Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas Vol. 13 Núm. 26 (2019) =
doi: 10.26378/rnlael1326307 Recibido:
20/06/2018 / Aprobado: 21/03/2019 Publicado bajo licencia de Creativ=
e Commons Reconocimiento Sin Obra
Derivada 4.0 Internacional
Análisis de los elementos pragmáticos en la interacción
escrita académica: el caso de los correos electrónicos de universitarios
norteamericanos
An analysis of the pragmatic
elements in written academic interaction: a case study of North American
University student emails
David
Rodríguez Velasco
Uni=
versidad
Internacional de Heilongjiang (China) y Universidad Antonio de Nebrija
rodriguezvelascodavid@gmail.com
RESUMEN
=
El presente estudio investiga el empleo y la
función pragmática de las estrategias relacionadas con la cortesía verbal.
Analiza un corpus compuesto por las redacciones de estudiantes norteamerica=
nos
de habla inglesa y estudiantes nativos hispanohablantes que realizaron la T=
area
1 de la prueba de interacción y expresión escrita del Proyecto de Examen
Multinivel de Certificación del Español Académico de la Universidad Antonio=
de
Nebrija. Para llevar a cabo el proyecto se identificaron las estrategias
comunicativas empleadas en el encabezado, el cuerpo y el cierre de sus corr=
eos
electrónicos. De este modo se analizaron las fórmulas utilizadas para dirig=
irse
al docente, la fuerza ilocutiva de sus actos de habla y los elementos
mitigadores y enfatizadores empleados en sus
mensajes. Los resultados expuestos evidenciaron la inadecuación en el regis=
tro
y en las formas de los estudiantes estadounidenses al enfrentarse en español
ante un contexto de comunicación en el ámbito universitario.
Palabras clave: cortesía,
ABSTRACT
The current s=
tudy
investigates the us=
e and function of
the pragmatic moves related to
politeness in the <=
span
class=3DSpellE>written form. It analyses=
a
corpus written by <=
span
class=3DSpellE>English-speaking American studen=
ts
and native Spanish =
students who participated
in the first task of the
writing skills of <=
span
class=3DSpellE>the University of Antonio Nebrija’s
Project: Proyecto de Exame=
n
Multinivel de Certificació=
n
del Español Académi=
co. In order to recognise
the key text
features of both sources, the
communicative strategies used in the heading,
body and closing sequence of their emails
were identified.
Keywords: politeness,
email, pragmatic mo=
ves, written discourse.
1. INTRODUCCIÓN
<= o:p>
En los últimos =
años,
la presencia y accesibilidad del docente universitario ha aumentado
considerablemente. Hoy en día es común que la labor del profesor combine ta=
nto
la actividad presencial como la virtual (Laborda-Gil, 2012). Las universida=
des
han proporcionado direcciones de correos electrónicos institucionales para
facilitar la comunicación académica entre el alumno y el profesor, lo que ha
dado como resultado la preferencia por las “consultas cibernéticas” en
detrimento de las tutorías personales en horas de oficina o de las reuniones
pre o post clase entre el alumno y el profesor (Biesen=
bach-Lucas,
2006). Esta herramienta proporciona una ayuda asincrónica que aumenta la
capacidad de trabajo del profesor, la cual se limitaba previamente a su
disponibilidad presencial. La facilidad para enviar archivos, recordatorios=
de
reuniones u otro tipo de información hace que sea el medio preferido para l=
as
comunicaciones relacionadas con el trabajo, puesto que “brinda a los
estudiantes la comodidad de obtener retroalimentación, aclaraciones e
información tan pronto como lo necesiten” (Economidou-=
Kogetsidis,
2011: 1). No obstante, este beneficio conlleva un coste tanto para el profe=
sor
como para el alumno. Los docentes, debido al aumento y la frecuencia de la
entrada de correos electrónicos, han experimentado un cambio en el
comportamiento o “cibermaneras” (Yus,
2011) de sus alumnos. Estos han podido ver como el estilo de los mensajes de
sus alumnos y las estrategias pragmáticas empleadas a la hora de realizarles
una solicitud se han vuelto más directas, descorteses e inapropiadas a un
contexto académico. (Hartford & Bardovi-Harlig, 1996; Crystal, 2001; Barron, 2000, 20=
02,
2003; Glater, 2006; Biesen=
bach-Lucas,
2006, 2007; Economidou-Kogetsidis, 2011). Este problema s=
e debe
principalmente a la falta de instrucción de los alumnos a la hora de escrib=
ir
correos electrónicos (Bou-Franch, 2013) y al impacto de las nuevas tecnolog=
ías
en la comunicación (Lei, 2010). La tendencia en=
las
nuevas tecnologías (Whatsapp, Facebook, Tweet=
er)
por una comunicación rápida y concisa ha influido en la dinámica y las
características lingüísticas de los intercambios comunicativos por vía
telemática entre los alumnos y el profesor (Warschauer=
,
2007). Estos dos factores sumados, en nuestro caso, al hecho de escribir en=
una
segunda lengua hacen que sea especialmente importante la instrucción en la
pragmalingüística para que el alumno sea capaz de realizar una comunicación
eficaz en las distintas situaciones comunicativas a las que se exponga (
2. INVESTIGACIO=
NES
PREVIAS
<= o:p>
2.1. El concepto de cortesía y sus distin=
tas
aproximaciones
Hablar de corte=
sía es
hablar de las relaciones humanas y el trato con el que se desarrolla dicha
actividad. Podemos considerar la cortesía como un conjunto de estrategias
destinadas tanto a favorecer las relaciones como a suavizar las imposiciones
que pueden inducir ciertas acciones. Esta tiene un carácter evaluativo que =
toma
en cuenta las normas sociales y la variación de lo que se entiende por
comportamiento (des)cortés en distintas regiones del mundo (Félix-Brasdefer, 2018). Como se ha podido ver a lo largo de=
los
años (Kim y Nam, 1998; Bie=
senbach-Lucas
2007, Economidou-Kogetsidis 2011, Betti
2013, Robles Garrote 2014), la relación entre los individuos y su conducta
social depende mucho de la comunidad a la que pertenezca, lo que provoca qu=
e el
desconocimiento de las normas sociales suela ser uno de los factores que de=
late
la pertenencia del individuo a otra cultura.
La cortesía está
presente en el día a día. El mero hecho de dialogar con otra persona ya ent=
abla
una determinada relación donde la cortesía juega un papel importante. Es la
causante, como señalan Calsamiglia Blancafort y=
Tusón
Valls (1999), de la modificación de nuestras formas lingüísticas presentes =
en
forma de deícticos sociales. Estas modificaciones se ajustan a los estament=
os
de cada cultura y se puede distinguir entre términos de actuación social y
propiedades macrosociales, donde entran en juego agentes como la edad, el s=
exo,
el título, el rango o la posición social. Tal y como apunta Escandell Vidal
(1996):
El uso de las formas de tratamiento es la expresión
lingüística de la estructuración que reconoce una sociedad. Ahora bien, la
necesidad de su empleo dentro de una lengua dada depende no del sistema
lingüístico, sino de la forma de organización social. […] Es fácil que un
miembro de otra cultura, que no domina las reglas específicas, cometa error=
es y
se comporte de una manera inadecuada. (Escandell 1996: 144)
Ahora
bien, ¿qué se entiende por cortesía? La respuesta a esta pregunta difiere e=
ntre
los autores. Si bien el Diccionario de la Real Academia Española la define =
como
la “demostración o acto con que se manifiesta la atención, respeto o afecto=
que
tiene alguien a otra persona”, Yus (2001) la en=
tiende
como el buen comportamiento social y Escandell Vidal (1996: 142) como “un
conjunto de normas sociales, establecidas por cada sociedad, que regulan el
comportamiento adecuado de sus miembros, prohibiendo algunas formas de cond=
ucta
y favoreciendo otras”. En cuanto a sus características, Calsamiglia
Blancafort y Tusón Valls (1999) establecen que la cortesía:
Se focaliza en el comportamiento verbal y la elección=
de
determinados elementos lingüísticos de cortesía. Su función interpersonal [=
…]
está presente en la base del comportamiento comunicativo. Facilita las
relaciones sociales y encauza y subsana todas aquellas acciones que puedan
inducir a una ofensa para los participantes. Se percibe como un conjunto de
estrategias responsables de la elección de unas determinadas formas
lingüísticas para producir el acto comunicativo. Destaca y revela las
relaciones sociales y conforma el ámbito de negociación en cualquier contex=
to.
(Blancafort y Valls, 1999: 161-162)
Todas estas características pueden
entenderse, como hemos dicho anteriormente, como un conjunto de estrategias
destinadas a promover la harmonía entre los interlocutores. Para mantener e=
sta
paz y evitar o mitigar posibles conflictos, Lakoff (1973) estableció el pri=
mer
intento de extender la idea de regla, tal y como se concibe en gramática, e=
n el
área de la adecuación pragmática. Lakoff introdujo las reglas: “sea cortés”,
relacionada con faceta interpersonal, y “sea claro”, que expresa el mismo
concepto que las máximas del Principio de Cooperación de Grice (1975) y está
dirigida a cerciorar que la transmisión de la información se realiza de for=
ma
eficaz.
Posteriormente,=
Leech (1983) propuso un Principio de Cortesía para ma=
ntener
el equilibrio social y las relaciones entre los hablantes. Mediante el
desarrollo de sus máximas (de tacto, de generosidad, de aprobación, de
modestia, de acuerdo y de simpatía), “los hablantes persiguen dos tipos de
objetivos: los ilocutivos (lo que se trata de expresar) y unos fines social=
es
(la posición que adopta el hablante)” (Horcas Villarreal, 2009: 1). La rela=
ción
entre estos dos objetivos se puede clasificar en cuatro tipos: competitiva =
(ej.
pedir, rogar etc.), amistosa (ej. ofrecer, invitar etc.), colaborativa (ej.
declarar, relatar etc.) y conflictiva (ej. amenazar, acusar). Cuando la fun=
ción
ilocutiva es competitiva, la cortesía posee un carácter negativo, es decir,=
se
busca “reducir el desajuste implícito entre lo que el hablante quiere logra=
r y
los ‘buenos modales’. Por el contrario, cuando la función es amistosa la
cortesía adopta un carácter positivo, buscando el mayor acuerdo.”
(Martínez-Cabeza, 1997: 233).
Este carácter
positivo y negativo de la cortesía nos lleva a hablar del modelo de Brown y
Levinson (1987). Brown y Levinson establecieron un concepto de gran importa=
ncia
para el ámbito de la pragmática: la racionalidad y la imagen pública. La
racionalidad está vinculada con los procesos y los medios que cada individuo
emplea para conseguir un fin y la imagen pública, extraída del concepto de
“imagen” de Goffman
(1967), está vinculada a las estrategias que cada individuo emplea para
mantener el prestigio que cada uno desea proyectar y conserva. Todos tenemos
una imagen pública que queremos cuidar por medio de la cortesía. “Esta imag=
en
puede ser mantenida, reforzada o perdida, por lo que uno debe presentarle
atención siempre que interactúa” (Pinto y De Pablos-Ortega 2014: 146). Así
pues, Brown y Levinson parten del supuesto de que todos los individuos tien=
en
una imagen pública que quieren mantener a salvo. Esta imagen tiene un carác=
ter
positivo y negativo (o “valorizante” y “mitigad=
or” en
términos de Robles Garrote (2014)). La imagen positiva o valorizante
está ligada a la necesidad de ser respetado y valorado por los demás, al re=
conocimiento
de los deseos de una persona y al sentimiento de aceptación por parte del
grupo. Por otro lado, la imagen negativa o mitigadora está vinculada al des=
eo
de no sufrir imposiciones o no ser molestado. El hecho de que todos tengamos
una imagen tanto positiva como negativa de uno mismo hace que, al entablar =
una
conversación, los interlocutores se preocupen “no sólo de su imagen sino de=
la
del otro, pues redunda también en su beneficio; es decir, la imagen del otro
contribuye al mantenimiento del prestigio propio” (Horcas Villarreal, 2009:=
2).
No obstante, hay cierto tipo de acciones que repercuten en la imagen del
interlocutor. A este tipo de acciones se les denomina =
Face-Threatening Acts =
o FTA,
en inglés, y en español, en términos de Yus (20=
01)
“acciones que amenazan la imagen” o en términos de Escandell (1996), “accio=
nes
que amenazan la imagen pública”. Este tipo de acciones amenazantes puede
agravar o mitigar su efecto dependiendo de varios factores como el poder del
destinatario con respecto al hablante, la distancia social (donde se incluy=
e la
intimidad y familiaridad entre los interlocutores) y el grado de imposición=
de
un determinado acto con respecto a la imagen del oyente. Estos tres aspectos
influyen directamente en la carga de estas acciones, así como “en la elecci=
ón,
por parte del hablante, del tipo de discurso más pertinente para alcanzar s=
us
objetivos”. (Yus 2001: 144)
Todas estas estrategias también se
pueden aplicar al análisis del discurso electrónico y a su comunicación en
línea. En Internet, como en la vida real, el empleo de la cortesía se hace
patente para el buen desarrollo del acto conversacional por medio de la
“netiqueta” o, como denomina Yus (2001) “cibermaneras”. Manuales sobre la netiqueta, tales como el propuesto por Shea (1994), asumen que todo aquel que realice una
conversación virtual ha de ceñirse a unas normas sociales y unas reglas de
etiqueta.
Un
aspecto relevante de esta comunicación virtual o mediada por ordenador (CMO=
)1
es su carácter interaccional y transaccional dependiendo del canal que se
emplee, siendo, por ejemplo, el chat más interaccional y el correo electrón=
ico
más transaccional. Otro aspecto importante de la CMO es la conceptualizació=
n de
Brown y Levinson (1987) sobre racionalidad e imagen pública. La interacción
entre ciberusuarios “está basada en el empleo de
estrategias de mitigación debido al carácter amenazante inherente en las
diferentes estrategias comunicativas que se ejercen en la imagen positiva o
negativa del interlocutor” (Yus 2001: 146). No
obstante, dicha actividad comunicativa no solo se basa en este tipo de
estrategias, ya que también se emplean otras estrategias de cortesía, cuya
evaluación y adecuación dependerán del participante y el contexto comunicat=
ivo.
= 2.2. La clasificación de las estrategias empleadas en los correos electrónicos <= o:p>
A la hora de an=
alizar
nuestro corpus nos centramos principalmente en d=
os
aspectos: el paratexto (Bou-Franch, 2013) y los movimientos estilísticos y
funcionales (Biesenbach-Lucas, 2007; Economidou-Kogetsidis, 2011; Alcón Soler, 2013; Bou-F=
ranch,
2013 y Robles Garrote, 2014)
Lo que nos inte=
resaba
observar del paratexto de nuestro corpus era el conjunto de estrategias que
seleccionaban nuestros alumnos, por lo que optamos por basarnos en los dato=
s propuestos
por Bou-Franch (2013), ver Tabla I. En su estudio investiga los principios =
de
interacción sociopragmática de (in)formalidad y (in)directividad en los cor=
reos
electrónicos redactados por sus estudiantes y la problematización de las
opciones de discurso en términos de transferencia pragmática. Bou-Franch
propone una lista de los movimientos de apertura, de apoyo y cierre codific=
ados
según su nivel de (in)formalidad. Así pues, distingue las siguientes
estrategias de cortesía:
|
Encabezado de= l correo electrónico<= o:p> |
Saludo |
|
Identificación |
|
|
Cuerpo del correo electrónico |
Elementos explicativos |
|
Elementos preparatorios |
|
|
Agradecimientos |
|
|
Identificación |
|
|
Disculpas |
|
|
Elementos de refuerzo de la peti=
ción |
|
|
Elementos de ofrecimiento de ser=
vicios |
|
|
Cierre del correo electrónico |
Firma |
|
Agradecimientos |
|
|
Elementos de ofrecimiento de
servicios |
|
|
Despedida |
Tabla
I. Lista de los movimientos de apertura, de apoyo y cierre dentro de un cor=
reo
electrónico.
A
la hora de examinar los movimientos estilísticos y funcionales nos centramo=
s en
tres aspectos: el nivel de dirección2, los modificadores interno=
s y
los modificadores externos. Para estudiar el nivel de dirección optamos por
basarnos en los datos propuestos por Biesenbach=
-Lucas
(2007), Alcón Soler (2013) y Bou-Franch (2013). En sus estudios se examinan=
las
solicitudes que enviaron alumnos nativos y no nativos de habla inglesa a sus
profesores universitarios por correo electrónico. En ellos se analizan el n=
ivel
de dirección y compara los dispositivos de cortesía sintáctica y léxica, las
perspectivas de solicitud y los patrones específicos de realización de
solicitudes lingüísticas preferidos por hablantes nativos y no nativos. Com=
o se
aprecia en la Tabla II, en estos estudios se distingue tres subtipos de
oraciones dentro del nivel de dirección: directas, convencionalmente indire=
ctas
e indirectas.
|
Oraciones
Directas |
Oraciones imperativas |
|
Oraciones performativas |
|
|
Oraciones desiderativas con “que=
rer” |
|
|
Oraciones desiderativas con “gus=
tar” |
|
|
Oraciones expectativas |
|
|
Preguntas directas |
|
|
Oraciones con el verbo “necesitar” |
|
|
Oraciones
Convencionalmente Indirectas |
Preguntas preparatorias |
|
Oraciones Indirectas |
Empleo de indirectas |
Tabla II. Lista de estrategias
utilizadas para analizar el nivel de dirección en las solicitudes de los
correos electrónicos.
Al
analizar los modificadores internos empleados en las peticiones nos basamos,
una vez más, en los trabajos de Biesenbach-Lucas
(2007), Alcón Soler (2013) y Bou-Franch (2013) en los que se identificaron =
los
dispositivos sintácticos y léxicos que tenían un efecto mitigador en la
imposición de la solicitud.
|
Modificadores
léxicos |
Uso de “por favor” |
|
Partículas para empezar la oraci=
ón |
|
|
Elementos mitigadores |
|
|
Elementos agravantes |
|
|
Enfoques subjetivos |
|
|
Modificadores sintácticos |
Estructuras en condicional |
|
Tiempo |
|
|
Aspecto |
|
|
Negación de los elementos
preparatorios |
|
|
Modificaciones sintácticas múlti=
ples |
Tabla III. Lista de modificadores léxicos y sintácticos extraídos del correo electrónico de los estudiantes.<= o:p>
En relación a los modificado=
res
externos empleados en las peticiones nos apoyamos en los estudios de Alcón
Soler (2013) y Robles Garrote (2014). A la hora de identificar los disposit=
ivos
de modificación externos en las solicitudes de su correo electrónico, Alcón
Soler estableció siete posibles estrategias: elementos preparatorios, eleme=
ntos
explicativos, elementos desarmadores, elementos aclarativos, elementos
mitigadores de la imposición, promesas y disculpas. Robles Garrote analizó =
la
cortesía verbal en los correos electrónicos con el fin de explicitar las
analogías o divergencias encontradas en el estilo retórico de sus
participantes. En su estudio subdividió las estrategias de cortesía en dos
tipos: cortesía valorizantes, empleadas para ev=
itar o
reparar el posible riesgo de amenaza, y cortesías mitigadoras, empleadas pa=
ra
potenciar o crear un efecto positivo en la interacción sin que medie en ella
una posible amenaza. De este modo, Robles Garrote expone el siguiente esque=
ma:
|
Estrategias de
cortesía valorizantes |
Mostrar interés por el receptor<= o:p> |
|
Usar marcadores interjectivos |
|
|
Presuponer o afirmar puntos en c=
omún |
|
|
Mostrar identidad grupal |
|
|
Exagerar o enfatizar |
|
|
Apelar a la reciprocidad, ofrece=
r o
prometer |
|
|
Ser optimista |
|
|
Dar razones |
|
|
Satisfacer los deseos del recept=
or |
|
|
Estrategias de cortesía mitigadora |
Mostrar pesimismo |
|
Dar opciones para no actuar |
|
|
Minimizar la imposición o usar
mitigadores |
|
|
Ser respetuoso o mostrar deferen=
cia |
|
|
Agradecer |
|
|
Pedir disculpas |
|
|
Impersonaliza=
r al
receptor o al emisor |
|
|
Nominalizar |
|
|
Mostrar deuda de agradecimiento<= o:p> |
Tabla IV. Tipos de estrategias de
cortesía valorizante y mitigadora dentro de los
correos electrónicos de los estudiantes.
Por
último, para analizar las estrategias empleadas en los encabezados y las
despedidas de los correos de nuestros alumnos, nos basamos en el estudio de=
Economidou-Kogetsidis (2011). En él se examinan los s=
aludos
y despedidas, el nivel de dirección, los movimientos de apoyo y los
modificadores léxicos y sintácticos empleados por los alumnos al enviar un
correo electrónico a un docente universitario en una L2. Lo que nos interes=
a de
este estudio es el análisis de las fórmulas de apertura. En él se muestra c=
ómo
algunas de las construcciones agramaticales empleadas por los alumnos no
causaban un posible infortunio pragmático, mientras que otras, gramáticamen=
te
correctas, eran capaces de ofender al docente por ser demasiado directas o
abruptas.
3. METODOLOGÍA
El
presente estudio ha analizado las estrategias pragmáticas relacionadas con =
la
cortesía que se han hallado en los correos electrónicos escritos en la Tare=
a 1
por los participantes del Proyecto de Examen Multinivel de Certificación del
Español Académico (PEMCEA) elaborado por la Universidad Antonio de Nebrija.
Para la obtención de los resultados, hemos examinado un corpus de correo
electrónico redactado por estudiantes nativos (hispanohablantes) y no nativ=
os
(angloparlantes) para analizar los elementos relacionados con la cortesía y=
el
patrimonio estratégico empleado al redactar un correo. Por consiguiente, pa=
ra
ahondar en este tema, nos hemos propuesto identificar, analizar y comparar =
las
principales estrategias de cortesía empleadas por nuestros estudiantes nati=
vos
y no nativos. Para conseguir estos objetivos nos realizamos las siguientes
preguntas:
1.&n=
bsp;
¿Los
estudiantes norteamericanos son capaces de transmitir y solicitar la
información requerida cumpliendo los fines funcionales tal y como lo haría =
un
nativo? Es decir, ¿presentan un texto completo con todos los requisitos pro=
pios
del género?
2.&n=
bsp;
¿Los
candidatos norteamericanos usan un registro y una forma adecuada al discurso
académico y al contexto de comunicación del ámbito universitario tal y como=
lo
haría un nativo? Es decir, ¿emplean estrategias de cortesía verbal? ¿Son
conscientes de la fuerza ilocutiva y el grado de imposición de sus actos de=
habla?
Para
la realización de este estudio, se contó con la participación de 27 estudia=
ntes
universitarios a los cuales se les dividieron en dos grupos. El primer grupo
estaba compuesto por 16 estudiantes nativos y el segundo por 10 estudiantes=
no
nativos. Los estudiantes nativos, de nacionalidad española, procedían del
Máster en Lingüística Aplicada en la Enseñanza del Español como Lengua
Extranjera de la Universidad Antonio de Nebrija y comprendían edades de ent=
re
20 y 40 años. Los estudiantes no nativos procedían de diferentes grados
universitarios de las universidades norteamericanas de Kalamazoo College y Lock Haven University. Se seleccionó esta nacionalidad por
corresponder a un número significativo de la población de los candidatos que
realizaron esta prueba. El grupo de estudiantes seleccionado estuvo compues=
to
por 10 mujeres y 1 hombre con edades que oscilaban entre los 20 y 27 años.
Dichos estudiantes habían cursado asignaturas de su carrera en español, o b=
ien
habían asistido a un curso de español con fines académicos con un nivel B2.=
1 en
el Centro de Estudios Hispánicos (CEHI) de la Universidad de Antonio de
Nebrija, por lo que se consideró que ya habían obtenido un dominio del espa=
ñol
superior a un B1 con respecto al MCER.
Dentro
de los tres niveles del PEMCEA (B1, B2 y C1), nos hemos centrado en el nive=
l de
B1 por ser un nivel intermedio donde se consideró que podía haber un mayor
número de material apto para el análisis propuesto. El corpus se obtuvo gra=
cias
a la colaboración de la Facultad de Artes y Letras de la Universidad de Ant=
onio
de Nebrija. Todas las muestras que componen el corpus fueron individuales y
estuvieron ambientadas en una situación real de examen. La recogida de dato=
s de
la Tarea 1 que realizaron los estudiantes nativos se realizó en abril del 2=
014
en la que se pidió la redacción de un documento con formato de correo
electrónico con un mínimo de 125 palabras y la anotación del tiempo que hab=
ían
empleado para su realización. Para su redacción se proporcionó un tiempo má=
ximo
de 30 minutos, aunque una vez finalizado este tiempo se comprobó que la
duración estimada oscilaba entre los 2 a los 10 minutos y el número de pala=
bras
entre 87 y 162. La recogida de datos de los estudiantes no nativos se reali=
zó
en septiembre de 2014. A este grupo se les pidió que completara, en un tiem=
po
máximo de una hora, la Tarea 1 y la Tarea 2, la cual consistía en la redacc=
ión
de un texto argumentativo con un máximo de 250 palabras. Debido a las
características de las pruebas, no se pudo recoger el tiempo estimado de la
redacción de cada tarea, no obstante, el número de palabras escritas por lo=
s no
nativos para la Tarea 1 oscilaba entre las 113 y las 139.
A
la hora de analizar las redacciones de los no nativos, nos decantamos por el
análisis de la primera tarea principalmente por dos razones. Por un lado, la
realización de dicha tarea favorece la implicación personal por parte del
alumno, ya que trata un tema que le afecta directamente, lo que facilita el
análisis de un mayor número de elementos pragmáticos producidos por el
candidato. Por otro lado, el continuo flujo de correos electrónicos entre
profesor y alumno hace que su utilización sea un asunto de vital importancia
para la correcta relación entre los involucrados. Por consiguiente, decidim=
os profundizar
en el estudio de este campo en aras de proporcionar una guía que ayude a
estudiantes no nativos a la hora de redactar un correo electrónico. La Tare=
a 1
de la prueba de expresión e interacción escrita consistía en el siguiente
enunciado:
Imagine que es un estudiante de intercambio en una
universidad española. Ha recibido una calificación de 4 sobre 10 en una
asignatura y no está de acuerdo. Escriba un correo electrónico al profesor
manifestando su opinión y formulando la solicitud que considere oportuna.
Escriba un mínimo de 125 palabras.
Una
vez obtenido el corpus, diferenciamos la macroestructura y la microestructu=
ra
de los correos. Para el análisis de la macroestructura nos centramos en las
distintas partes del mensaje: encabezado, cuerpo y cierre, para poder respo=
nder
a la primera pregunta de investigación. Posteriormente, para la
microestructura, analizamos las estrategias de cortesía en
relación a las diferentes partes del correo electrónico. Para el
encabezado nos centramos en estudiar las diferentes fórmulas empleadas por =
los
estudiantes al dirigirse al docente, para el cuerpo del mensaje nos focaliz=
amos
en las estrategias de cortesía en relación al ni=
vel de
dirección, así como los modificadores internos y externos y, finalmente, pa=
ra
las despedidas, analizamos las fórmulas de despedida, así como la cantidad =
de
estrategias empleadas.
De acuerdo a las
características de la presente investigación, el presente trabajo ha tenido=
en
cuenta las siguientes variables:
Variable
independiente |
Operacionaliza=
ción |
Variable dependiente |
|
ADECUACIÓN PRAGMÁTICA |
1.<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> &nbs=
p;
Empleo de verbos performativos 2.<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> &nbs=
p;
Estrategias para las peticiones a.=
Nivel
de dirección b.=
Modificadores
internos c.=
Modificadores
externos 3.<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> &nbs=
p;
Micro y macro-actos=
y
elementos de apoyo 4.<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> &nbs=
p;
Actos de habla=
a.=
Actos
veredictivos b.=
Actos
ejercitativos c.=
Actos
comisivos d.=
Actos
expresivos 5.<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> &nbs=
p;
Ausencia o no de actos indirecto e indirectos no
convencionales 6.<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> &nbs=
p;
Cortesía verbal y estrategias de cortesía posit=
iva,
negativa y de mitigación |
Uso de lo que se puede interpretar como correct=
o o
incorrecto de recursos pragmá-ticos (en carta=
s de
pedido de Grupo 1 y Grupo 2) |
Tabla
V. Cuadro resumen de la variable independiente, la operacionalización y la
variable dependiente.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. Resultados=
de
las estrategias empleadas en el encabezado y cierre del mensaje
Basándonos
en el modelo de María Economidou-Kogetsidis (20=
11),
según los siguientes datos, como se puede ver en la Figura 1, la proporción=
de
uso varía para cada fórmula dependiendo del grupo. No obstante, tanto los
estudiantes no nativos como los nativos tienden a emplear las estructuras m=
ás
formales como “Estimado profesor, Estimado profesor + apellido o Profesor”.=
En
el caso de los estudiantes no nativos, también se puede observar un gran us=
o de
fórmulas informales tales como “Hola + Título” como por ejemplo “Hola Señor=
a” o
simplemente “Hola”. Cabe destacar la tendencia por la =
despersonificación
de los saludos, lo cual puede deberse al desconocimiento de un referente al=
que
dirigirse, puesto que en el enunciado de la prueba no se especifica ningún
nombre en concreto.
Figura
1. Comparativa de las fórmulas empleadas por los estudiantes no nativos y l=
os
estudiantes nativos para iniciar un correo electrónico.
Como
se puede observar en la figura anterior, los datos cuantitativos arrojados
señalan una disparidad en el uso de las fórmulas empleadas. Lo llamativo de
estos datos es que ninguna de las fórmulas utilizadas por ambos grupos coin=
cide
entre sí. También cabe destacar un mayor número de fórmulas que se pueden
considerar como más adecuadas a un discurso académico y a un contexto
universitario por parte de los estudiantes nativos frente al de los no nati=
vos.
Siguiendo
el modelo de Bou-Franch (2013), las estrategias empleadas en el cierre del =
mensaje,
reflejadas en la Figura 2, evidencian también resultados divergentes en el =
uso
de elementos de cierre del mensaje por ambos grupos. Si bien coinciden en un
amplio número de casos en los que se emplea la firma como elemento de cierre
(10/10 para los estudiantes no nativos; 15/16 para los estudiantes nativos),
los agradecimientos y las despedidas son caso aparte. Las despedidas solo se
utilizan en 2 de los 10 correos de los estudiantes no nativos frente a los =
15
de los 16 mensajes de los estudiantes nativos. También es distinto el uso de
oraciones de agradecimiento, cuyo uso aumenta en el caso de los estudiantes=
no
nativos (9/10) frente al de los estudiantes nativos (8/16).
Figura
2. Comparativa de las fórmulas empleadas por los estudiantes no nativos y l=
os
estudiantes nativos para cerrar un correo electrónico.
4.2. Resultados=
de
las estrategias empleadas en el cuerpo del mensaje
4.2.1. Estrateg=
ias
de cortesía relacionadas con el nivel de dirección
Basándonos
en el modelo de Alcón Soler (2013), una vez analizados los datos, las
estrategias relacionadas con el nivel de dirección se subdividieron en tres
grupos: oraciones impositivas, oraciones convencionalmente indirectas y
oraciones indirectas. Estas tres categorías, a su vez, se dividieron en sub=
grupos,
tal y como muestra la Tabla VI. El conjunto de tipo de estrategia,
categoría y subcategoría conforma el patrimonio estratégico empleado por
nuestros estudiantes en relación al nivel de dir=
ección
empleado en la redacción de los correos electrónicos.
|
Tipo
de estrategia |
Categoría |
Subcategoría |
|
Oraciones Impositivas |
Oraciones Imperativas |
Por favor +
imperativo |
|
Imperativo |
||
|
Oraciones Desiderativas |
Con el verbo
querer |
|
|
Imposiciones |
Deber +
infinitivo |
|
|
Tener que +
infinitivo |
||
|
Exigir |
||
|
Oraciones Expectativas |
||
|
Preguntas Directas |
||
|
Oraciones Performativas |
||
|
Oraciones Convencionalmente Indirectas<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;mso-bidi-font-size:12.0pt;font-family:"Verdana"=
,sans-serif'> |
Perífrasis |
Querer +
infinitivo |
|
Poder +
infinitivo |
||
|
Gustar +
Infinitivo |
||
|
Perífrasis múltiple |
||
|
Gustar + Oración Subordinada |
||
|
Oraciones Indirectas |
Indirectas |
Tabla
VI. Cuadro resumen de las estrategias de cortesía empleadas por los estudia=
ntes
nativos y no nativos en relación al nivel de dir=
ección.
Como
se muestra en la Figura 3 y se ejemplifica a continuación en la Tabla VII, =
las
estrategias más empleadas por los estudiantes nativos en el nivel de direcc=
ión
fueron las oraciones performativas (13/16), clasificadas dentro de las
oraciones impositivas, seguidas de las perífrasis (8/16) y las
perífrasis múltiple (5/16), registradas dentro de las oraciones
convencionalmente indirectas. Cabe destacar el escaso uso de oraciones
indirectas (1/16), así como de preguntas directas (1/16) e imposiciones (1/=
16).
Figura
3. Número de estudiantes nativos que utilizan una determinada estrategia de=
ntro
del nivel de dirección.
En
el caso de los estudiantes no nativos, como se observa en la Figura 4 =
y se
ejemplifica en la Tabla VII, las estrategias más empleadas dentro del nivel=
de
dirección fueron las oraciones performativas (9/10), seguidas de oraciones
imperativas (6/10), preguntas directas (5/10) y oraciones expectativas (5/1=
0).
Cabe destacar el escaso número de oraciones convencionalmente indirectas
(4/10), que tienden a ser a las que recurrimos para mantener relaciones
cordiales, así como la falta de oraciones indirectas.
Figura
4. Número de estudiantes no nativos que utilizan una determinada estrategia
dentro del nivel de dirección.
A
continuación se presentan algunos ejemplos de las
estrategias más empleadas por los estudiantes nativos y no nativos dentro d=
el
nivel de dirección.
|
Tipo
de estrategia |
Categoría |
Ejemplo
nativos |
Ejemplo
no nativos |
|
Oraciones Impositivas |
Ora. Performa=
tivas |
Compruebo con sorpresa =
que he
recibido una nota de apenas 4 en su asignatura. |
Entiendo que mi opinión es diferentes que
otros, pero es mi opinión y es claro en mi composición. |
|
Ora. Expectat=
ivas |
La
verdad es que estoy bastante sorprendida, pues esperaba aprobar con muy buena calificación. |
Espero que cambine mi=
nota
a una nota mejor después de leer mis razones. |
|
|
Preguntas Dir=
ectas |
¿Sería posible hacerla la semana que vie=
ne? |
Por
favor ¿puede calificarlo otra vez? Si no puede cambiarlo, ¿puede darme una
explicación? |
|
|
Oraciones |
Perífrasis |
Además,
podría analizar más detenida=
mente
algún aspecto gramatical y su aplicación en el aula. |
¿Si
es posible, puede corregir m=
is
errores de gramática y recibo una nota más mejor? |
Tabla
VII: Ejemplos de las estrategias de cortesía empleadas por los estudiantes
nativos y no nativos en relación al nivel de dir=
ección.
4.2.2. Estrategias de cortesía relacionad=
as
con los modificadores internos
Al
igual que las estrategias del nivel de dirección, aquellas relacionadas con=
los
modificadores internos se dividieron en tres categorías: modificadores léxi=
cos,
modificadores sintácticos y enfatizadores. Esto=
s a su
vez se subdividieron en distintas categorías y subcategorías conformando, c=
omo
se muestra en la Tabla VIII, un esquema general de las estrategias de corte=
sía en relación a los modificadores internos.
|
Tipo
de estrategia |
Categoría |
Subcategoría |
|
Modificadores
Léxicos |
Marcadores de
Cortesía |
=
|
|
Elementos
Minimizadores |
Con adverbios=
de
tiempo, modo o cantidad |
|
|
Elementos
Reductores |
|
|
|
Elementos
Consultativos |
|
|
|
Modificadores
Sintácticos |
Estructuras en
Condicional |
|
|
Estructuras en
Subjuntivo |
|
|
|
Tiempos en Pa=
sado |
|
|
|
Negación de
Elementos Preparatorios |
|
|
|
Modificadores
Sintácticos Múltiples |
|
|
|
Enfatizadores |
Intensificado=
res
Léxicos |
Intensificado=
res
Pronominales |
|
Intensificado=
res
Nominales |
||
|
Intensificado=
res
Adjetivales |
||
|
Intensificado=
res
Adverbiales |
||
|
Intensificado=
res
Temporales |
|
|
|
Intensificado=
res
Verbales |
Verbos de opi=
nión |
|
|
Verbos
intencionales o de influencia |
||
|
Determinantes
Peyorativos |
|
Tabla
VIII. Cuadro resumen de las estrategias de cortesía empleadas por los
estudiantes nativos y no nativos en relación a l=
os
Modificadores Internos
Como
se puede ver en la Figura 5 y se ejemplifica más adelante en la Tabla IX, l=
as
estrategias más empleadas por los estudiantes nativos son los intensificado=
res
verbales (16/16) y los intensificadores léxicos (16/16), ambos pertenecient=
es a
la categoría de los enfatizadores. Posteriormen=
te,
las estrategias más recurridas son los marcadores de cortesía (15/16),
vinculados a los modificadores léxicos, seguidos de las estructuras en
condicional (14/16) y los tiempos en subjuntivo (11/16), ambos pertenecient=
es a
los modificadores sintácticos.
Figura
5. Número de estudiantes nativos que utilizan una determinada estrategia en=
el
grupo de los modificadores internos
Con
respecto a los estudiantes no nativos, ver Figura 6, cabe destacar la
inclinación, por parte de todo este grupo, por el uso de intensificadores l=
éxicos
y verbales (10/10). Otras de las estrategias más empleadas fueron aquellas
relacionadas con elementos de cortesía (9/10), elementos reductores (9/10) y
estructuras en condicional (9/10). Cabe señalar también el escaso número de
estudiantes no nativos que emplean modificadores sintácticos múltiples (1/1=
0),
así como elementos consultativos (1/10) y elementos minimizadores (2/10).
Algunos ejemplos de estas estrategias se ejemplifican en la Tabla IX.
Figura
6. Número de estudiantes no nativos que utilizan una determinada estrategia=
en
el grupo de los modificadores internos.
Algunos
ejemplos de las estrategias más empleadas por los estudiantes nativos y no
nativos en relación a modificadores internos son=
:
|
Tipo de estra=
tegia |
Categoría |
Ejemplos nativ=
os |
Ejemplos no
nativos |
|
|
Intensif. Temporales<=
/span> |
Le ruego que =
me
responda lo antes posible po=
rque
estoy aspirando a un curso internacional. |
Había estudiado por cinco horas, cada día por dos semanas |
|
Intensif. Verbales |
Le ruego que no se demore, ya que ardo en deseos de
demostrarle mi pericia. |
Soy muy inteligente y quiero mostrarlo. |
|
|
Deter. Peyorativos=
|
Creo que no s=
oy
nada merecedor de esta
calificación. |
¿Por qué saqué esta nota? |
|
|
Modificadores Sintácticos |
Estruc. Condicional=
|
Si usted no tiene inconveniente, me gustaría=
que me conce=
diera
una tutoría con vistas a revisar la nota. |
Si tienes más opciones, por favor,=
dime. |
|
Modificadores Léxicos |
Elementos Reductores |
He pensado que posiblemente, y perdone el atrevimiento, se haya usted confundido a la hora de ponerme la nota.<= o:p> |
Por favor, si tienes tiempo, léelo otra vez y respóndeme con una
justificación de mi calificación. |
|
Marcadores de cortesía |
Le escribe su=
alumna
María Martes para preguntarle por
mi calificación. |
Quiero hablar con usted sobre de la nota de mi asignatura. |
Tabla
IX. Ejemplo de las estrategias de cortesía empleadas por los estudiantes
nativos y no nativos en relación a los modificad=
ores
internos.
4.2.3. Estrategias de cortesía relacionad=
as
con los modificadores externos
Por
último, tras adaptar el modelo de Robles Garrote (2014), las estrategias
relacionadas con los modificadores externos se clasificaron en tres categor=
ías:
valorizantes, mitigadores e intensificadores. E=
stos a
su vez se subdividieron en diferentes categorías, tal y como se puede aprec=
iar
en la Tabla X.
|
Tipo
de Estrategia |
Categoría |
Subcategoría |
|
Valorizantes<=
/span> |
Identificación |
|
|
Presuponer o afirmar puntos en común |
|
|
|
Mostrar identidad grupal |
|
|
|
Exagerar o enfatizar |
|
|
|
Apelar a la reciprocidad/ ofrecer/ prometer |
|
|
|
Ser optimista |
|
|
|
Exculpar al profesor por la nota |
|
|
|
Mecanismos aduladores |
|
|
|
Mitigadores |
Mostrar pesimismo |
|
|
Justificadores |
|
|
|
Elementos Preparatorios |
|
|
|
Dar opciones para no actuar |
|
|
|
Minimizar la imposición o usar mitigadores |
|
|
|
Ser respetuoso o mostrar diferencia |
|
|
|
Pedir disculpas |
|
|
|
Impersonalizar al receptor o al emisor |
|
|
|
Nominalizar |
|
|
|
Intensificadores |
Insinúa que la nota ha sido un error del profe=
sor |
Directamente |
|
Indirectamente |
||
|
Pedir explicaciones al profesor |
|
|
|
Pedir revisión de la calificación |
|
|
|
Apremiar al profesor a que actúe |
|
|
|
Exigir la actuación del profesor |
|
|
|
Moralizadores |
|
Tabla
X. Cuadro resumen de las estrategias de cortesía empleadas por los estudian=
tes
nativos y no nativos en relación a los modificad=
ores
externos.
Como
se puede observar en la Figura 7 y se ejemplifica posteriormente en la Tabla
XI, las estrategias más empleadas por los estudiantes nativos son aquellas
relacionadas con la identidad grupal (11/16), propias de las Estrategias
Figura
7. Número de estudiantes nativos que utilizan una determinada estrategia en=
el
grupo de los modificadores externos.
En
el caso de los estudiantes no nativos, como se puede ver en la Figura =
8 y
se ejemplifica en la Tabla XI, la categoría con un mayor registro de divers=
idad
de estrategias empleadas es la perteneciente a las estrategias valorizantes. No obstante, a la que más recurren los
estudiantes es aquella relacionada con los mitigadores, en especial con la
estrategia vinculada a mostrar identidad grupal (9/10) y a minimizar la
imposición (7/10). A estas estrategias les siguen aquellas relacionadas con
insinuar que la nota ha sido un error (6/10), pedir la revisión (5/10), amb=
as
categorizadas dentro de los intensificadores, y ser optimista (5/10) vincul=
ada
a los valorizantes. Cabe destacar el escaso emp=
leo de
la identificación (1/10), así como la muestra de diferencia (1/10) y el uso=
de
moralizadores (1/10).
Figura
8. Número de estudiantes no nativos que utilizan una determinada estrategia=
en
el grupo de los modificadores externos.
Algunos
ejemplos de las estrategias más empleadas por los estudiantes nativos y no
nativos en relación a los modificadores
externos son:
|
Tipo de estra=
tegia |
Categoría |
Ejemplo nativo=
s |
Ejemplo no nat=
ivos |
|
Intensificadores |
Insinúa que la nota ha sido un error del profe=
sor |
No quiero cuestionar su corrección, pero me gustaría ver mi examen para
comprobar que no se trata de ningún error. |
Espero que usted comprenda que mi calificación no vale este calificación baja. |
|
Pedir revisión de la calificación |
Le escribo por el siguiente motivo: he
comprobado las calificaciones de la asignatura y me gustaría revisar mi examen. |
Es posible a revisar mi asignatura otra vez o darme otra oportunid=
ad
para completar la asignatura por un mejor nota=
|
|
|
Mitigadores |
Minimizar la imposición |
Me gustaría tener una tutoría con usted
para tratar de resolver este problema, si
no tuviera ningún inconvenien=
te. |
Por favor, si
tienes tiempo,
léelo otra vez y respóndeme con una justificación de mi calificación. |
|
Elementos Preparatorios |
Si
usted no tiene inconveniente, me gustaría que me concediera una tut=
oría
con vistas a revisar la nota. |
Si no
puede cambiarlo,
¿puede darme una explicación? |
|
|
Valorizantes |
Ser optimista |
Sin nada más que objetar, espero que mi petición se tenga en cuenta. |
Ojalá
que
consideras mis propositiones. |
|
Apelar a la reciprocidad/ ofrecer/ prometer |
Estaría
dispuesta
a realizar un trabajo optativo
como el entregado en la primera parte de la asignatura. Además, podría analizar más detenidamente a=
lgún
aspecto gramatical y su aplicación en el aula. |
Completaré otras asigna=
turas
de este tema, quedaré después
escuela si puedo recibir ayuda o otras cosas=
que puede dame por una oportuna. |
|
|
Mostrar identidad grupal |
Soy María Fernández, alumna de la asignatura de Fisioterapia de 4º de Enfermería.<= o:p> |
En su
clase de lengua española he recibido una nota de 4 sobre 10. |
Tabla
XI: Ejemplo de las estrategias de cortesía empleadas por los estudiantes
nativos y no nativos en relación a los modificad=
ores
externos.
5. INTERPRETACIÓN =
DE LOS
RESULTADOS, CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
5.1. Las
estrategias empleadas en el encabezado y cierre de los correos electrónicos=
Según
los resultados expuestos en la sección anterior, el empleo de las fórmulas
registradas para dirigirse al docente varió en gran medida dependiendo del
grupo que las emplease. Algunas de las construcciones empleadas por los
estudiantes no nativos fueron pragmáticamente inadecuadas debido a su carác=
ter
excesivamente directo, incluso abrupto, debido a un uso indebido de un títu=
lo
académico incorrecto. Como se puede ver en los siguientes ejemplos, en la m=
ayor
parte de los casos analizados, la elección de las fórmulas empleadas fueron=
las
menos adecuadas para un contexto académico por su alto grado de informalida=
d o
incluso incorrectas debido a la reduplicación de las mi=
smas.
a)&n=
bsp;
Hola,
He recibido una nota de 4 sobre 10 en un
asignatura y no estoy de acuerdo.
b)&n=
bsp;
profesor,
Hola,
mi nombre es [nombre del estudiante].Todos
estos resultados siguen la misma línea de Giménez (2000), Economidou-Kogetsidis
(2011) y Níkleva y Núñez Delgado (2013) en los =
cuales
se confirma el variado uso de estructuras empleadas a la hora de dirigirse =
al
docente, así como la necesidad instruir explícitamente en la redacción de
correos electrónicos a figuras de autoridad. Como se puede ver en el estudi=
o de
Economidou-Kogetsidis (2011), y en pequeña esca=
la en
el nuestro, la gran mayoría de los estudiantes no nativos manifiestan
dificultades en el uso de la lengua a la hora de alcanzar su propósito
comunicativo manteniendo a la vez un tono adecuado de cortesía. Todo esto
demuestra, una vez más, la inseguridad de los estudiantes no nativos sobre =
lo
que es preferible, apropiado e inapropiado en la redacción de correos
electrónicos dirigidos a un académico.
Los
datos correspondientes a la despedida muestran también divergencias en cuan=
to a
la forma en la que se despiden los estudiantes no nativos frente a los nati=
vos.
Si bien se puede observar un empleo constante en el uso de la firma para ce=
rrar
el mensaje, el empleo de agradecimientos y el uso de oraciones para conclui=
r el
correo electrónico varían dependiendo del grupo. En el caso de las frases de
agradecimiento, 9 de cada 10 estudiantes no nativos optaron por incluir este
tipo de fórmulas como modo de terminar la petición de forma positiva. Cabe
destacar en este caso el escaso empleo de esta estrategia por parte de los
estudiantes nativos, los cuales tan solo la mitad (8/16) recurrieron a este
tipo de construcción para reducir la carga impositiva de la petición realiz=
ada.
Por otro lado, en el caso de oraciones para concluir el correo electrónico,=
si
bien 15 de cada 16 estudiantes nativos emplearon este recurso, cabe señalar=
la
casi inexistencia de esta estrategia en el caso de los estudiantes no nativ=
os
donde se encontró tan solo en 2 de las 16 muestras. Estos resultados contra=
stan
con los de Bou-Franch (2013) donde el empleo de esta estrategia se emplea c=
on
un índice superior a los presentados en este trabajo (41/50, es decir el 82=
%,
frente a 2/16, es decir el 12.5%). Este dato nos lleva a pensar que los est=
udiantes
no nativos entienden que con el empleo de una oración de agradecimiento y la
firma es suficiente para concluir el correo electrónico.
5.2. Las
estrategias empleadas en el cuerpo de los correos electrónicos
5.2.1. Las
estrategias empleadas en relación al Nivel de
Dirección
Una
vez comprobadas las estrategias del cuerpo del mensaje de ambos grupos, se =
pudo
comprobar un frecuente uso de estrategias ligadas al nivel de dirección. Los
datos revelaron el frecuente uso de oraciones impositivas dentro de las cua=
les
predominaban el uso de oraciones performativas (9/10), oraciones imperativas
(6/10), oraciones expectativas (5/10), preguntas directas (5/10) y oraciones
desiderativas (4/10). Los siguientes casos muestran algunos ejemplos del ni=
vel
de dirección:
a)&n=
bsp;
¿Por
qué saqué esta nota? ¿Qué es la problema con mi =
obra?
Yo pienso que mi obra en este proyecto fue fenomenal e<=
/span>
entonces saqué esta nota.
b)&n=
bsp;
Pienso
que mi calificación debe ser de seis o más.
El
uso de preguntas directas, así como de oraciones desiderativas impositivas =
o el
uso de imperativos, sumado al escaso uso de oraciones convencionalmente
indirectas, crea la sensación de que el alumno quiere imponer su voluntad e=
n el
oyente. Estos datos contradicen los resultados de Bies=
enbach-Lucas
(2007), cuyos resultados mostraron un patrón similar en el nivel de direcci=
ón
entre nativos y no nativos. Asimismo, también contradicen los resultados de=
los
estudios realizados por Alcón Soler (2013) y Robles Garrote (2014), en los =
que
se contrasta el nivel de dirección entre angloparlantes e hispanohablantes.
Estos dos estudios llegan a la conclusión de que los hablantes de lengua
inglesa analizados fueron menos directos que los hablantes de español, caso
opuesto al estudio que nosotros presentamos.
Chen
(2006), Biesenbach-Lucas (2007) Economidou-Kogetsidis
(2011) y Zarepour (2016) comparten la idea de q=
ue la
inadecuación de los correos escritos por los estudiantes puede ponerles
fácilmente en un aprieto, puesto que, en muchos casos, no son capaces de
observar los principios básicos de deferencia entre alumno y profesor. Esto
hace que asuman un estilo de escritura directo y abrupto, con un escaso emp=
leo
de oraciones convencionalmente indirecta, o incluso nulo en el caso de las
oraciones indirectas en nuestro estudio. Esta forma de escribir los correos
electrónicos provoca un efecto negativo en la percepción del lector, el cua=
l se
puede sentir obligado, aun estando en su deber como docente, a realizar las
peticiones impuestas por el estudiante. El uso del imperativo, aun formulado
con el mitigador “por favor”, puede verse como institucionalmente inapropia=
do,
como manifiesta Bloch (2002), puesto que se ve descompensado el nivel de po=
der
social asignado al profesor. Como señala Levinson (1987), las peticiones es=
tán
consideradas como un acto de habla que amenaza la imagen pública del oyente,
por lo que es preciso el empleo de oraciones indirectas para suavizar el
efector impositor. Según este mismo autor, cuanto más indirecto sea el acto=
de
habla, más cortés se es.
5.2.2. Las estr=
ategias
empleadas en relación a los Modificadores Intern=
os
En relación a los mitigadores
léxicos empleados, los datos extraídos de los correos electrónicos de los
estudiantes no nativos revelaron una tendencia por el uso tanto de elemento=
s de
cortesía (9/10) como de elementos reductores (9/10). Los siguientes ejemplos
muestran algunos de estos casos:
a)
Por favor ¿puede calificarlo otra vez?
b)
¿Si es posible, puede corregir mis errores de gramática y
recibo una nota más mejor?
La
presencia de estos mitigadores ocurrió con mayor frecuencia al dirigirse
directamente al docente y al presentar la petición, a fin de paliar una
respuesta indeseable y reducir la fuerza ilocutiva de sus actos de habla. En
este caso, los datos de nuestro estudio sí se asemejan a aquellos de Robles
Garrote (2014) y Zarepour (2016), puesto que en=
ambos
se observan un mayor uso de este tipo de estrategias al dirigirse a un doce=
nte.
Como señala Padilla Foster (2016), el empleo de palabras corteses (usted; p=
or
favor), así como de elementos reductores (si es posible; si tiene tiempo)
facilitan la buena disposición del interlocutor. Estas estrategias promueve=
n la
cooperación y ayudan a disminuir la imposición de sus peticiones. No obstan=
te,
la escasez en el recurso de este tipo de estrategias a la hora de realizar =
una
petición puede ser una de las razones que expliquen el porqué del tono tan
directo de los correos de los estudiantes no nativos, como señalan Biesenbach-Lucas (2007) y Alcón Soler (2013).
5.2.3. Las estrategias empleadas en relación a los Modificadores Externos
En relación a la cortesía
a)&n=
bsp;
Espero que usted comprenda que mi
calificación no vale este calificación baja.
b)
No
obstante, la creencia por parte de los estudiantes de que el docente respon=
derá
positivamente a sus peticiones puede añadir un efecto negativo a las intenc=
iones
del emisor del mensaje, puesto que, como apunta Econom=
idou-Kogetsidis
(2011) presupone la realización de la petición. Estas presuposiciones, como
añade la misma autora, pueden verse como inapropiadas en una relación
jerárquica alumno - profesor, aun cuando la petición esté dentro de las
obligaciones del docente.
En
lo que corresponde a la cortesía mitigadora, los datos analizados revelan
también una variedad de estrategias empleadas. Sin embargo, las estrategias=
a
las que más recurrieron los estudiantes no nativos fueron la justificación
(9/10) y el empleo de elementos que minimizan la imposición (7/10). El empl=
eo
de la justificación, como señala Economidou-Kogetsidis=
(2011), tiende a buscar una actitud empática por parte del receptor al most=
rar los
motivos o razones por las cuales se procede a la petición. En el caso del u=
so
de elementos minimizadores de la imposición, como apunta Robles Garrote (20=
14),
lo que se busca es reducir la imposición de la petición mediante el uso de
recursos de atenuación de la petición, ya sea por medios verbales o léxicos,
entre otros. A continuación mostramos algunos ca=
sos
que pueden ejemplificar lo comentado:
a)&n=
bsp;
Yo esperaré pacientemente por su respuesta
sobre esta problema.
b)&n=
bsp;
Por favor, si tienes tiempo, léelo otra v=
ez y
respóndeme con una justificación de mi calificación.
El
amplio uso de razones o justificaciones en ambos grupos se asemeja a los
resultados de Economidou-Kogetsidis (2011) donde
también fue una de las estrategias más utilizadas. No obstante, si bien el =
empleo
de elementos mitigadores favorece el acto de habla al mitigar la imposición
inherente en la petición, el empleo de la justificación puede interferir
negativamente, ya que, una vez más, asume la predisposición del oyente a
cooperar una vez expuestas las razones. Esta estrategia está ligada a la de
mostrar optimismo, comentada anteriormente en el análisis de la cortesía
Finalmente,
en lo relativo a los elementos intensificadores, los estudiantes
norteamericanos optaron por la petición de la revisión de su calificación
(5/10) seguido de la insinuación de un error por parte del profesor al
otorgarles su supuesta calificación (4/10).
=
a)&n=
bsp;
Profesora, con respeto, pienso que la
asignatura has decidido es un error.
b)&n=
bsp;
¿Es posible que mi asignatura fue mezclado con un otra estudiante?
El
grado de imposición de estos enunciados influye directamente en el nivel de
dirección de las peticiones realizadas por correo electrónico. Mediante el
empleo de oraciones imperativas y de verbos performativos, los estudiantes =
no
nativos producen un efecto negativo al imponer su voluntad. Como justifica =
Economidou-Kogetsidis (2011), la predilección por act=
os de
habla directivos sumados a una insuficiencia mitigadora y una falta en el
conocimiento de las implicaciones inherentes en el grado de imposición pued=
e no
ser típica de la comunicación de los estudiantes no nativos. La misma autora
añade que esta tendencia puede haber sido influenciada por la comunicación
mediada por ordenador, empleada por los jóvenes, los cuales están envueltos=
en
una cultura de lo inmediato en la que la rapidez y los actos de habla direc=
tos
se perciben como un factor positivo.
Por
lo tanto, para concluir con nuestro análisis, entendemos que los estudiantes
norteamericanos que participaron en este estudio no utilizan un registro ad=
ecuado
al contexto comunicativo del ámbito académico tal y como lo haría un nativo.
Esto se debe al frecuente uso de oraciones impositivas, así como de enfatizadores y elementos intensificadores que hacen =
que
sus actos de habla sean considerados descorteses e inadecuados en un contex=
to
académico. Las principales dificultades halladas en la adecuación
sociopragmática de los estudiantes no nativos con respecto a los estudiantes
nativos fueron:
a) =
A nivel de macroestructura:
- La
ausencia de identificación en los correos. Los estudiantes no nativos dan p=
or
sentado que el docente les conoce, por lo que ta=
n solo
se identifican por medio de la firma.
- La
falta de una oración de despedida. Si bien muestra agradecimientos y firman=
los
correos, carecen de oraciones de cierre del mensaje tales como: “un cordial
saludo”, “atentamente”, “un atento saludo”, “reciba un saludo de”, lo que h=
ace
que sus correos se cierren de forma un tanto abrupta.
b) =
A nivel de microestructura:
- La
gran preferencia por el empleo de oraciones impositivas, sobre todo mediant=
e el
uso de preguntas directas, oraciones imperativas y verbos performativos.
- El
gran uso de enfatizadores relacionados con los
intensificadores léxicos, temporales y verbales, así como de determinantes
peyorativos.
- La
falta de conocimiento por los efectos causados por la fuerza ilocutiva de s=
us
actos de habla.
Entendemos
que la principal limitación de este estudio ha sido el escaso número de
participantes tanto nativos como no nativos. Por ello, en investigaciones
futuras habría que comprobar si estos mismos resultados se mantienen con un
grupo más numeroso. A pesar de las limitaciones de este trabajo, creemos que
este estudio puede aportar información útil a nivel académico puesto que po=
ne
de manifiesto la necesidad de impartir un seminario que instruya explícitam=
ente
al alumnado en las buenas prácticas a la hora de escribir correos en el ámb=
ito
académico. Dicha instrucción no debe orientarse solamente a estudiantes no
nativos, ya que, como se demuestra en el estudio de Be=
tti
(2013), los estudiantes nativos emplean un estilo generalmente muy informal=
y
poco preocupado por la corrección. Esto se puede observar especialmente en =
los
adolescentes, los cuales tienden a creer que poseen las habilidades necesar=
ias
para redactar adecuadamente correos electrónicos en el ámbito académico (
Para
solucionar este problema y entender los conceptos sociopragmáticos relacion=
ados
con este tema, nosotros recomendamos las lecturas y propuestas didácticas de
Pinto y de Pablos-Ortega (2014), en particular las del capítulo 8, en el qu=
e se
trata el tema de la imagen social y la cortesía, y las del capítulo 10, en =
el
que se habla del acto de habla de la petición, así como el grado de
indirección, la mitigación de las peticiones y la perspectiva de la petició=
n.
También aconsejamos las lecturas y propuestas didácticas de Félix-Brasdefer (2018), en especial las del capítulo 6, en =
el que
se habla de la cortesía y la descortesía en el mundo hispanohablante, y las=
del
capítulo 7, en el que se habla de la variación pragmática del acto de habla=
. A
la hora de poner en práctica estos conocimientos, recomendamos la propuesta
didáctica que propone Níkleva (2010) en el que =
se
dedica una sección a trabajar la cortesía como estrategia comunicativa por
medio del uso de correos electrónicos reales redactados por alumnos de
Magisterio. Nosotros proponemos una serie de actividades centradas en el
reconocimiento y rectificación de las estrategias de cortesía empleadas.
Nuestra propuesta se centra más en la identificación del patrimonio estraté=
gico
pragmático. Empleando los correos electrónicos escritos por nuestros alumnos
nativos y no nativos, podemos proponerles varias actividades. Por un lado,
podemos pedirles que comparen varios ejemplos sacados del corpus y señalen =
qué
oraciones y elementos de esas oraciones les parecen corteses o descorteses.=
Una
vez señalados podemos clasificarlos según la categoría y subcategoría (nive=
l de
dirección, modificadores internos y externos etc.), de esta forma pueden ob=
servar
qué estrategias deberían evitarse y cuales habría que reforzar para así
trabajar la conciencia social como rasgo fundamental de la cultura que están
aprendiendo. Por otro lado, podemos ofrecerles varios escenarios (ej. un co=
rreo
para tu jefe, un correo para tu mejor amigo, un correo para un profesor etc=
.) y
pedirles que los adapten a su contexto. Todas estas actividades pueden ayud=
ar a
nuestros alumnos a sobrepasar posibles dificultades e inseguridades que pue=
den
surgir a la hora de tener que comunicarse con sus docentes por correo
electrónico, así como a encontrar un registro adecuado, empleando un
tratamiento apropiado con marcas de cortesía coherentes al contexto en el q=
ue
se realice. 7
NOTAS
1.&n=
bsp;
Se
denomina Comunicación Mediada por Ordenador (CMO) al conjunto de interaccio=
nes
comunicativas realizadas a través de un ordenador conectado a internet con =
el
que se puede redactar, almacenar y procesar mensajes que no se limitan tan =
solo
al texto.
2.&n=
bsp;
“Nivel
de dirección” hace referencia al término inglés directness que no tiene
traducción directa al español.
Re=
ferencias
bibliográficaS
Alcón Soler, E. (2013). Pragmatic
variation in British and International English language users'e-mail
communication: A focus on requests. RESLA,
26, 25-44.
Betti, S. (2013). “Hola profe!” ¿Son corteses los jóvenes en el correo electrónico? Estudio de mensajes virtuales españoles e italianos (enseñanza y aprendizaje de la pragmática de una lengua extranjer= a). RESLA, 26, 67-89.
Biesenbach-Lucas, S. (2006). Making requests in email: Do cyber-consultations entail directne= ss? Toward conventions in a new medium. En: Kathlee= n Bardovi-Harlig, J. César Felix-B= rasdefer, & Alwiya Omar. (eds.), Pragmatics and langu= age learning. Honolulu: University of Hawaii Press, 81-108.
Biesenbach-Lucas, S. (2007). Students writing emails to faculty: An examination of e-politene= ss among native and non-native speakers of English. Language Learning & Technology, 11, 59-81.
Bloch, J. (2002). Student/teacher interaction via e-mail: the social context of Internet discourse. Journal of Second Language Writing, 11, 117-134.=
Bou Franch, P. (2013). EFL email writing: a focus on prag= matic transfer. En: Estevez, N. and Clavel, B. (eds) La adquisición de una s= egunda lengua en el nuevo espacio europeo de educación superior. Valencia: Universitat de València, 39-55.
Brown, P. and Levinsonm S. = C. (1978). Universals in language usage: Politeness phenomena. En: Esther Goody. (ed). Questions and Politeness. Cambridge: Cambridge Universi= ty Press, 56-89.
Calsamiglia-Blancafort, H. and Tusón Valls, A. (1999). = Las cosas del decir. Manual de a= nálisis del discurso. Barcelona: Ariel.
Chen, E. (2006). The development of email literacy: From writing to peers to writ= ing to authority figures. Language Learning & Technology, 10 (2), 35-55.
Economidou-Kogetsidis, M. (2011). ‘‘Please answer me as soon as possible’’: Pragmat=
ic
failure in non-native speakers’ e-mail requests to faculty. Journal
Escandell, M. V. (1996). Introducción a la
pragmática. Barcelona: Ariel Lingüística.
Félix-Brasdefer,= J. C. (2018). Pragmática del español: contexto, uso y variación. New York: Routlege.
Giménez,=
J.
(2000). Business e-mail communication: some emerging tendencies in register=
. English for Specific Purposes, 19, 23=
7-251.
Horcas Villarreal, J.M. (2009). La Pragmátic=
a de
la Cortesía. En Contribuciones a las Ciencias Sociales.
Http://www.eumed.net/rev/cccss/04/jmhv3.htm
Kim, J. Y, y Nam=
, S. H.
(1998). The Concept and Dynamics of Face: Implica=
tions
for Organizational Behavior in Asia.
Laborda Gil, X. (2012). Correo docente y pre=
stigio
digital. Revista de Educación a Distancia – Docencia Universitaria en la
Sociedad del Conocimiento, 6, 1-10.
López Alonso, C. (2003). El correo electróni= co. Estudios de Lingüística del Español, 24. Http://e= lies.rediris.es/elies24/lopezalonso.htm
Lei,
J. (2010). Quantity versus quality: A new approach to examine the relations=
hip
between technology use and student outcomes. British Journal of Educational Technology, 4=
1 (3),
455-472.
Martínez-Cabeza, M. A. (1997). La cortesía v= erbal: perspectiva pragmalingüística. Estudios de lingüística general, 2, 231-244<= o:p>
Níckleva<=
span
style=3D'mso-ansi-language:ES'>, D.G. (2010). Consideraciones pragmáticas s=
obre
la cortesía y su tratamiento en la enseñanza del español como L1. Tejuelo, =
11,
64-84.
Níckleva<=
span
style=3D'mso-ansi-language:ES'>, D.G. and Núñez Delgado, M. P. (2013). El c=
orreo
electrónico como género discursivo: percepciones y habilidades para su
composición en estudiantes universitarios. RESLA, 26, 385-407.
Padilla Foster, M. (2016). La comunicación
intercultural: pragmática de la petición en español y en chino mandarín. Te=
sis
Doctoral. Universidad Complutense de Madrid, 221-234.
Pinto, D. y C. de Pablos-Ortega. (2014). Sea= mos pragmáticos: Introducción a la pragmática española. New Haven and London: Yale University Press.
Robles
Garrote, P. (2014). La cortesía verbal en la interacción asincrónica académica: análisis
contrastivo en inglés, español e italiano. Estudios de Lingüística Aplicada,
60, 117-139.
Shea, V. (1994). Netiquette=
.
San Francisco: Albion Book=
s.
Warschauer, M. (2007). Technology and writing. En: C. Davison = & J. Cummins (Eds.) The International Handbook of English Language Teaching. Norwell, MA: Springer. 907-912.
Woodfield, H. y M. Economidou-Kogetsidis. (2010). ‘I just = need more time’: a study of native and non-native students’ request to faculty f= or an extension. Multilingua, 29, 77-118.
Yus, F. = (2001). Cyberpragmatics. Internet-mediate communication in co= ntext. Ed. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia, 224-225.
Zarepour, F. (2016). An analysis of Iranian EFL learners’ English writ=
ten requestive emails. Journal of Language