Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas Vol. 13 Núm. 26 (2019) =
doi: 10.26378/rnlael1326306 Recibido:
24/12/2018 / Aprobado: 10/03/2019 Publicado bajo licencia de Creativ=
e Commons Reconocimiento Sin Obra
Derivada 4.0 Internacional
La pedagogía de las multiliteracidades y la experiencia estética como ele=
mentos
clave en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Por la consolidación de =
un
paradigma
Multiliterac=
ies Pedagogy and Aesthetic Experience as K=
ey Elements in Language Teaching and Learning. In=
Support of a Paradigm
Shift
Alexandre Bataller Català
Universitat
alexandre.bataller@uv.es
Agustín Reyes Torres
Universitat
RESUMEN
En el contexto =
de
una enseñanza de lenguas que forma parte de una educación integral en la qu=
e la
lectura y los procesos interpretativos, emocionales y creativos juegan un p=
apel
central, el presente artículo presenta la evolución del concepto de literac=
idad
y la valoración de la experiencia estética como objetivos educativos. La
pedagogía de las multiliteracidades y la experi=
encia
estética conforman un nuevo paradigma en la enseñanza de lenguas. En relaci=
ón a
estos conceptos, se muestra una investigación sobre creencias y actuaciones=
de
maestros en formación.
Palabras
clave: enseñanza de lenguas, literacidad, experiencia estética, multiliteracidades
ABSTRACT
In the context of language teaching understood as =
part
of a whole education in which reading, interpretive, emotional and creative
processes play a central role, this article presents the evolution of the c=
oncept
of literacy and the acknowledgement of aesthetic experience as educational
objectives. The pedagogy of the multiliteracies and the aesthetic experience
conform a new paradigm in the teaching of languages. This article shows the
research done regarding the beliefs and actions of pre-service teachers
implementing change.
1. <=
/span>Introducción
En el panorama actual de=
la
didáctica de la lengua confluyen trayectorias docentes e investigadoras que
apuntan tanto a las lenguas primeras como a las lenguas segundas o extranje=
ras.
La dimensión creativa y experiencial se reconocen como aspectos que intervi=
enen
en el ámbito de la educación lingüística y literaria y que por tanto deben =
ser
tenidos en cuenta para favorecer el desarrollo de la competencia lingüístic=
a y
literaria de los alumnos en cualquier lengua.
Partiendo del concepto de multiliteracidades
planteado por el New London Group (NLG) en 1996=
y de
la propuesta de Richard Kern en su obra Literacy and
To reconcile communicative language teaching approaches, with their
emphasis on face-to-face verbal interaction, with the development of learners’ abili=
ty
to read, discuss, think and write critically about texts. (Kern, 2000: 5)
De esta manera, el plant=
eamiento
que se presenta en este artículo trata de hacer compatible el enfoque
comunicativo y la interacción verbal con una pedagogía de las multiliteracidades basada en el uso de diferentes tip=
os de
textos y recursos multimodales que responda a las necesidades educativas de=
la
sociedad digital y globalizada del siglo XXI. Para ello, la lectura y la
escritura pasan a tener un papel fundamental por ser consideradas habilidad=
es que
permiten a los estudiantes concentrarse en el uso de la lengua para esbozar=
, estructurar,
organizar y combinar sus ideas.
Esta reorientación hacia lo textual y c=
rítico
en todos los niveles del currículo de Educación Primaria se complementa con=
una
atención tanto a la formación personal y social del alumnado como al desarr=
ollo
de su capacidad para reflexionar, interpretar y expresar sus ideas de manera
oral y escrita (Brisk, 2015). El resultado es un
contenido curricular más integrado, entendido como el estudio de “the social and linguist=
ic
frameworks of texts and genres for spoken and written communication—across =
time
periods, across cultures, and in multicultural frameworks” (Swafar
& Arens 2005: 5). En definitiva, la atención a los proces=
os
interpretativos ya sea de lectura, audición o visualización, a la escritura=
y a
la interacción oral constituyen, en primer lugar, una de las claves para un
aprendizaje de segundas lenguas basado en la pedagogía de las multiliteracidades (Kern, 2000; New London Group, 1996) y, en segundo lugar, un criterio fundame=
ntal a
tener en cuenta por parte de los futuros maestros a la hora de brindar a sus
estudiantes la oportunidad de gozar de experiencias estéticas.
Los objetivos de carácter metodológico =
que se
derivan de este planteamiento son los
siguientes:
·&nb=
sp;
Favorecer la
lectura de textos multimodales como proceso interpretativo, dentro y fuera =
del
aula, y la interacción oral como base para facilitar el debate y la
construcción del conocimiento.
·&nb=
sp;
Implementar los
cuatros componentes pedagógicos que forman parte del enfoque para el desarr=
ollo
de las multiliteracidades: 1. Práctica en conte=
xto y
experimentación; 2. Conceptualización; 3. Marco crítico; y 4. Aplicación y
práctica transformadora.
·&nb=
sp;
En el caso de l=
a formación
docente, proporcionar situaciones que permitan adquirir el conocimiento y la
experiencia pedagógica necesarios para entender el concepto de experiencia
estética e implementarlo posteriormente en su práctica docente
En este artículo nuestra argumentación está
organizada en dos partes: una primera, en la que se establecen las cuestion=
es
teóricas que a su vez se divide en tres grandes puntos, y una segunda, en la
que se presenta la investigación realizada. En la primera parte, el primer =
punto
expone los planteamientos en la enseñanza de lenguas que se centran en el
lector y en la interrelación de la educación literaria con otros saberes
culturales que conducen a la experiencia estética. El segundo punto present=
a el
cambio conceptual que supone la trasformación del concepto de “alfabetizaci=
ón”
por el de “literacidad”. Por último, el tercer punto del marco teórico,
constata la emergencia de un nuevo paradigma en la enseñanza de lenguas, ba=
sado
en la confluencia de los cambios anteriores. Como aportación final, en la segunda parte, se
muestra el diseño de un estudio de caso y los resultados cualitativos obten=
idos
en relación a las creencias y las actuaciones de futuros maestros en relaci=
ón a
estos conceptos. (1)
1.
reivindicación del lector y de la experiencia estética
A lo largo del siglo XX los planteamien=
tos
basados en el autor (historia literaria) y en la obra (comentario de textos)
han sido dominantes en la enseñanza de la literatura. En las últimas décadas
del siglo pasado se inicia, sin embargo, un desplazamiento del planteamiento
hacia el lector, con especial incidencia en los procesos de formación por l=
os
que este ha de pasar (Colomer, 1998; Mendoza, 1998a; Díaz-Plaja,
2002; Ballester, 2007). Para ello, se tienen en cuenta las aportaciones de =
la
estética de la recepción, la psicología cognitiva o las teorías de la
intertextualidad (Mendoza, 2001; Mendoza, 2004). Como apunta Sánchez Corral,
el aprendizaje de la historia de la literatura (nacional), al pone=
r el
énfasis en la proliferación de datos eruditos y en la defensa de las obras =
como
patrimonio cultural, había desdeñado la experiencia estética de los lectore=
s y,
en consecuencia, no había tenido en cuenta el hacer interpretativo de los
estudiantes (Sánchez Corral, 2003: 323)
El planteamiento inicial=
de una
enseñanza de la literatura como transmisión del patrimonio literario conect=
ado
a una lengua, a una expresión de una identidad y a unos valores culturales =
deja
paso a la valoración del gozo estético del lector y a la interpretación
personal de los textos. La función de
acompañamiento docente, por tanto, como sugiere Ballester, ha de proporcion=
ar
incentivos al lector a partir del descubrimiento de las emociones y de los
valores culturales, estéticos y éticos que los textos literarios contienen
(Ballester, 2007: 125).
Ya, en su momento, L. S. Vygotsky defendió el arte como una técnica =
social
de las emociones, el arte “como elemento semiótico, socializador emocional y
catalizador del desarrollo cognitivo” (Páez, 1993: 185). No hay duda de que=
el
componente creativo del ser humano es la base de la actividad artística: “Es
precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser
proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica el
presente” (Vigotsky, 1982: 9). Juri Lotman, en este sentido, ataca a los especialistas en
estética que solo se ocupan del arte puro, sin tener en cuenta el juego, “un
reflejo de su profundo desconocimiento de los problemas de las ciencias afi=
nes
–psicología, pedagogía...” (Lotman, 1978: 85). =
La propuesta de definición de H. R.
Jauss (1992: 75-78; 2002) def=
ine tres
categorías de experiencia estética básicas: la poiesis o aspecto productiv=
o, la aisthesis=
o
aspecto receptivo y la catarsis=
o
función comunicativa. Producir una obra, recepcionarla=
o simplemente percibirla son placeres objetivables, que tienen su reflejo
pedagógico. El profesor Rafael Bisquerra, defensor de una educación basada =
en
las emociones estéticas, las define como aquellas emociones
que se experimentan ante las obras de arte o la belleza. El arte t=
iene
por objetivo suscitar emociones: expresarlas, <=
span
lang=3DFR>comunicarlas, activarlas, experimentarlas, compartirlas, etc. Podemos experime=
ntar
una emoción estética al leer una obra literaria […] (Bisquerra, 2015: 111).=
La lectura, que produce experiencias, q=
ue
forma y transforma al lector (Larrosa, 2003) posee, como ya advirtiera Bajt=
ín,
tanto una “disposición estética” como una “disposición ético-práctica” (
El disfrute de la obra literaria fue re=
ivindicado,
en su momento, por Ronald Barthes, contra aquellos que lo desprestigiaban (=
“el
placer es ocioso o vano, es una idea de clase o una ilusión”, Barthes, 1982:
93) y alcanzó su popularidad en el ámbito escolar con la propuesta de Pennac (1993). El disfrute de la lectura es recurrent=
e en
muchos planteamientos didácticos posteriores:
desde edades muy tempranas se tienen experiencias lúdico-estéticas=
a
través de las obras de literatura infantil y juvenil y los niños y jóvenes
pueden tener este temprano acceso a través de una lectura para el disfrute,=
que
es el fin esencial de la literatura. (Mendoza, 2005: 34)
Por esta razón, el propósito en educaci=
ón no
es tanto “enseñar literatura” sino formar lectores que aprecien la obra
literaria. Coincidiendo con Warning (1989), nue=
stra
propuesta contempla una actividad didáctica basada en los modos y resultados
del encuentro de la obra con su destinatario (Warning<=
/span>,
1989). Para ello hay que desarrollar la apreciación estética de la obra
literaria y, en concreto, la “formación en la recepción de textos y
producciones literarias” (Mendoza, 2001: 238). Además, como indica Mendoza,=
la
formación lectora y estética precisa de la interrelación de la literatura c=
on
otros saberes culturales “con el fin de que su tratamiento didáctico redunde
provechosamente en la vertebración de contenidos y aprendizajes
interdisciplinares y multiculturales” (Mendoza, 2001: 252).
En definitiva, la educación literaria
incorpora planteamientos que conducen a la experiencia estética. Como procl=
ama
programáticamente Luis Sánchez Corral:
Si aspiramos, desde nuestra perspectiva didáctica a que la práctic=
a de
la literatura en el aula empiece a ser considerada como una situación
comunicativa que le reporta al alumno las ventajas específicas de construir
significados a través de la experiencia estética, entonces hemos de acudir a
fundamentar nuestra actividad educativa en los modelos derivados de las
diversas corrientes derivadas en la poética de la lectura. (Sánchez Corral,
2003: 324-325)
Del mismo modo que apren=
demos
nuestra primera lengua entrando en contacto con la literatura, también lo
debemos hacer con la segunda y tercera para lograr un aprendizaje completo.=
Por
este motivo, es importante el acceso a experiencias que faciliten el desarr=
ollo
del acceso a la lectura, para ir más allá del significado que puede present=
ar
un texto. La literatura y, en este caso, la lectura de cuentos e historias =
(en
lenguas primeras pero también segundas), despierta el gozo y la inquietud
intelectual de las personas, es decir, el placer de leer, de ampliar conoci=
mientos,
de poder acceder al saber o a la comprensión de distintos mundos y culturas=
, lo
que se traduce en experiencias estéticas que favorecen el desarrollo de los
pensamientos y el aprendizaje de una lengua.
Como indica Maria<=
/span> Nikolajeva (2010), la competencia literaria es un ele=
mento
imprescindible en el desarrollo intelectual del niño que debe de fomentarse=
y
entrenarse. Asimismo, Josep Ballester apunta que este desarrollo “no simbol=
iza
una capacidad innata, sino que la determinación de esta habilidad viene
condicionada por factores sociolingüísticos, históricos y estéticos, entre
otros” (2015: 142) que se pueden trabajar y fomentar en el aula. Es por esto
que esta competencia requiere de “un largo proceso que irá desde la etapa de
primeros lectores hasta la etapa de sistematización de capacidades y de
referentes metaliterarios” (Mendoza, 2010: 29).
Durante la experiencia estética, el lec=
tor no
está indagando para encontrar información sino para explorar mundos de
sensaciones e ideas. Así lo entiende también Mabel Condemarín, en la
justificación del acceso de la oralidad a la literacidad, en contextos
lingüísticos de culturas orales:
Durante la lectura estética, el lector experimenta y disfruta las
ideas, situaciones, escenas, personajes y emociones que son evocados y
participa en las tensiones, conflictos y resoluciones en la medida que ello=
s se
desenvuelven. (Condemarín, 2003: 186-187)
2. de la alfabetización a la
(multi)literacidad
El término literacy
fue usado inicialmente por los medievalistas para designar un conjunto de
saberes y de prácticas individuales y colectivas que se difunden durante la
Baja Edad Media en una sociedad hasta entonces dominada por la orality q=
ue comienza
a transformarse progresivamente (Charaudeau & Main=
gueneau,
2002). Del mismo modo, los historiadores de la cultura escrita comienzan a =
usar
el concepto literacy para elaborar una
historia del alfabetismo y de la cultura escrita occidental, desde la
antigüedad hasta el presente, con estudios acerca del libro como objeto de
transmisión de ideología, comportamientos y sociabilidad (Chartier, 1993),
construyendo una historia de la cultura escrita como objeto de estudio
transversal (Gimeno, 2008).
Ya en el siglo XX, desde las décadas de 1960 y 1970, se incrementa=
de
una manera muy significativa el número de estudios dedicados a recuperar la
escritura como objeto de análisis histórico, al tiempo que deja de ser
competencia exclusiva de los historiadores. Precisamente, la primera
observación sobre los usos de la escritura en una sociedad industrial y mod=
erna
fue la obra del sociólogo inglés Richard Hoggart The uses of <=
span
class=3DSpellE>Literacy, de 1957.
La concepción de la literacidad centrada en la lengua escrita arra=
nca después
en los años ochenta con los New
Si bien tradicionalmente literacy ha hecho referencia a la habilidad de leer y
escribir como procesos de decodificación y codificación, este término ha ido
inevitablemente modificándose a lo largo de las décadas y en la actualidad =
son
muchos los autores que coinciden en señalar que la literacidad engloba la
capacidad para interpretar y crear significados a través de los textos (New
London Group, 1996; Kern, 2000; López-Sánchez, =
2009;
Cassany y Castellà, 2010; Mora, 2011; Cooper et alii, 2012; Kucer,
2014; Reyes-Torres, 2018; Núñez, 2018). La teoría social de la literacidad
considera que las prácticas de lectura y de escritura son predeterminadas:
ideológicas, múltiples, situadas y cambiantes.
Como concluyen los últimos estudios sobre la cuestión, se descarta,
pues, seguir hablando de individuos alfabetizados y analfabetos, dada la ca=
rga
de connotaciones negativas que estos términos involucran, y que a menudo
sobrepasan el hecho empírico de saber o no saber leer y escribir (Cassany,
2006).
En el mundo académico ha comenzado a considerars=
e el
uso del neologismo literacidad =
para
desmarcarse de las connotaciones derivadas del término alfabetización asoci=
ado
a la enseñanza formal de la dimensión técnica de la lectura y la escritura:=
Literacy integration is a qualitative variable defined as the degree=
to
which a community has made literacy practices essential to the most importa=
nt
activities and practices of the community. A community is considered to hav=
e a
high degree of literacy if the most central activities of the community inv=
olve
literacy practices. […] Literacy integration is different from the literacy
rate of the community; a community may have a moderately high literacy rate,
yet the community’s literacy practices may be peripheral to the community f=
unctioning.
(Bernardo, =
2000:
460)
En el ámbito español, el concepto que define el neologismo literacidad se ha generalizado
conviviendo con términos como alfabetización, alfabetismo,
Entre sus virtudes, el concepto literacy tiene un espectro =
más
amplio que el tradicional de alfabetización, entendida como el dominio del
código de la escritura, y es neutro respecto al tándem escritura/lectura, ya
que incluye tanto los usos productores como los de recepción e interpretaci=
ón.
La literacidad, que abarca aquel aprendizaje no solo adquirido a través de =
la
lectura y la escritura, se puede definir como la “adquisición de habilidades
relacionadas con la búsqueda, selección, análisis crítico y reconstrucción =
de
la información, independientemente del medio o tecnología empleados“ (Álvarez, 2010: 25). Por tanto, como=
apunta
Pilar Núñez (2018), otra aproximación que se suma a la perspectiva que aquí=
queremos
subrayar, es la de conjunto de saberes que hacen hábil a una persona para
producir, gestionar, editar, recibir y analizar información en un determina=
do
contexto con el fin de transformarla en conocimiento funcional. Para ello, =
las
prácticas o eventos letrados constituyen un factor indispensable.
El concepto de “práctica letrada” (literacy practice), acuñado por Scribner y Cole (1981) es la unidad conceptual básica=
que
fundamenta la teoría social de la literacidad. La noción de práctica remite=
a
los procesos sociales que conectan a los individuos con la sociedad, a trav=
és
de las cogniciones compartidas representadas en ideologías y formas de
identidad social. A su vez, el concepto de “evento o acontecimiento letrado=
” (literacy event=
) es la
unidad de análisis para explorar las prácticas letradas y hace referencia a=
las
situaciones en que los textos son centrales en el desarrollo de una
interacción. Se trata, por tanto, de un concepto poderoso capaz de conectar los
datos etnográficos con la teoría. En muchos sentidos, el concepto de prácti=
ca
letrada ilumina perspectivas teóricas y metodológicas nuevas para comprende=
r la
literacidad desde un punto de vista social y cultural. En el ámbito concreto
del aprendizaje de lenguas, la interpretación y creación de significados
resulta clave debido a que requiere que el alumnado adquiera un rol activo =
al
tiempo que se deja de lado la imposición de conocimiento por parte del doce=
nte.
Además, mediante la construcción de significados, los estudiantes adquieren
mucho más que conocimiento lingüístico y convenciones textuales. A este
respecto, no solo ponen en práctica las habilidades lingüísticas —leer,
escribir, hablar, escuchar y pensar—, sino que adoptan una actitud crítica,
fomentan la discusión personal y la elaboración de ideas propias. Por últim=
o,
como veremos más adelante, el desarrollo de la literacidad supone también la
adopción de hábitos propios de un lector crítico (Cassany & Castellà, 2010) y el desarrollo de la experiencia est=
ética. El término "literacidad crítica", relacionado tanto con =
el
marxismo y el postestructuralismo, apareció por
primera vez en 1993 en el título de un libro en la obra Critical Literacy: Politic=
s,
Praxis and the Postmodern<=
/span>,
de Colin Lankshear y Peter McLaren. Estos autor=
es
subrayan la importancia de interpretar los discursos para comprender las
relaciones de poder y dominación que hay detrás de las líneas, en un enfoque
social crítico, por la emancipación democrática. Mclaughlin y DeVoogd (2004) proponen que la apli=
cación
de la literacidad crítica se haga a partir de un proceso socioconstructivista
en el cual los aprendices construyen el sentido de su lectura estableciendo
relaciones con su experiencia y conocimientos anteriores. Las prácticas de literacidad no pueden
estar separadas de las experiencias de vida de los estudiantes, deben ser, =
como
propugnaba Dewey (1960) “experiencias totales y crecientes”. Se considera que el desarrollo de la literacidad crítica debe part=
ir
del activismo social, del clima sociocultural del aula y de las estrategias
pedagógicas. Es, por tanto, una literacidad que tiene como objeto despertar
conciencias críticas, que nos recuerda los postulados de Dewey (1960)
relacionados con la reinvindicación de la obser=
vación
y el raciocinio como paso previo a la acción inmediata derivada de los dese=
os. El recepto=
r aprende a enfrentarse a u=
n texto y a tomar un posicionamiento activo: “=
Critical
literacy is a field that addresses imbalances of power and, in particular, =
pays
attention to the voices of those who are less frequently heard (Pahl & Rowsell, 2011:=
129). En los últimos años, los estudios de literacidad crítica son
emergentes en diversas didácticas específicas, como es el caso del área de
didáctica de las Ciencias Sociales (Tosar, 2017). De manera análoga, los principios de la “teoría transaccional” (2.2 La literacidad c=
rítica
Se considera oportuno mencionar aquí=
el
"modelo transaccional" propuesto por Louise Rosenblatt, en el que=
el
texto es concebido más que como una esencia, como una potencia a la espera =
de
ser actualizada por el lector, el cual sale transformado de la experiencia =
de
la lectura. La profesora norteamericana diferencia dos tipos o actitudes an=
te
la lectura: la actitud eferente y la actitud estética (Rosenblatt, 1978:
22-47). Mientras que la primera es de carácter instrumental, ya que al lect=
or
lo que le interesa es aprehender los conceptos, retener la información que
ofrece el texto, en la lectura estética la atención del sujeto está enfocada
hacia lo que sucede durante el acto de lectura, hacia los pensamientos,
sentimientos o asociaciones que las palabras (o imágenes) y sus referentes
provocan —y evocan— en su interior. Complementariamente, la "Teoría de=
las
Respuestas Lectoras", por su orientación empirista y pragmática, así c=
omo
por su vinculación con la enseñanza de la literatura, se ha traducido en
múltiples investigaciones para observar cómo se produce esta interacción y =
en
propuestas de enseñanza de la literatura que consideran al lector el centro=
de
la interpretación, como se tratará más adelante al abordar la existencia de=
una
“literacidad literaria”.
La definición de multimodalidad (Kress & Van Leeuwen,
2001; Kress, 2010) defiende que la comunicación ocurre a través de diferent=
es
modos de significación (texto, imágenes, gráficos, sonido, música, etc.) de
manera simultánea. Por lo tanto, para entender el significado de un acto
comunicativo debemos contemplar aquellos modos de significación que se empl=
ean
en él. La
imagen, el sonido, el gesto, el movimiento y el texto se procesan durante l=
a comunicación,
y ello tiene como consecuencia la necesidad de aspectos múltiples de interp=
retación
y el desarrollo de las multiliteracidades (Cope=
&
Kalantzis, 2000) en una sociedad global e
interconectada.
A finales del siglo XX se incluye el adje=
tivo
“nueva” para referirse a enfoques, epistemologías, métodos, teorías, contex=
tos
e identidades:
Los nuevos estudios de los
Las investigaci=
ones
centradas en el papel que las nuevas literacidades desempeñan en las
conversaciones en línea, los videojuegos y la escritura fan fiction, por poner unos ejemplo=
s, o
la utilización escolar de blogs,
wikis, Twitter, aplicaciones de teléfonos móviles o de Facebook, etc. muest=
ran
la emergencia y actualidad de la comunicación multimodal y las multiliteracidades.
Como se ha expuesto, la literacidad prolonga su actuación hacia la
comprensión y producción textual en contextos específicos, entre los cuales=
se
encuentra la dimensión estética. Como se ha señalado, “la literacidad liter=
aria
en contextos escolares no es un área que haya atraído principalmente a los
investigadores en el campo de los Nuevos Estudios de la Literacidad” (Caval=
li,
2015: 66). Las investigaciones de Cristina Aliagas (2011) muestran la visió=
n literaria
de la literacidad. La lectura literaria se considera la “buena”, y a veces =
“única”,
práctica de lectura. Esta es la ideología lectora que aún opera en muchas
escuelas, apoyada por muchos años de tradición (Culler=
,
1975).
Como señala David Barton (2007: 167) el currículo escolar reproduce
una visión literaria de lo que es la literacidad al dar un valor preeminent=
e,
primero, al formato libro y a ciertos textos, convenciones y prácticas de
asimilación de dichos textos, y segundo, a la evaluación de los aprendizaje=
s.
Desde la perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad, la literatura es
una especialidad académica que se ha convertido en un modo dominante de pen=
sar
la lectura y la escritura: “the words
literary and literature normally have a narrower sense and represent a particular theory of literature” (Barton, 2=
007:
167).
En su tesis doctoral sobre experiencia estética y poesía, la profesora chilena Daniela Cavalli (2015)
distingue entre “educación literaria” y “literacidad literaria.” La primera=
va ligada
a la escuela y la segunda se concibe como un conjunto de prácticas que va m=
ás
allá del aprendizaje en el aula, “porque la educación literaria escolar est=
aría
al servicio de la literacidad literaria” (Cavalli, 2015: 130). En este contexto se detectan algunos avance=
s.
Mientras que la formación del lector literario o de la competencia literaria
constituyen los objetivos de la educación literaria (Ballester, 2007), el
concepto de literacidad y de competencia literaria “no deben ser reducidos =
al
estudio y la internalización de una selección de convenciones” (Reyes-Torre=
s,
2018: 636).
Con el objeto de reconocer una actividad sociocultural que va más =
allá
de las prácticas escolares, para valorar e incorporar los repertorios que t=
raen
los alumnos y para enriquecer la experiencia de la lectura, Cavalli justifi=
ca
la opción por el uso del término “literacidad literaria”:
Hemos optado por referirnos a la literacidad literaria como el objetivo y el objeto de la educación literaria escolar por la mayor amplitu= d y el dinamismo que implica el término, por el cuestionamiento de los valores dominantes que posibilita y porque este término nos sitúa en un campo de estudio abordado con una aproximación sociocultural. (Cavalli, 2015: 131)
3. MULTILITERACIDADES
y experiencia estética EN SEGUNDAS LENGUAS: en el camino de un nuevo paradi=
gma
Los cambios y procesos experimentados en =
el
nuevo siglo tanto en la sociedad como en la educación, en concreto en el ár=
ea
de enseñanza de lenguas y los procesos de literacidad son la preocupación
investigadora del profesor colombiano Raúl Alberto Mora:
se han planteado una serie de inquietudes sobre cómo los individuos van repensando la forma en la cual leen y escriben, los elementos que constituyen la concepción de texto, así como la forma como se desarrollan e= stos procesos dentro de la escuela. (Mora, 2011: 1)
Este estudioso =
de la
literacidad se refiere, de forma específica, a un cambio de paradigma en la
enseñanza de segundas lenguas:
Tenemos que cambiar de p=
aradigma
respecto a cómo hablamos de la interpretación y producción de textos, dejan=
do
de hablar sobre lecto-escritura para discutir la idea de literaci=
dad” y por ello reflexiona como “<=
/span>preparar
docentes involucrados en procesos de literacidad y segunda lengua en el
contexto social, político y tecnológico de este milenio. (Mora,
2011: 3)
El profesor José Manuel Vez (2001: 359-360), con una dilatada
experiencia en la formación de profesores en didáctica de las lenguas, alud=
e al
concepto de “aprendizaje vivencial” (“experiential learning”) como parte de los avances en metodología d=
e la
DLE. Las últimas décadas del siglo pasado, según Vez, han estado marcadas p=
or
tres generaciones de propuestas procesuales en lenguas extranjeras: las
“tareas”, las “tramas de desarrollo cognitivo” y las “tramas de desarrollo
creativo”, definidas así por Ribé (1997), quien
describe modelos utilizados en la enseñanza de lenguas extranjeras,
especialmente aquellos que hacen de los alumnos los protagonistas del proce=
so
de aprendizaje. Este enfoque apunta hacia una dirección más humanística,
sociocultural y holística:
las “tramas creativas” suponen nuevas formas de aprendizaje median=
te
la acción que no buscan desarrollar simplemente la lengua (extranjera) del
alumno, sino más bien, el desarrollo del alumno a través de la lengua
extranjera que aprende. (Vez, 2001: 358)
El aprendizaje de la segunda lengua debe contribuir tanto a la
formación personal y social del alumnado como al desarrollo de su capacidad
para reflexionar, comprender la realidad y expresar sus ideas de manera ora=
l y
escrita (Reyes-Torres & Bird 2015). Así pue=
s,
resulta necesario un cambio metodológico a través del cual la clase de segu=
ndas
lenguas deje de ser tratada como una mera asignatura centralizada en la
gramática y el vocabulario. Como señala Lacorte
(2013), el objeto de estudio, ha dejado de ser el lenguaje como un sistema
aislado y ha pasado a centrarse en las rutinas interaccionales que dan pie a
repertorios comunicativos individuales y colectivos.
Autores como Cooper et ali=
i
(2012), Kucer (2014), Cassany y Castellà
(2010), Paesani
et alii (2016) y Núñez (2018) señalan que la literacidad engloba las
habilidades de aprender a hablar, escuchar, leer, escribir y, además, la de=
pensar
con la finalidad de crear y transformar el conocimiento (Kern 2000). Estas
cinco destrezas son la base de un planteamiento que la didáctica de las
segundas lenguas debe recoger de la experiencia desarrollada con las primer=
as.
Desde esta perspectiva, la pedagogía de las multiliter=
acidades
representa un enfoque de mediación que facilita prácticas lingüísticas
específicas que fomentan la lectura y la escritura, por un lado, y una cont=
inua
producción y negociación de significados, por otro. El objetivo es promover=
la
capacidad de pensar de manera individual y en grupo, y el desarrollo del
aprendizaje.
Kern (2003), López-Sánchez (2014) y Paesani et alii (2016), entre otros, consi=
deran
que es necesario romper la organización tradicional de muchos programas de =
LE en los que la lectura, la expresión oral y la escritu=
ra
forman parte de una secuencia lineal en la que cada destreza se trata
generalmente por separado. Según Kern, y como
podemos observar
Figura 1: La relación de la lectura, la escritur=
a y
la expresión oral en un “literacy-based” curriculum (Kern 2000, 132)
La combinación de actividades que interrelacionen de manera explíc=
ita
la conexión entre la lectura, la escritura y la expresión oral persigue el
objetivo no solo de fomentar el uso de todas las destrezas de manera conjun=
ta,
sino también que el estudiante interiorice y sea más consciente de la propia
lengua y de los procesos del discurso que conlleva su práctica. Una
consecuencia directa de esto es la oportunidad de reducir considerablemente=
la
distinción que de manera tradicional se ha hecho entre la enseñanza de la
lengua y la enseñanza de la literatura.
4. la
pedagogía de las MULTIliteracidades y la lectura estética
El surgimiento de nuevas necesidades de
alfabetización asociadas, en parte, a las tecnologías digitales, y en parte,
también, a las transformaciones sociales, económicas, políticas y culturales
que caracterizan el momento histórico presente, muestran un “nuevo paradigma
tecnológico organizado en torno a las tecnologías de la información” (Caste=
lls,
2001: 60).
Todo ello provoca una renovación en la
definición de los conceptos de texto y de lector, de las maneras de leer
(Ferreiro, 2004) y de las maneras de producir significados. Además, esta
renovación o revolución, que radica en la base de la “mutación epistemológi=
ca
fundamental” señalada por Chartier (1993), afecta no sólo los agentes, los
actores y el acto de leer y de escribir, sino también —y sobre todo— el para
qué y el por qué se lee y se escribe, es decir, los fines, el contexto
sociocultural y el sentido de la lectura y de la escritura.
Por esta razón, y como ya hemos visto, =
una de
las características principales de la pedagogía de las multiliteracidades
es que deja de centrarse en el lenguaje como forma exclusiva para la
construcción de significados y contempla e incorpora otros modos de
representación que propician también la creación de ideas y la elaboración =
de
conocimientos. Las imágenes, el espacio, la música o los textos multimodales
constituyen recursos que se usan de manera constante en el siglo XXI con
propósitos comunicativos, socioculturales o artísticos. Estos modos de
expresión también pueden llevarse a las aulas y, por tanto, pueden ser
enseñados y aprendidos.
Para ello, este enfoque pedagógico conc=
ibe el
aprendizaje como un proceso activo de creación de significados cuyo princip=
al
objetivo es preparar a los alumnos para que sean “productores y consumidore=
s de
múltiples modos de representación propios de una multiplicidad de contextos”
(López-Sánchez, 2014: 282). La propuesta del New London Group
para implementar este proceso se fundamenta en el concepto de “diseño de
significado” como base de la pedagogía de las multilit=
eracidades
que gira en torno a tres elementos: diseños disponibles, el acto de diseñar=
y
el rediseño. El primer elemento hace referencia al hecho de que cualquier
lector construye un significado partiendo de los diseños disponibles, es de=
cir,
los sistemas semióticos, la gramática, el vocabulario y los diversos
conocimientos culturales o literarios que se necesitan para iniciar el proc=
eso
de dar sentido o asignar significado a los diseños ya existentes. Pero en e=
se
proceso, como explica López-Sánchez, “uno no los repite o reproduce
simplemente, sino que los recontextualiza o representa, participando por ta=
nto
en el diseño” (2014: 283). Ese proceso de construcción de significado es lo=
que
se entiende por el acto de diseñar, que es el segundo elemento, y lo que a =
su
vez conduce a la producción del tercero, el rediseño, que constituye un
significado que ha sido transformado. Este último, debemos concluir, es el
resultado de la agencia humana (López-Sánchez, 2014) y puede plasmarse a tr=
avés
de un nuevo texto, imagen o idea, es decir, cualquier tipo de representación
que comporta un nuevo entendimiento.
Para poder aplicar este enfoque a la
enseñanza y el aprendizaje, el NLG establece un “marco para los procesos del
conocimiento” (Knowledge processes=
framework) que consiste en los cuatro actos pedag=
ógicos
ya mencionados en la introducción: 1. Práctica en contexto y experimentació=
n;
2. Conceptualización; 3. Marco crítico; 4. Aplicación y práctica
transformadora. Es importante destacar que este marco no constituye una
jerarquía o secuencia lineal. Los cuatro componentes pueden ocurrir en
cualquier momento durante el proceso de aprendizaje (New London Group, 1996: 85):
1.
Práctica en
contexto y experimentación (Situated practice/Experiencing=
): Es la
inmersión en el uso de la lengua sin previa preparación para que los
estudiantes reaccionen a los textos de manera espontánea y expresen sus ide=
as
personales. El objetivo del instructor es activar las mentes de los alumnos=
y
que estos usen sus conocimientos previos para empezar a crear otros nuevos.=
2. Conceptualizaci= ón (Conceptualizing<= /span>): Implica al aprendizaje de un metalenguaje para hablar de los textos en base= al control y conocimiento de conceptos básicos que conducen al alumno a ser más consciente de cómo ciertos aspectos pueden denotar significados concretos.<= o:p>
3.
Marco crítico y
proceso de análisis (Critical framing/<=
span
class=3DSpellE>Analizing): Conlleva un estudio en profundidad del
texto y un análisis de los distintos elementos que lo componen en relación =
con ciertos
contextos socioculturales o ideologías determinadas, por ejemplo, el léxico,
las imágenes o las expresiones lingüísticas utilizadas por el autor, sus
connotaciones sociales y su propósito
4.
Aplicación y
práctica transformadora (Applying/Transformed practice): Consiste en la puesta en práctica de l=
as
ideas y el conocimiento elaborado como resultado de los procesos anteriores.
Permite al estudiante crear una nueva interpretación del texto aportando sus
propias perspectivas.
Por otra parte, los docentes que creen que pueden intervenir en el
aprendizaje de los alumnos obtienen mejores resultados alfabetizadores que =
los
que afirman que poco pueden hacer para influir en los estudiantes. Recientes
exploraciones sobre prácticas de motivación lectora en maestros norteameric=
anos
en formación en una asignatura semestral (Williams, 2015), muestran que es
posible experimentar un cambio positivo en las percepciones y motivaciones
hacia la lectura estética.
El proceso de la interacción receptora, el proceso de lectura y de
valoración piden propuestas en que:
•
Se recurra a la
lectura de las obras que, dadas las peculiaridades (formales, temáticas, et=
c.),
sirvan especialmente para la formación receptora y para la educación estéti=
ca.
•
Se plantee la
especificidad del tratamiento didáctico de la literatura con el fin de dota=
r al
alumnado de las estrategias para obtener un disfrute fructífero de la lectu=
ra.
•
Se atienda a los
procesos de desarrollo de habilidades receptivas que potencian la participa=
ción
del alumnado en la construcción de su competencia literaria.
•
Se dé prioridad=
a
los saberes procedimentales relacionados con las habilidades que permitan el
desarrollo de las capacidades de observación, de valoración y de análisis
(estilístico, formal, ideológico, pragmático, semiótico, etc.) de las
producciones surgidas del uso literario del sistema de lengua.
•
Se potencie el
reconocimiento de usos, de valores y de funciones estéticas.
Como se puede observar, la implementaci=
ón de
un enfoque metodológico basado en las multiliteracidad=
es,
sin perder de vista el desarrollo de la experiencia estética, requiere de un
esfuerzo añadido para el alumnado ya que se sitúa en el centro del aprendiz=
aje
en todo momento. Finalmente, resulta esencial destacar que las propuestas
curriculares y didácticas planteadas a través de este enfoque no excluyen
ningún otro planteamiento, es decir, este planteamiento pedagógico es
combinable con otras metodologías que también pueden resultar beneficiosas =
en
función de los objetivos didácticos de cada momento.
4. creEncias y actuaciones de maestros = sobre literacidad y experiencia estética en los procesos de enseñanza de lenguas<= o:p>
Para aproximarnos a las creencias y las actuaciones de los maestro=
s en
formación sobre los conceptos clave que hemos expuesto en los apartados
anteriores del presente trabajo se planteó un estudio de caso exploratorio =
con
dos grupos de estudiantes. (2)
Las hipótesis de partida son consecuencia de la reflexión teórica =
que
ha sido expuesta en los apartados anteriores y se sintetizan en estas tres
formulaciones:
·
Resulta compatible el aprendizaje de lenguas con una pedagogía de =
las multiliteracidades que integre la literacidad literar=
ia.
·
La educación estética favorece la habilidad de los alumnos para
pensar, desarrollar los procesos interpretativos y responder de manera
creativa.
·
La valoración de las emociones en los procesos de enseñanza y
aprendizaje es un punto de partida para la generación de estrategias y recu=
rsos
didácticos que planteen experiencias estéticas en la práctica docente.
En el estudio participaron dos grupos de estudiantes de la Universitat de València durante el curso 2018-2019. El
primero, formado por 44 alumnos de 4º curso de la especialidad de inglés en=
el
Grado de Educación Primaria de la Facultad de Magisterio, con el siguiente
nivel de lengua inglesa: 8 estudiantes =3D C2; 26 estudiantes =3D C1 y 10
estudiantes =3D B2.
El segundo grupo estaba compuesto por 57 estudiantes del Máster de
Investigación en Didácticas específicas, pertenecientes a diversas
especialidades, 13 de los cuales procedían de Didáctica de la Lengua y la
literatura. La investigación se aplicó en concreto en los módulos específic=
os “Literacy =
and Language Learning” y
“Literacidad y Educación Literaria” de la asignatura “Bases didácticas I.” =
En
relación con su nivel de lengua inglesa, 29 de ellos tenían un nivel B1 que=
es
el requisito para acceder a los estudios de postgrado, 13 un B2, 11 un C1 y=
4
un C2.
Para detectar las creencias sobre la importancia del uso de la
1.
¿Conoces el
concepto de “experiencia estética”? Describe con tus propias palabras qué c=
rees
que significa
2.
Como futuro
maestro, indica tres objetivos que consideras esenciales a la hora de enseñ=
ar
una lengua extranjera.
Un primer examen cualita=
tivo de
los resultados obtenidos muestra que un total de 53 alumnos (21 del primer
grupo y 32 del segundo) nunca habían oído hablar, de forma explícita, del
concepto de “experiencia estética”, 19 de ellos (6 + 13) afirmaron que sí y=
29
(17 + 12) reconocieron el concepto pero no eran capaces de explicarlo. Por =
lo
que se refiere a la segunda pregunta, resulta muy significativo que las
creencias de 48 estudiantes (19 + 29) señalan el desarrollo de la competenc=
ia
comunicativa en la lengua extranjera como primera opción. En segundo lugar,=
30
alumnos (12 + 18) señalan la creación de experiencias significativas y, por
último, 26 ocurrencias (9 + 17) indican el disfrute del aprendizaje
Con la finalidad de activar el contraste de los resultados de los
cuestionarios con propuestas reales, se plantearon dos tipos de realizacion=
es
para su estudio. En el primer grupo, se llevó a cabo la lectura y discusión=
de
dos textos literarios: Stuck in Neutral (2001), una novela para
adolescentes de Terry Trueman, y The Other Side=
(2001),
un álbum ilustrado de Jacqueline Woodson. Después de unas sesiones de
sensibilización destinadas a despertar el interés, para el primer libro, se=
les
pidió el diseño de tareas que serían puestas en práctica con un grupo de
alumnos de secundaria que habían leído la misma novela. Por otro lado, en r=
elación
con el segundo libro, el trabajo final consistió en el diseño de una secuen=
cia
didáctica, con la implementación de la pedagogía de las multiliteracidades,
basada en un álbum ilustrado de su elección. =
Por
su parte, con los estudiantes de postgrado, en el segundo grupo, se activar=
on
tareas de clase dirigidas a través de tres tipos de recursos, canciones, po=
esía
experimental y espacios literarios: a) las canciones contemporáneas (en
concreto, Bruce Springsteen, Dire Straits
y Lorde) como ejemplo de expresión literaria y de intertextualidad; b) la
poesía visual de Joan Brossa como punto de encu=
entro
entre arte y literatura; y c) el espacio literario, a partir de la ruta
literaria, como aproximación a la literatura por la vía de la emoción.
Los trabajos de aula ofrecen un contraste revelador con los datos
iniciales. A pesar de que más de la mitad de los estudiantes desconocían el
concepto de “experiencia estética” y consideraban que la competencia
comunicativa era el objetivo principal, una vez analizados los datos obteni=
dos
de la observación del planteamiento didáctico propuesto a partir de la
pedagogía de las multiliteracidades, que integr=
aba la
experimentación de un aprendizaje basado en experiencias estéticas, podemos
comprobar que una gran mayoría mostró un cambio de percepción. Ciertamente,=
el
trabajo realizado revela que buena parte de los estudiantes coincidieron
Por lo que se refiere a las tareas desarrolladas en el segundo gru=
po,
destacamos las constataciones siguientes. En relación a la tarea centrada e=
n la
intertextualidad a partir de canciones (basada en la reflexión conjunta y e=
n la
creación de textos como respuesta al tema tratado), el alumnado considera q=
ue
la conversión de la información en conocimiento puede hacerse mediante una
educación estética. En relación a la tarea sobre poesía experimental, se
comprueba el contexto de la literacidad a partir de un taller poético basad=
o en
la interrelación de la poesía con las diferentes artes y géneros (Bataller, 2015). Finalmente, en relación a las tarea =
sobre
rutas literarias como aproximación a la obra de un autor, se comprueban los
elementos de literacidad presentes en la geografía literaria, que entran en
combinación con la posibilidad de percibir la emoción estética en lugares
concretos (Bataller, 2016).
Estos resultados refuerzan la existencia de una concepción del apr=
endizaje
de lenguas basada en el disfrute, en el desarrollo del conocimiento y en la
creación de experiencias significativas en diálogo con conceptos derivados =
de
la emoción, que están en la base de la educación estética a través de
propuestas diversas.
5.
conclusión
A través de este artículo hemos constatado la consolidación de un
nuevo paradigma en la enseñanza de lenguas que inició su camino en el conte=
xto
de las lenguas primeras y que en los últimos tiempos tiene su reflejo en las
lenguas segundas. Entre los cambios principales que se pueden observar se
confirman la consideración del lector, el valor educativo de la experiencia
estética, la relevancia de la educación literaria y la pedagogía de las
Retomando las ideas iniciales de nuestra exposición, vemos cómo la
distinción entre los conceptos de alfabetización —como quehacer educativo— =
y de
literacidad —como conjunto de prácticas socioculturales en torno a textos y
recursos multimodales— se traslada también a las investigaciones educativas=
. A
este respecto, cabe diferenciar dos líneas de investigación: una primera lí=
nea
de estudio que utiliza métodos etnográficos y se centra en el comportamient=
o de
los alumnos en el aula en su acceso a los textos, y una segunda, que apunta
hacia las prácticas concretas con esos textos. Se trata de la distinción en=
tre
la investigación “didáctica-educativa” y la “lingüística-etnográfica” que
propone Paula Carlino (2013: 372-373). Por nues=
tra
parte, a la mirada sobre la enseñanza en torno a las nuevas literacidades,
incorporamos, como hemos expuesto a lo largo de este trabajo, la integració=
n de
los componentes emocionales presentes en las experiencias estéticas utiliza=
das
en el contexto del aprendizaje de lenguas.
NOTAS<= o:p>
1. Este trabajo se enmarca dentro del proyecto “Artes y poéticas: creación, archivo y educación”. Referència FFI2016-75844-P. Dentro de las ayudas para proyectos de I+D, del Programa Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia, = Subprograma de Generación del Conocimiento (Ministerio de Economía y Competitividad). <= o:p>
2. Para nuestro estudio hemos adaptado el marco metodológico
utilizado por el grupo de investigación “Plurilingüismo y Aprendizaje de
Lenguas” que centra su atención en el análisis de la vida mental de los
profesores y la relación que esta tiene con su actuación en el aula (véase
Cambra y Palou, 2007).
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