por ejemplo, en M
<=
span
class=3DNinguno>Desde una perspectiva cognitiva, las estructuras narrativas tienen característ=
icas
semánticas y pragmáticas: la característica semántica fundamental es que transmiten acc=
iones,
y de cará
Las categorías superestruct=
urales
(Van Dijk, 1978: 34-35, 226-238, 239-344) de los
textos narrativos, desde esta perspectiva, serían la complicaci&oacu=
te;n
y la resolución, que forman el núcleo textual narrativo: el
suceso. Este está deli=
mitado
por circunstancias espaciales y temporales que se especifican en el texto
(marco); el marco y el suceso forman el episodi=
o; una
serie de episodios forma la trama, que aunada a la evaluación forma =
la
historia que, para tener una estructura narrativa completa, requiere una
moraleja. En una descripción más sistemática: “una superestructura
Hay otras posturas que permiten ac=
ceder
a la estructura interna de los textos narrativo=
s.
J.M. Adam, citado por Calsamiglia &=
Tusón (2001 [1999]: 271),
considera que los textos narrativos tienen seis constituyentes básic=
os:
temporalidad, unidad temática, transformaciones, unidad de acci&oacu=
te;n
y las relaciones que surgen entre estos
constituyentes.
Entonces, el usuario de los textos narrativos tendría que acceder a distintos niveles: ciertas condicio= nes sintácticas, semánticas y pragmáticas, como las relaci= ones entre las unidades gramaticales y sus significa= dos, la coherencia temporal, la transformación de la situación inicial, la causalidad, la unidad de acción, la estructura informati= va, el punto de interés –criterio de interés- y niveles de estructura que afectan al género textual. Funciona tanto para la producción como para la interpretación= del texto. El usuario, entonces, debería no solo narrar, también interpretar los textos narrativos, además, debería distinguir la narración de otros modos discursivos, incluso solo secuencia= s.<= o:p>
<=
span
class=3DNinguno>La enseñanza explíci=
ta de
los procesos narrativos no suele ser una práctica común en la
escuela, pero sí existe una práctica constante de estos proce=
sos,
tanto en la producción como en la recepción-comprensió=
n en
los distintos niveles educativos, probablemente=
por
el pronto acceso que tiene =
al modo del discurso. A lo largo de su
formación, de manera general, un estudiante ejercitará textos
narrativos coloquiales (anécdotas, leyendas, mitos) y leerá
textos narrativos literarios; privilegiando este modo del
discurso sobre cualquier otro.
<=
span
class=3DNinguno>Sin embargo, las convenciones
(fáticas, pragmáticas y explícitas) de un texto narrat=
ivo
–o una secuencia narrativa- en el ámbito
académico-estudiantil no suelen ser un recurso del que disponga el
estudiante que termina la enseñanza medi=
a e
ingresa a la formación profesional; así, no solamente sus
recursos para acceder a los textos narrativos –que ha ejercitado a lo
largo de toda su formación-, sino todos los textos académicos=
de
diversos tipos se ven limitados, por la falta de
conocimiento de estas convenciones.
<=
span
class=3DNinguno>
2.2 Enseñanza de la
puntuación
Uno de los recursos más útiles para los redactores y lectores es = la puntuación, dado que contribuye a mantener la estructura textual, a jerarquizar la información y a la interpretación del modo discursivo= . Este elemento fundamental suele presentar complicac= iones para los usuarios inexpertos; uno de estos problemas es la relación histórica entre puntuación y entonación, que en muchos casos se ha mantenido como estrategia de enseñanza: <= o:p>
La puntuación de los textos escritos, con la que se pretende reproducir la entonación de la leng= ua oral, constituye un capítulo importante dentro de la ortografí= ;a de cualquier idioma […] La puntuación organiza el discurso y s= us diferentes elementos y permite evitar la ambigüedad en textos que, sin su empleo, podrían tener interpretaciones diferentes (RAE 1999: 55) <= o:p>
<= span class=3DNinguno>Esta relación histór= ica, al momento de construir un texto, no se manifiesta como un recurso para gui= ar las inferencias del lector sobre la estructura informativa, sino que es un proceso ligado a mecanismos del discurso oral. Además, las posibilidades combinatorias de los signos de puntuación, determinadas por las relaciones sintácticas, textuales y discursivas, pueden ser consideradas más como un recurso estilístico que como un recurso discu= rsivo.<= o:p>
<= span class=3DNinguno>Esta problemática probablem= ente se encuentra determinada por las formas en que se enseña la puntuación desde los niveles básicos. En este sentido, de Santiago (2014) afirma que ha= y dos formas de conceptualizar y enseñar la puntuación: la gramatical, en la cual se considera que la puntuación es un procedimiento que permite al redactor delimitar las unidades sintácticas y, por otra parte, la pragmática-comunicativa, en la cual la puntuación es el recur= so que facilita la comprensión textual al permitir= que el lector acceda a las relaciones informativas y lógicas y a las convenciones de género que el redactor planteó a través de la estructura textual. <= o:p>
3. Metodología<= o:p>
<= span class=3DNinguno>Ante este panorama, sería esperable que usuarios que ingresan a la licenciatura, después de haber cursado 15 años de educación, pudieran disponer de los recursos para identificar las características de un tipo textual y un modo del discurso independientemente de la tradición discursiva en el que se encuentre inscrito y también, deber&iacut= e;an poder acceder a la estructura informativa a través de la puntuación. En este sentido, también sería esperable q= ue, si el usuario accede a estos procesos discursivos, podrá tanto produ= cir como comprender un texto y, además, reco= nocer las características que determinan a los distintos modos del discurso para así producir y comprender distintos textos en la tradició= ;n discursiva académica. <= o:p>
<= span class=3DNinguno>Es, pues, de vital importancia, sa= ber si disponen de los recursos que les permitir&iacut= e;an distinguir y producir textos en los distintos modos del discurso y si, en su caso, narran porque es el modo del discurso que dominan. También, es fundamental conocer la forma en la que los estudiantes, que ingresan a los estudios profesionales, son capaces de identifi= car y acceder a la estructura informativa a través de la puntuación. Aunados, estos procesos discursivos permiten establecer ciertas condiciones= que contribuirían a la = informatividad, la cohesión y la coherenc= ia de las producciones textuales universitarias. <= o:p>
3.1 Ejercicio de puntuación=
y
composición de la muestra
<=
span
class=3DNinguno>Con el fin de valorar si los estud=
iantes
de nuevo ingreso a los programas de licenciatura disponían de estas
habilidades discursivas se diseñó un ejercicio integrador: en
cuanto a la comprensión, los estudiantes
deberían de ser capaces de percibir los cambios es las estructuras
textuales a partir de la puntuación y en cuanto a la producció=
;n,
deberían de ser capaces de expresar las variaciones percibidas con
eficiencia.
<=
span
class=3DNinguno>En el diseño
del ejercicio, se recuperó un texto que Carolina Figueras (2001:16)
plantea como ejemplo de cómo los signos de puntuación determi=
nan
el significado:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>1.&n=
bsp;
C=
on la
eliminación de Trotski, Stalin decide el paso a una nueva etapa en la
edificación de un Estado soviétic=
o. A
partir de 1928 los planes quinquenales suponen la fijación de
directrices para la economía, solamente alcanzables con el control d=
e la
industria y la colectivización de los campos. Se vuelve a los ideale=
s de
dirigismo estatal de los primeros momentos de la
revolución.
En el primer plan quinquenal se pr= ocura la desaparición paulatina del sector privado. No solo la gran indust= ria media y ligera, empiezan a depender financieramen= te y técnicamente del Estado; el comercio se canaliza por medio de cooperativas y almacenes estatales; los benefici= os se invierten en ampliar el tamaño de las empresas.= <= o:p>
<=
span
class=3DNinguno>Antonio
Fernández
<= span class=3DNinguno>Vicens Vives, Barcelona, p. 300.<= o:p>
<= o:p>
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>2.&n=
bsp;
C=
on la
eliminación de Trotski, ¿Stalin decide el paso a una nueva etapa en la edificación de un Estado
soviético a partir de 1928? Los planes quinquenales suponen la
fijación de directrices para la economía, solamente alcanzabl=
es
con el control de la industria y la colectivización de los campos. Se
vuelve a los ideales de dirigismo estatal de los
primeros momentos de la revolución en el plan quinquenal. Se procura=
la
desaparición paulatina del sector privado. No solo la gran industria,
sino también la industria media y ligera, empiezan a depender financ=
iera y técnicamente del Estado; el comercio se
canaliza por medio de cooperativas y almacenes estatales; los beneficios se
invierten en ampliar el tamaño de las empresas.=
<=
span
class=3DNinguno>A los estudiantes se les pidi&oacu=
te;
que explicaran –específicamente- 1) si los cambios en el uso de los signos de puntuación cambiaban el
significado del texto en los ejemplos y, si es así, cómo lo
cambian 2) si los cambios en la puntuación cambian, de alguna manera,
los modos del discurso. <=
span
lang=3DES-TRAD style=3D'font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font-f=
amily:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;border:none'>
<=
span
class=3DNinguno>Los resultados que se preveí=
;an
eran que los estudiantes percibieran y
explicaran: 1) la
introducción de los signos de interrogación en el texto b) que
pone en duda lo que en el (a) aparece como afirmación; 2) los cambio=
s de
significado derivados de la supresión de un punto y aparte, donde en=
a)
se vuelve a los ideales de dirigismo estatal [a
partir de 1928] de los primeros momentos de la revolución y en (b) se
vuelve a los ideales de dirigismo estatal de los primeros momentos de la
revolución en el primer plan quinquenal. Además de estas
condiciones evidentes, se preveía que los
estudiantes pudieran inferir condiciones sobre modo discursivo y la distribució=
n e interpretación de la información determin=
ada
por la puntuación.
<=
span
class=3DNinguno>Durante el semestre 2017-1<=
/span>, se aplicó esta prueba los estudiantes de pr=
imer
semestre de las licenciaturas del Área de
Humanidades de las Escuela Nacional de Estudios Superiores Unidad Morelia<=
span
style=3D'mso-special-character:footnote'>[1]=
de la Universidad Nacional Autó=
noma de México
<= span class=3DNinguno><= o:p>
3.2 El corpus<= o:p>
El corpus obtenido a partir del ejercicio descrito está conformado por 58 textos cuya extensió= ;n va desde media hasta dos páginas.<= o:p>
Para la clasificación se tomó la nomenclatura usada por los propios estudiantes, en la que se mezclan géneros, tipos y modos del discurso. De la misma manera, los criterios de clasificación incluyen tanto las referencias expl&iacut= e;citas por parte de los estudiantes a algún género/tipo/modo discursivo, como nuestra propia interpretació= ;n a partir de las intuiciones expresadas por los participantes que de alguna ma= nera apuntan hacia una posible categorización, generalmente procesos l&ea= cute;xicos verbales, progresiones y elementos de relaci&oa= cute;n discursiva (marcadores y conectores): cuenta, va contando, en principio, lu= ego, después, al final, etc. = Es importante subrayar que al ser justamente este el problema de investigación (cómo se acercan los estudiantes de universidad= a los modos del discurso), la clasificación qu= e se presenta se ciñe poco a al canon, pero permite, por un lado, dimensi= onar la problemática y por otro, organizar los resultados según las principales tendencias observadas en el grupo estudiado. <= o:p>
La transcripción de los textos mantiene todas las características de los originales (escritos a mano por los estudiantes), incluyendo errores ortográfic= os, cortes de palabras, correcciones, etc. <= o:p>
4. Resultados y discusión<= o:p>
<= o:p>
La tendencia general por parte de = los estudiantes fue estructurar su texto en dos secciones: una para su interpretación del texto (a) y otra para el (= b). Una minoría optó una redacción unitaria en la que comp= aran ambos textos casi en paralelo. En ambos casos, se trata siempre de una comparación muy esquematizada, en algunos casos punto por punto entre ambas versiones del texto. Es notable que la mayoría de los estudiantes sí percibió algún gr= ado de interdependencia entre puntuación y modos del discurso. Sin embar= go, como veremos a continuación, el alcance = de sus interpretaciones y la claridad con la que pueden expresarlas no son uniform= es. <= o:p>
Así, encontramos que no en = todos los casos se responde explícitamente a la pregunta ¿có= mo cambia el significado en los ejemplos el uso de los signos de puntuaci&oacu= te;n?, pero se cuenta con datos suficientes para inferir cuál fue la interpretación al respecto, lo cual nos permite h= acer una primera clasificación que se presenta en la tabla 1.<= o:p>
&=
nbsp;
|
Grupo |
Versi |
Versi |
Casos |
%<=
span
lang=3DPT style=3D'font-family:"Verdana",sans-serif;border:none'> |
|
|
Narrativo/ descriptivo |
Argumentativo |
|
|
|
|
Narrativo |
Descriptivo/informativo |
|
|
|
|
Narrativo /informativo |
Confuso,
sin sentido |
|
|
|
|
Argumentativo/ explicativo |
Narrativo |
|
|
|
|
La
interpretación de los cambios se da solo en nivel oracional=
|
|
|
|
|
|
No
perciben cambio en el modo del discurso |
|
|
|
|
Totales |
|
|
<= o:p>
Esta primera clasificación
permite apreciar, considerando solo los cuatro primeros grupos, la preemine=
ncia
de la narración como el modo del discurso con el que más
fácilmente es asociado casi cualquier texto: está presente en
ambas columnas. También se puede observa=
r que
la interpretación para la versión a es más uniforme, mientras q=
ue la
versión b presenta una mayor variació=
;n:
aunque cerca del 40 % de la muestra considera esta versión como
representativa de algún tipo de argumentación (entraremos en
detalles más adelante), los porcentajes =
de
quienes interpretaron =
b como informativo/descriptivo y quienes no lograron
comprenderlo son casi iguales. A esto hay que sumar los 2 casos (un 3.4 %) =
en
los que se invierte la percepción general y consideran que es a argume=
ntativo/explicativo,
mientras asignan a
Por otra parte, los grupos 5 y 6 presentan características peculiares. El grupo 5 presenta un porcent= aje considerable (18.9 %) en el que el alcance de la interpretación es bastante reducido, pues se queda en el nivel oracional. En estos casos, lo que predomina es una descripción punto= por punto de los cambios en la puntuación, sin mencionar sus efectos en = el significado del texto. El siguiente ejemplo ilustra este grupo:<= o:p>
<= o:p>
(1)<=
span
style=3D'border:none'>
Una segunda coma aparece en ambos textos para dar a entender el cómo.<= o:p>
[…]= <= o:p>
Finalmente hay un punto final en a= mbos textos que termina con el párrafo y las ideas contenidas en é= l.<= o:p>
<= o:p>
Los resultados de este grupo ponen=
en
evidencia la fuerte tendencia del sistema educa=
tivo
(en las etapas previas al nivel universitario) a limitarse al nivel oracion=
al
en su tratamiento de la puntuación. Esto no significa que los
estudiantes sean incapaces de comprender el texto como tal; más bien=
, lo
que no deja ver es que hay una incapacidad para
traspasar los límites oracionales en su percepción de los efe=
ctos
de la puntuación.
En el grupo 6, por su parte, est&a=
acute;
conformado por un porcentaje relativamente bajo de estudiantes que mencionan
explícitamente que no hay cambio en el modo del
discurso. Sin embargo, es interesante que en dos de los cinco casos que
conforman este grupo, la afirmación no es categórica, pues
admiten matices y variaciones que ponen en duda su primera
interpretación:
<= o:p>
(2)<= span style=3D'border:none'> Creo que no cambia el modo del dis= curso, puesto que ambos son descriptivos en el sentido= de que explican lo que está sucediendo tras la aprobación de est= os planes quinquenales; a su vez son explicativos. Salvo que en el segundo párrafo inicia con una pregunta y la desarrolla en lo que resta, sie= ndo esta caracteristica propia de un discurso argumentati= vo.<= o:p>
<= o:p>
(3)[¿Hay cambios en el modo del
discurso?]
No, ambos son =
narrativos aunque el texto b. es un poco
<= o:p>
En este par de ejemplos se aprecia claramente cómo las valoraciones de los estudiantes presentan matices y titubeos que ilustran las dificultades a las que se enfrentan al momento interpretar y comprender textos de cierta complejidad.= <= o:p>
Esto es más notorio aun en =
los
cuatro primeros grupos, que conforman el núcleo de del corpus
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
4.1 Grupo 1: narrativo/descriptivo= vs. argumentativo<= o:p>
<= o:p>
El grupo más numeroso consi=
dera a narrativo, o una mezcla de
narración y descripción, y b argumentativo. Al referirse a la
versión
<= o:p>
(4)<= span style=3D'border:none'> En el texto a, nos narra cronológicamente los sucesos acontesidos. Todo basado en afirmaciones históricas; por el c= ontrario el texto b se presenta como una explicación de una hipótesis, planteada por el autor. Dicha hipótesis se indica con una pregunta.<= o:p>
<= o:p>
(5)<= span style=3D'border:none'> El tex= to a con el uso de los signos de puntuación realiza una descripción histórica de el Plan Político para el Estado soviético determinado por Stalin<= span style=3D'border:none'> […]= <= o:p>
El segundo párrafo es una m= irada crítica a el= que hacer político de Stalin en el q= ue se cuestiona si este personaje realmente crea una transición en la Edificación del Estado Soviético a través de sus decisiones políticas…<= o:p>
<= o:p>
Para el caso de a, la prominencia de su cará= cter histórico llega incluso a afectar la int= erpretación de los tiempos verbales en uno de los casos, que se presenta a continuación:<= o:p>
<= o:p>
(6)<=
span
style=3D'border:none'> El texto (a) tiene un estilo
histórico, contiene un fuerte predominio del tiempo verbal en pasado
[…]
En cambio, el texto b tiene un est= ilo más informativo y crítico, semeja= nte a una nota periodística. El tiempo verbal manejado (presente) da un indicio sobre la situación de ese momento…<= o:p>
<= o:p>
En este ejemplo, la macroestructur= a que el estudiante ha asignado al texto opaca incluso las marcas morfológ= icas de los verbos y e impone una <= span style=3D'border:none'>reintrepretación de las mismas, ajustándola= s al esquema conocido por él como propio del texto histórico, esto= es, con verbos conjugados en pretérito.<= o:p>
<= o:p>
Para el caso de b, se observan diferentes grados de claridad y explicitud con = las que los estudiantes caracterizaron el texto como alguna forma de argumentación:<= o:p>
<= o:p>
Para algunos, la versión b es claramente argumentativa y tra= tan de justificar esta categorización:<= o:p>
<= o:p>
(7)<= span style=3D'border:none'> El texto b tiene un discurso argumentativo, pues la introducción de u= na pregunta -antes afirmación- plantea el resto de la información como una respuesta abierta a la interpretación de sin son adecuadas = o no sus acciones.<= o:p>
<= o:p>
Sin embargo, cuando intentan profu= ndizar en las estrategias argumentativas utilizadas en el texto, su interpretación no llega a ser correcta:<= o:p>
<= o:p>
(8) El texto b, en un modo argumentati= vo, al introducir una pregunta que, posteriormente, usará para la base de su argumento, intenta mostrar un posible cambio en el estado Soviético.= El argumento que utiliza es el plan quinquenal, al= hacer énfasis en las causas que el primero de estos hace en el estado soviético.<= o:p>
<= o:p>
(9)<= span style=3D'border:none'> Segundo texto: Es argumentativo po= rque intenta persuadir al lector con una idea, en este caso, intenta persuadirno= s de que la revolución fue causada por los pl= anes quinquenales y que este cambio fue negativo para el estado soviético= .<= o:p>
<= o:p>
(10)<= span style=3D'border:none'> En el texto b. el enfoque es m&aac= ute;s de un discurso argumentativo, ya que después de plantear la pregunta= , se redactan todos los argumentos para que esa preg= unta sea una afirmación.<= o:p>
<= o:p>
A algunos de estos ejemplos se
retomarán más adelante, al abordar el problema de las relacio=
nes
causales.
En este grupo se incluye tambi&eac=
ute;n
a aquéllos que, aunque no mencionan de manera explícita que s=
e trate de un texto argumentativo, sí afirman qu=
e la
principal característica de b es que no presenta hechos de mane=
ra
objetiva sino como hipótesis, opiniones o cuestionamiento por parte =
del
autor:
<= o:p>
(11)<= span style=3D'border:none'> En el texto b, la inclusión= de signos de interrogación y la eliminación de un punto y seguido cambian el sentido de la información dada, ya que al incluir está pregunta el resto del texto parece que da a conocer las posibles medidas y consecuencias que pudo haber tomado Stalin para controlar la economía soviética. Da la sensación de que de lo que se habl= a son sólo posibilidades.<= o:p>
<= o:p>
(12)<= span style=3D'border:none'> El segundo [texto] da a entender q= ue el autor está dudando si el motivo principal del texto (la eliminación de Trotski) va a repercutir en un futuro cercano -entien= do que por la puntuación el texto es escrit= o, en este caso antes de 1928-, esto se sustenta a partir de la puntuación interrogativa que se agrega en este.<= o:p>
<= o:p>
(13)<= span style=3D'border:none'> A diferencia del primer texto, el segundo cuestiona si Stalin decide la nueva etapa de edificación de = un Estado soviético a partir de 1928. Esta hipótesis se realiza a partir de la aseguración de los planes quinquenales de la estructura del sistema actual de la industria y el campo, también de la dependencia técnica y financiera de estas industrias del Estado.<= o:p>
<= o:p>
Como s= e puede observar, las dificultades que presenta la versión b son de dos tipo= s: por un lado, es evidente que los estudiantes tienen problemas para identifi= car y expresar claramente cuál es la intención comunicativa del texto, y por otro, no son capaces de desentrañar las relaciones lógico-semánticas al interi= or del mismo.<= o:p>
Al ser la argumentativa una forma =
del
discurso con la que los estudiantes están poco familiarizados, no lo=
gran
una comprensión cabal del texto, aun cuando son capaces de poner la
etiqueta de argumentativo, o bien, señal=
ar que
se trata de una opinión o hipótesis. Sin embargo, sí s=
on
capaces de notar que, a diferencia de a, hay una carga subjetiva y una
intención que no es puramente informativa. De igual manera, tampoco =
son
capaces de señalar los argumentos
correctamente. Es el caso del ejemplo (7) antes presentado, en que el
estudiante afirma que
<= o:p>
El argumento que utiliza es el plan quinquenal, al hacer énfasis en las causas que el primero de estos [= de los planes] hace en el estado soviético.= <= o:p>
<= o:p>
Lo que se observa aquí es u= na precaria interpretación de las estrategias argumentativas que el estudiante alcanza a percibir en el texto b, expresada con notorias deficiencias sintácticas. Es probable que lo que quiera decir sea que la estrateg= ia argumentativa del autor consiste en evaluar los efectos del primer plan. Sin embargo, no logra conformar un metadiscurso qu= e le permita separar las estrategias utilizadas (el plan quinquenal como tópico argumentativo) del contenido como tal.<= o:p>
Además, en este mismo ejemplo, se puede inferir que el estudiante ha confund= ido causa con efecto/consecuencia cuando afirma que el plan quinquenal hace las causas= en el estado soviético.<= o:p>
Otros ejemplos de este grupo ilust= ran las mismas dificultades para comprender relaciones causales. Es el caso de (8):<= o:p>
<= o:p>
el segundo texto […] intenta persuadirnos de que la revolución fue causada por los planes quinquenales y que este cambio fue negativo para el estado soviético= .<= o:p>
<= o:p>
De igual manera, las referencias y
relaciones temporales también son
interpretadas deficientemente (v. ejemplo 6
<= o:p>
El segundo [texto] da a entender q= ue el autor está dudando si el motivo principal del texto (la eliminación de Trotski) va a repercutir = en un futuro cercano -entiendo que por la puntuación el texto es escrito, = en este caso antes de 1928-, esto se sustenta a partir de la puntuación interrogativa que se agrega en este. <= o:p>
<= o:p>
Así, parece ser que seg&uac= ute;n la interpretación hecha en (12), no se trata de dos versiones de un mismo texto, sino de dos textos escritos en diferent= es momentos históricos, lo que le da a b un carácter predictivo, fr= ente al carácter histórico de a.<= o:p>
Es evidente que, en este grupo, el más numeroso, los cambios en la puntuación (especialmente la introducción de los signos de interrogación) generaron una percepción de cambio en el modo = del discurso. Se ha visto que en la mayoría de los casos se trata de intuiciones más o menos acertadas acerca de la intención o postura del autor y del carácter histórico del texto. Sin embargo, esto está lejos de constitu= ir una compresión textual adecuada para el nivel en que se encuentran l= os estudiantes y el tipo de textos a los que deberán enfrentarse. De ig= ual manera, se puede inferir que hay cierto desfase= entre su capacidad de comprensión y sus habilidades de expresión escrita: algunos textos apuntan hacia cierto grado comprensión, expresado de una manera precaria.= <= o:p>
Se presenta a continuación = un breve panorama de los resultados en los grupos restantes.<= o:p>
<= o:p>
4.2 Grupo 2: narrativo vs. descrip= tivo<= o:p>
<= o:p>
Dos casos ilustran la tendencia ge=
neral
en este grupo:
<= o:p>
(14)<= o:p>
El modo del discurso de la parte <=
/span>a es narrativo, pues muestra una se=
rie de
hechos determinados como "la eliminación de Trotski",
"Stalin decide", etc. ubicados en una secuencia temporal como &qu=
ot;A
partir de 1928", "en los primeros momentos de la revolució=
n",
etc.
En la parte b es un modo descriptivo pues se centra en dar los rasgos de los hechos.= <= o:p>
<= o:p>
(15)<= o:p>
El modo del primer texto es narrat= ivo porque empieza contando que= con la eliminación de Trot= ski, Stalin decide darle paso a una nueva etapa en la edificación de un Estado soviético, y de este hecho se der= iva el resto del texto, esto es propio del modo narrativo: los hechos son una cade= na (de uno se deriva el otro) […] En el segundo texto el modo es descriptivo. Primero se habla de la eliminación de Trotski y luego se pregunta o se duda si con esto Stalin decidi&oa= cute; darle paso a una nueva etapa en la edificación de un Estado sovi= ético a partir de 1928. Luego de esto se describen los planes quinquenales, ya sin importar Trotski o Stalin, y desc= ribe todo lo que pasó para lograr tener la economía que se quería. <= o:p>
<= o:p>
A diferencia del grupo 1, en este =
b se percibe neutral, casi impersona=
l. No
hay referencias a la intención del autor. Más bien, la
distinción entre ambas versiones se sostiene a partir de las marcas
temporales claramente observadas en a, y cuya prominencia se minimiza o
desaparece en b, en favor de un listado de rasg=
os o
características que los estudiantes asocian con un modo de discurso
descriptivo.
<= o:p>
<= o:p>
4.3 Grupo 3: narrativo/informativo= vs. confuso/sin sentido<= o:p>
<= o:p>
En este grupo los cambios en la
puntuación generaron confusión y, en consecuencia, los
estudiantes tienden a evaluar
<= o:p>
(16)<= o:p>
En el primer párrafo, dentr= o de las primeras dos líneas, se cambia el lugar de la puntuación = y se agregan signos de interrogación. Los sig= nos le dan una connotación completamente distinta al segmento del texto; lo= que antes se trata como una afirmación, se vuelve una pregunta hacia el lector y a pesar de que la composición aún tiene sentido, res= ulta poco coherente que se pregunte al lector algo t= an específico y que uno esperaría que el texto explicara.= <= o:p>
<= o:p>
(17)<= o:p>
No entiendo el signo de interrogación en el segundo texto, me desconcierta. Son los puntos l= os que cambian el sentido, cambiando las sucesiones de hechos de un particular (primer plan) a lo general (planes quinquenales).<= o:p>
<= o:p>
Es de llamar la atención qu= e en el ejemplo (16) el estudiante afirme que tiene sentido (probablemente se refiera a que entiende qué dice), pero es "poco coherente"= : no cumple con su expectativa como lector que sería explicar, no cuestionar. Esto hace evidente que el estudiante = no capta la intención ni la función retórico-argumentativ= a de la pregunta, sino que la interpreta como una pregunta en el sentido m&aacut= e;s básico, dirigida al lector.<= o:p>
En el ejemplo que le sigue (17), e= xpresa abiertamente desconcierto, aunque su justificación es igualmente osc= ura: no explica el porqué de su desconcierto ni cómo es que los cambios de "un particular a lo general" cambian el sentido.<= o:p>
<= o:p>
4.4 Grupo 4: argumentativo/explicativo vs. narrativo= <= o:p>
<= o:p>
Este grupo está conformado =
por
sólo dos casos, pero dada la particular percepción que
éstos manifiestan, era necesario revisarlos por separado. Como ya se
había señalado, su particularidad radica en que van a contrac=
orriente
de la percepción general: encuentran la
versión a como argumentativa o explicativa y=
la
versión
A continuación,= se presentan ambos ejemplos:<= o:p>
<= o:p>
(18)<=
span
style=3D'border:none'>
En el segundo ejemplo podemos apresiar que es un solo parrafo y en la primera linea encontramos un enunciado interrog=
ativo
"¿Stalin decide el paso a una nueva etapa en la edificaci&oacut=
e;n
de un Estado soviético a partir de 1928?
<= o:p>
(19)<= o:p>
La puntuación hace cambios = en el discurso del texto A y B. El primero explica por medio de dos párraf= os, separados por un punto y aparte, de que va la nueva e= tapa con los planes quinquenales. Mientras, el segundo texto narra en cadena de qué iba la nueva etapa.<= o:p>
<= o:p>
El caso (18) permite inferir que <=
/span>asegurar<=
span
class=3DNinguno> es el acto de habla que el estudi=
ante
asocia con argumentación. El anál=
isis
de
El caso (19) es interesante porque
contiene nuevamente con una alusión, aunque esta vez indirecta, a la
temporalidad como decisiva para asignar uno u otro
modo del discurso a cada versión: a explica de <=
span
class=3DNinguno>qué va, mientras
<= o:p>
5. Conclusiones<= /span><= o:p>
<= o:p>
H=
ay
necesidad de una reflexión constante sobre las prácticas
educativas en torno a la enseñanza de la lengua materna desde
perspectivas teóricas que contribuyan a mejorar el desarrollo de las
habilidades de comprensión y producci&oa=
cute;n
textual.
L= os estudiantes de licenciatura no están capacitados para enfrentarse a = los textos acad<= /span>émicos<= /span> cuando llegan a este nivel educat= ivo, pues no han tenido el entrenamiento pertinente. Su conocimiento de los distintos modos del discurso se limita a textos originados en el coloquio y esto limita su desarrollo = académico y profesional.<= /span><= o:p>
Los ejemplos revisados ponen en evidencia lo anterior. Hay una
comprensión deficiente de las funciones textuales: al parecer, los
estudiantes aprenden un repertorio de características vagamente
definidas que aplican de manera automática al enfrentarse a cualquier
texto. Este repertorio incluye caracterí=
sticas
como temporalidad, secuencialidad, relaciones causa/efecto, expresió=
n de
duda/certeza o de opinión frente a hecho, por mencionar algunas de l=
as
que están presentes en este corpus
Como se ha visto en este trabajo, = la relación entre puntuación y estructura informativa es más evidente para los usuarios que son capaces de percibir alteraciones en el modo del discurso. A la inversa, los estudiantes que no perciben esta relación tampoco perciben las alteraciones en el modo del discurso: su análisis se mantiene a un nivel oracional. Estas relaci= ones directamente proporcionales, permiten considerar que, en la producció= ;n textual, las relaciones discursivas se pueden emplear como estrategias didácticas. <= o:p>
Estos resultados en los que se manifiestan estas relaciones entre procesos
discursivos pueden considerarse una tendencia que posibilitaría un p=
unto
de partida para la ejercitación de la producción textual
académica desde asignaturas específicas o desde centros de
escritura; por otra parte, la procedencia
geográfica de la muestra no permite establecer si son condiciones
generales para todos los estudiantes de humanidades, o solamente para los de
una zona geográfica determinada.<=
span
class=3DNinguno>
Así, es posible concluir qu=
e el
escaso contacto previo de los estudiantes con textos académicos; el
carácter predominante de la narración por encima de otros modo
del discurso (sobre todo en su ámbito de mayor acceso: el oral); la
incapacidad para acceder a los diferentes nivel=
es de
composición de un texto y la dificultad para interpretar el uso de la
puntuación como estructurador de la información, llevan a los
estudiantes universitarios a niveles de comprensión y producci&oacut=
e;n
de textos académicos por debajo de lo
esperable (y necesario) para este nivel.
Re=
ferencias
bibliográficaS
Estaire, S. (2011). Principios
básicos y aplicación del aprendizaje mediante tareas. MarcoEle, 12: 1-27.
http://www.marcoele.com/descargas/12/esta=
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