Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas Vol. 13 Núm. 26 (2019) =
doi: 10.26378/rnlael1326313 Recibido:
21/12/2018 / Aprobado: 27/02/2019 Publicado bajo licencia de Creativ=
e Commons Reconocimiento Sin Obra
Derivada 4.0 Internacional
Prácticas de literacidad jurídica en el ejercicio doce=
nte
en dos facultades de Derecho de Antioquia
Law literacy practices in teaching course at two Law Schools in
Antioquia
David
Alberto Londoño-Vásquez
Ins=
titución
Universitaria de Envigado (Colombia)
dalondono@correo.iue.edu.co
Alvaro
Ramírez-Botero
Institución
Universitaria de Envigado (Colombia)
aramirez@correo.iue.edu.co
Kennier
José Garay-Herazo
Uni=
versidad
de San Buenaventura (Colombia)
kennier.garay@usbmed.edu.co
RESUMEN
Este trabajo revisa prácticas de literacidad implementadas por docentes=
en
programas de derecho de la Universidad de San Buenaventura y la Institución
Universitaria de Envigado. Este artículo se deriva de una investigación
cualitativa, exploratoria-descriptiva de carácter aplicado, que implementó =
la hermenéutica
comprensiva para el análisis de entrevistas hechas a los docentes. Los
resultados muestran que los docentes implementan algunas prácticas de
literacidad sin intención pedagógica. Reconocen la importancia de la lectur=
a y
la escritura en procesos de formación de abogados, pero consideran que los
estudiantes de pregrado la deben manejarla, por esto consideran que no ense=
ñan
a leer y a escribir desde el saber específico. Se señala que las prácticas =
de
literacidad de los docentes deben tener intención pedagógica, que está liga=
da
con enseñar a leer y escribir, pero en realidad potencia la enseñanza y el
aprendizaje del saber específico.
Palabras clave: Literacidad, =
géneros
discursivos, campo, argumentación jurídica,
ABSTRACT
This paper reviews literacy practices
implemented by teachers in law programs at University of San Buenaventura a=
nd Envigado University. This is derived from a qualitati=
ve,
exploratory-descriptive investigation of applied character, by means of a c=
omprehensive
hermeneutics analysis applied to teachers´ interviews. The results show that
teachers implement some literacy practices without pedagogical intention. T=
hey
recognize the importance of reading and writing in lawyer´s training proces=
ses,
but consider that, undergraduate students must handle reading and writing, =
for
this reason they affirm that they do not teach reading and writing even from
their specific knowledge. It is pointed out that teachers' literacy practic=
es
must have a pedagogical intent, which is linked to teaching to read and wri=
te,
but in reality, it enhances the teaching and learning of specific knowledge=
.
Keywords: Literacy, discursive genres, field, leg=
al
argumentation, intertextuality, orality
1. I= ntroducción
Los nivele=
s de
lectura y escritura han sido un tema de constante interés en investigaciones
relacionadas con el desempeño académico. Este interés no solo se ha instala=
do
en las reflexiones referidas a la básica primaria, básica secundaria y media
vocacional, a partir de los resultados en pruebas Saber y pruebas Pisa, sino
que ha trascendido a los espacios universitarios que han invitado a revisar=
los
resultados obtenidos en las pruebas Saber pro. Específicamente, frente al
problema de los niveles de lectura y escritura en los estudiantes
universitarios, se ha señalado la relación entre estos niveles y la deserci=
ón
en el primer año de carrera de los universitarios (alrededor del 25% a nivel
nacional y 22% en Antioquia según Spadies-MEN).=
En
esta vía se ha planteado que los niveles de lectura y escritura están
relacionados con el desempeño académico (Toro et al., 2008; Parodi, 2010; H=
enao
y Londoño, 2017).
En diferen=
tes
universidades de Antioquia se han desarrollado investigaciones sobre dicho
tema, como la de Castañeda y Henao (2005) y Maya (2006) en la Universidad de
Antioquia (UdeA); Sánchez y Osorio (2006), Toro, et al. (2008), Maya (2011)=
en
la Universidad de Medellín (UdeM); López (2008)=
en Eafit; Sánchez (2011), Sánchez et al. (2013) de la
Universidad Católica del Norte; y, Henao et al. (2012), Henao et al. (2014),
Londoño (2015), Betancurt y Frías (2015) y Hena=
o y
Londoño (2017) en la Institución Universitaria de Envigado (IUE).
Si bien los
elementos sociocognitivos (Carlino, 2003, 2005;
Parodi, 2010) son relevantes a la hora de abordar el problema, también se p=
uede
señalar que lo son las prácticas socioculturales. De esta forma, es posible plantear que =
dentro
de los factores que inciden en los niveles de comprensión lectora y escrito=
ra,
además, se encuentran las prácticas socioculturales de lectura y escritura =
en
espacios como la familia y la escuela (Ferreiro, 1997; Castañeda y Henao, 2=
002;
Londoño, 2015). Dimensión analítica que es posible a partir de la noción de
literacidad planteada por Cassany (2006, 2008), en tanto permite la inclusi=
ón
de los aspectos mencionados.
El presente
trabajo se deriva de la investigación “Literacidad en el ámbito jurídico:
Prácticas de literacidad en las facultades de Derecho de la Universidad de =
San
Buenaventura y la Institución Universitaria de Envigado”. Esta parte está
centrada en los resultados obtenidos en las entrevistas a los profesores de
ambas facultades sobre sus prácticas, asociadas a los procesos y conocimien=
to
de la literacidad, entendida como aquella que:
Abarca todos los conocimientos y actitudes necesar=
ios
para el uso eficaz en una comunidad de los géneros escritos. En concreto,
abarca el manejo del código y de los géneros escritos, el conocimiento de la
función del discurso y de los roles que asumen el lector y el autor, los
valores sociales asociados con las prácticas discursivas correspondientes, =
las
formas de pensamiento que se han desarrollado con ellas, etc. (Cassany, 200=
6:
1).
De esta fo=
rma,
el problema de investigación está centrado en identificar las característic=
as
de las prácticas alrededor de la literacidad propias del campo del Derecho =
en
las facultades de Derecho de las instituciones mencionadas. Para el caso de=
las
entrevistas, se trató de describir las posibles prácticas de literacidad de=
los
docentes en la Facultad de Derecho de la Universidad de San Buenaventura,
Medellín (USB- Medellín) y de la Institución Universitaria de Envigado (IUE=
).
Lo que se
pretende, a partir de los resultados, es aportar a la discusión existente e=
n el
medio académico sobre los procesos de lectura y escritura que se desarrolla=
n en
el ámbito del Derecho. El aporte específico consiste en la descripción de
algunos procesos de la lectura y la escritura en la formación de abogados,
relacionados con la literacidad, a partir de las concepciones que tienen los
docentes frente a la enseñanza del saber específico, en la cual parece
predominar el uso de las prácticas sobre su intención pedagógica. En este
artículo se establecerán relaciones con los insumos encontrados que constit=
uyen
al estado del arte y los referentes teóricos sobre literacidad (Carlino, 20=
03,
2005; Cassany, 1995, 1999, 2001, 2006, 2009, 2010; Parodi, 2008; Zavala, 20=
09)
y literacidad en el ámbito jurídico.
La revisió=
n de
antecedentes investigativos permitió establecer que se encontraron 9 artícu=
los
referidos a la comprensión y producción textual en estudiantes de derecho. =
Sin
embargo, solo 3 de ellos utilizan el término literacidad (Betancourt y Fría=
s,
2015; Londoño, 2016; Henao et al., 2017). Por otra parte, ninguno se refier=
e a
la literacidad en el ámbito jurídico. Pero se puede observar que, aunque no=
se
hable de literacidad en el ámbito jurídico o literacidad jurídica, se da lu=
gar
a elementos académicos y pragmáticos que de una u otra forma, tienen que ver
con la literacidad y, por ende, aportan al estudio de los requerimientos en=
los
procesos de comprensión y producción textual en el ámbito jurídico.
Lo encontr=
ado
en el presente ejercicio puede contribuir en el afianzamiento de las prácti=
cas
pedagógicas en el proceso de formación en derecho. De esta forma, por un la=
do,
es posible afrontar algunas de las problemáticas asociadas a los niveles de
desempeño de los procesos de lectura y escritura de los estudiantes de la
Universidad y, por otro lado, fortalecer la cultura académica en la
USB-Medellín y en la IUE, contribuyendo a que los docentes introduzcan -de
forma explícita- prácticas de literacidad en el desarrollo cotidiano de los
cursos.
2. Metodología
2.1 Enfoque metodológico
La
investigación de la que deriva el presente artículo es cualitativa, de cará=
cter
aplicado desde la perspectiva hermenéutica comprensiva. El diseño de la
investigación fue exploratorio-descriptivo. Se aborda un tema del cual no se
encuentran investigaciones que directamente hayan abordado la pregunta por =
las
prácticas de literacidad en facultades de derecho. Se pretende, desde los
fundamentos teóricos (Carlino, 2005; Cassany, 2006; Parodi, 2010; Zavala, 2=
009)
aportar elementos relacionados con el concepto de literacidad y con las
características propias de la lectura y la escritura en la universidad.
Para el ca=
so
se pretende caracterizar las prácticas de literacidad en el campo del Derec=
ho,
relacionadas con el ejercicio del docente, teniendo en cuenta tres elementos
claves: la experiencia, la expresión y la comprensión (Herrera, 2010). Inte=
resa
entender cómo conciben los docentes la lectura y la escritura en el campo d=
e su
especialidad, las prácticas que tienen lugar dentro de ese campo y la maner=
a en
que las expresan y proceden a reconocer los fenómenos emergentes en dicha
expresión.
2.2 Población
Se trabajó=
con
dos Facultades de Derecho, una de universidad pública y otra privada. Se
tuvieron en cuenta los cursos disciplinares de los respectivos planes de
estudio, en los que se da prevalencia a la construcción de textos. Se
seleccionaron tres cursos que fueran comunes al programa de derecho de las =
dos
facultades, a partir de la información sobre la forma de evaluación usada p=
or
los docentes. Luego se procedió a entrevistar a los docentes responsables de
dichos cursos, los cuales se presentan en la siguiente tabla:
|
Docente Entrevistado |
Profesión |
Nivel de formación |
|
1 |
Abogado |
Especialista |
|
2 |
Abogado |
Magister |
|
3 |
Abogado |
Magíster |
|
4 |
Politólogo |
Magíster |
|
5 |
Abogado |
Especialista |
|
6 |
Abogado |
Pregrado |
Tabla 1. Profesión y nivel de formación de los
docentes entrevistados
2.3 Técnicas e instrumentos de recolección de información
Si bien en=
la
investigación macro se utilizaron técnicas como la encuesta aplicada a
estudiantes y la revisión documental de registros escritos representados en
textos de los estudiantes de las Facultades de Derecho ubicados en diferent=
es
semestres, la técnica usada para la recolección de la información referida =
al
presente artículo es la entrevista semiestructurada.
Entrevista
semiestructurada: La pertinencia de la entrevista está representada en que =
es
un instrumento que permite indagar y comprender un problema (Bonilla y
Rodríguez, 1997), además de posibilitar la reconstrucción de la perspectiva=
que
ofrece el grupo de personas entrevistadas. De igual forma, de manera dialóg=
ica,
la guía de entrevista contribuye a la obtención de la información necesaria=
para
responder a la pregunta por las prácticas de literacidad desde el ejercicio
docente (Londoño y Bermúdez, 2018).
Matriz
analítica de entrevistas: En este instrumento diseñado en Excel se
sistematizaron las respuestas de los entrevistados de tal manera que se
pudieran relacionar sus respuestas e identificar aquellas que se enmarcan en
las categorías de análisis (Bonilla y Rodríguez, 1997; Castañeda y Henao,
2005). Igualmente, con el instrumento se permitió la emergencia de otras
categorías y subcategorías relacionadas con el objeto de investigación (Rui=
z y
Camps, 2009; Londoño, 2015). Esta matriz de entrada permitió la lectura
sintagmática y paradigmática en el proceso de interpretación (Toro et al.,
2008; Maya, 2011).
2.4 Procedimiento
Inicialmen=
te
se aplicaron los criterios establecidos: identificar en las facultades de
derecho, cursos disciplinares comunes en los que se presentara la prevalenc=
ia
de construcción de textos. Una vez identificados se solicitó a los docentes=
su
participación hasta completar tres por institución. Con autorización expres=
a y
firma de consentimiento informado, se desarrollaron las entrevistas dialógi=
cas
a partir de la guía propuesta.
Luego, se
procedió a la transcripción de las entrevistas y, posteriormente, a vaciarl=
as
en la matriz de análisis. En un primer momento se correlacionó las preguntas
realizadas en la entrevista con las categorías inductivas. Posteriormente se
analizaron las entrevistas en busca de regularidades y reiteraciones y, de
allí, se procedió a identificar las categorías emergentes. En otras palabra=
s,
se relacionaron las entrevistas con las categorías de análisis establecidas
inductivamente, a partir de la revisión teórica previa y del estado del art=
e.
Durante este proceso se atendió a la emergencia de otras categorías que
contribuyeran a la agrupación y análisis de elementos pertinentes al proble=
ma
de investigación planteado.
Las catego=
rías
de análisis fueron:
|
Inductivas |
Emergentes |
|
Géneros discursivos |
Didáctica |
|
Campo (Jurídico) |
Prácticas textuales |
|
Argumentación (Jurídica) |
Oralidad |
|
Intertextualidad |
|
Tabla 2. Categorías de análisis
2.5 Consideraciones éticas
El presente
estudio guardó el parámetro de cuidar los derechos de las Universidades y l=
os
sujetos entrevistados. Para ello se solicitó la autorización de las faculta=
des
y los entrevistados firmaron el consentimiento informado previo a la
entrevista. Tanto los decanos de las facultades como los entrevistados, fue=
ron
informados de los objetivos de la investigación, la metodología, y se plant=
eó
la voluntariedad de su participación y la posibilidad de retirarse en el
momento que lo consideraran.
3. ANÁLISIS DE
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A través de las categorías definidas y de la organización de los
hallazgos, se desarrolla el análisis de los resultados obtenidos a partir de
las entrevistas en que los docentes dan cuenta de sus prácticas. El trabajo
hermenéutico comprensivo (Herrera, 2010) implica que la experiencia de los
docentes y la cuenta que dan de ella, sobre las prácticas en el aula que se
relacionan con la literacidad, va a permitir diferenciar prácticas propias y
características de la formación de estudiantes de derecho. Lo encontrado en=
el
proceso de análisis se organiza en torno a las categorías así:
3.1 Géneros discursivos
Frente a e=
sta
categoría es pertinente señalar que en la revisión del estado del arte se
encontró el trabajo de Aguilar (2017) “Una propuesta de géneros discursivos
escritos del ámbito universitario, jurídico y chileno, orientada a la alfab=
etización
académica de estudiantes de derecho”. El estudio mencionado se ocupa de rev=
isar
las funciones de algunos géneros discursivos escritos, presentes en la
interacción pedagógica de docentes con estudiantes de derecho. En esta medi=
da,
existe una relación importante de la presente investigación con el estudio =
de
Aguilar (2017). Pues si bien el presente estudió no indagó por lo mismo del
trabajo de Aguilar (2017), ambos coinciden en señalar que existe una
particularidad de los géneros discursivos que circulan en las facultades
derecho.
Por una pa=
rte,
todos los entrevistados en la presente investigación, declaran la importanc=
ia
de la lectura y la escritura en la formación de los abogados, pero por otra=
, no
se da cuenta de un real conocimiento técnico de los que es un género
discursivo. Desde la perspectiva de la literacidad, esto realmente no es un
problema, siempre y cuando, se tenga en cuenta que, como una práctica social
contextualizada, es algo que se hace y que el mismo campo del derecho o de =
lo
jurídico legitima. Un género discursivo resulta de la práctica social en la=
que
participan grupos humanos (Bajtín, 1982). En este sentido es posible afirmar
que de la práctica social de la formación de abogados, es decir, de la prác=
tica
educativa en el campo del derecho –y de cualquier campo- hay producción tex=
tual
derivada de los usuarios del discurso específico del campo.
Al indagar=
con
los entrevistados por la función que tiene la lectura y la escritura en el
proceso de formación de los futuros abogados, es una constante que en las
respuestas se señale su importancia y se afirme que el abogado tiene que “l=
eer
mucho y escribir mucho”. Pero, es necesario revisar: ¿qué es lo que leen ta=
nto?
y ¿qué es lo que escriben tanto?
En otros
términos, esta pregunta se puede plantear alrededor de los géneros discursi=
vos:
¿cuáles son los géneros discursivos que circulan en este campo? En este sen=
tido
surge la afirmación de uno de los entrevistados:
Es indudable que el abogado tiene que leer mucho,
porque todo el sistema jurídico colombiano está basado en normas escritas,
entonces empieza por ahí, pero no se trata de hacer una lectura simple, sino
que también hay que hacer lectura crítica y comprender muy bien. (Entrevist=
a 3)
Otro de los
entrevistados afirma que:
El derecho que nosotros hoy conocemos es
principalmente un derecho positivo, un derecho que ha sido escrito y la úni=
ca
forma de conocer el detalle de ese derecho es que los estudiantes al menos =
se
acerquen a la lectura de las normas jurídicas. (Entrevista 4)
Las normas
jurídicas, específicamente las leyes, son un tipo de texto. Es cotidiano en=
el
ejercicio del derecho la recopilación y la codificación. Este ejercicio ha
permitido que se haya establecido unas formas de documentos con característ=
icas
definidas para los que aplica la categoría de géneros textuales, que para el
caso del derecho se han denominado géneros jurídicos (Borja, 2007). Esta
tipología se asocia con los géneros discursivos. Delgado y García (2011)
plantean que “el concepto de género textual jurídico está vinculado, en cie=
rto
sentido, a la competencia temática o enciclopédica que deben adquirir los
alumnos” (p.68).
Esta
afirmación de Delgado y García (2011) se hace en el contexto de la problemá=
tica
de la formación de traductores de los textos jurídicos del francés al españ=
ol1.
Sin embargo, el derecho colombiano, aunque a partir de la Constitución de 1=
991
da entrada a algunos aspectos de referencia con el derecho anglosajón, mant=
iene
rasgos estructurales comunes en relación con el derecho romano y germánico.
Esto da pie para pensar que es pertinente retomar las siguientes categorías:
textos normativos, judiciales, jurisprudenciales, de referencia, doctrinale=
s y
de aplicación del derecho (Delgado y García, 2011).
Al respecto de los géneros discursivos =
en el
contexto de una facultad de derecho, Aguilar (2017), aunque su investigación
estuvo centrada en lo que escribe no en lo que leen, identifica tres áreas
referidas a la función que cumplen en la formación del estudiante: “La rela=
tiva
a la escritura como destreza profesional, aquella relacionada con los proce=
sos
de investigación jurídica del estudiante, la que tiene por propósito la
creación de conocimiento jurídico” (p. 181). Ligado a estas áreas identifica
diversos géneros discursivos.
Para el ca=
so
de la lectura de las normas jurídicas, en especial de las leyes, se podría
hablar de un género discursivo social y académico. En el contexto específic=
o de
la formación de los estudiantes de derecho se asiste a un género discursivo
académico:
También los géneros sociales o académicos, tal como
funcionan en sus respectivos medios, son objeto de trasposición didáctica, =
y en
tanto dejan de ser estrictamente lo que son y pasan a ser objeto de
conocimiento y de enseñanza y aprendizaje, se transforman en géneros escola=
res.
(Ruiz y Camps, 2009: 214)
Dentro de =
las
categorías establecidas por Aguilar (2017), si bien se centró en la escritu=
ra,
es posible plantear que las leyes y la norma jurídica pertenecen a “los gén=
eros
discursivos relativos a los procesos formativos de investigación del
estudiante, agrupados en dos categorías: 1) textos de nivel inicial; 2)
investigación jurídica formativa” (p. 182).
3.2 Campo (Jurídico)
Para el análisis de lo referido a esta categoría es importante inici=
ar
con la noción de campo. En términos generales cuando Bourdieu (1997) alude a
campo, se refiere al espacio social global, que funciona como:
(…) un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a
los agentes que se han adentrado en él, y como un campo de luchas dentro del
cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados según su
posición en la estructura del campo de fuerzas, contribuyendo de este modo a
conservar o a transformar su estructura. (p. 49)
En cuanto =
al
campo jurídico, se puede pensar que se generan unas condiciones propias, co=
mo
las de cualquier campo académico, atravesadas por instancias y rituales de
legitimación, por formas que dan cuenta de la pertenencia o no al campo. Una
forma de legitimación de la pertenencia un campo es el uso apropiado del “<=
span
class=3DSpellE>tecnolecto” o del lenguaje especializado, en este cas=
o el
lenguaje jurídico (Ríos, 2005). Esto implica que el proceso de formación de
cualquier profesional lleva consigo la apropiación del tecnolecto,
este funciona como insignia, o al menos como pretensión de pertenencia al
campo. Pero el abogado en su desempeño profesional requiere ser capaz de ha=
cer
el tránsito del lenguaje especializado al lenguaje común, para establecer l=
as
relaciones con los que requieren sus servicios y nos son abogados:
Para nosotros existe un lenguaje asertivo1 ¿por
qué? porque no todo el mundo maneja el lenguaje técnico de los abogados
entonces si yo les voy a decir a las personas que vienen por ejemplo a una
audiencia de conciliación el acta que ustedes suscriban presta un mérito
ejecutivo y hace tránsito acoso juzgado estoy hablando en chino la gente no
sabe qué es eso porque no conoce el lenguaje de los abogados si yo les expl=
ico
es que si usted firma esta acta se está obligando y si el día de mañana ust=
ed
no cumple ese compromiso lo vamos a demandar y lo podemos embargar tiene que
ver demasiado la buena comunicación el saber
transmitirle a las personas en palabras que no son las técnicamente
usuales dentro del derecho. (Entrevista 1)
En este ca=
so
se presenta el juego en los dominios del lenguaje del usuario de los servic=
ios
profesionales del abogado. Pero, en realidad el abogado está jugando desde =
su
campo, el del derecho. En el tipo de práctica a la que se alude en la
entrevista se sigue dando cuenta de lo jurídico como tal, aunque no se use =
el
lenguaje técnico. Las relaciones establecidas en ese marco están circunscri=
tas
a un microcosmos social, esto es a un campo, al campo jurídico (Bourdieu,
2001), pero con un lenguaje que no es técnico.
Esto define
que el uso del tecnolecto está reservado para l=
os
iniciados en el campo, para los aceptados en el campo jurídico. El problema=
de
la pertenencia a un campo, que legitime, es un asunto anexo que han de
solucionar, por ejemplo, los traductores de los textos especializados que no
son abogados, pero su campo es la traducción:
En nuestra opinión, el traductor jurídico debe ten=
er
necesariamente un cierto dominio del campo temático del derecho por dos raz=
ones
fundamentales: en primer lugar por la complejidad conceptual de los textos
legales y en segundo lugar por las diferencias entre sistemas jurídicos que
hacen difícil, y a veces imposible, encontrar equivalencias. (Borja, 1999: =
11)
Esto es út=
il
para no entrar en dudas sobre la existencia del campo jurídico y para defin=
ir
este campo como el escenario de prácticas sociales referidas a las relacion=
es
entre el poder público y los ciudadanos. En esta vía, formar profesionales =
en
un campo como el del derecho o el de la traducción especializada en derecho,
invita a reconocer los géneros discursivos del campo jurídico para la
planeación y desarrollo del proceso de enseñanza:
A ese fin, la enseñanza y aprendizaje de los diver=
sos
géneros discursivos ligados a cada área a través del diálogo instruccional,=
de
la lectura o de la escritura constituye un campo de confluencia en el que la
didáctica de la lengua puede tener un papel nada despreciable. (Ruiz y Camp=
s,
2009: 215).
Los agente=
s al
interior del campo ocupan lugares diferentes, establecidos en correspondenc=
ia
con la distribución del capital simbólico al interior del campo. Los
privilegiados dentro del campo tienen un lugar en la estructura que permite=
que
la estructura misma funcione a su favor. Como campo de acción social, en el
campo jurídico se dan luchas entre los agentes. Unos agentes poseen más cap=
ital
que otros y esto les permite ocupar un lugar de dominación en el campo.
En esta lí=
nea,
y a partir de la concepción del campo jurídico, es posible afirmar que el c=
ampo
jurídico es común a todos los ciudadanos en tanto establecen relaciones con=
el
poder público. A esto se puede sumar que hay agentes especializados del cam=
po
que ocupan un lugar privilegiado por poseer mayor capital simbólico al inte=
rior
del campo. El ciudadano común es quizá el agente menos privilegiado en el c=
ampo
de lo jurídico. El estudiante de derecho es inicialmente un ciudadano, un
agente, que trata de apropiar algún capital simbólico en el campo, parte de=
ese
capital está representado en dominio del lenguaje técnico adecuado a cada u=
na
de las múltiples ramas del derecho. El estudiante de derecho y el abogado e=
stán
obligados, para efectos de su legitimación en el campo, a tener dominio de =
los
géneros textuales del campo, el ciudadano común no, aunque su práctica soci=
al,
por la naturaleza del derecho, lo haga agente dentro del campo.
3.3 Argumentación (Jurídica)
El ejercic=
io
de la argumentación es común a diferentes esferas de la vida y es considera=
do
como “la actividad de formular argumentos a favor o en contra de algo” (
De entrada,
esto implica que en la argumentación jurídica el ejercicio está contenido e=
n la
especificidad de lo que hace referencia a las relaciones de poder entre los
ciudadanos y lo público. La defensa de posiciones en la argumentación juríd=
ica
entraña la idea de casos difíciles referidos a hechos o a derechos. Además,=
en
este contexto todo argumento debe cumplir con los criterios de claridad,
relevancia y suficiencia (Peña, 2012). Adicionalmente, la argumentación
jurídica se caracteriza por responder a un esquema de fuentes normativas:
principales y auxiliares, lo que en atención a ello dota de mayor o menor p=
eso
argumentativo, según la fuente empleada, a las razones objeto de
discusión.
Lo
correspondiente a esta categoría en las entrevistas, aparece de manera
tangencial y en relación con aspectos que hacen referencia a lo requerido p=
ara
el buen desempeño de un abogado. La preponderancia de las respuestas está
ligada al conocimiento en relación con la posibilidad de poder tomar una
posición clara frente a algo o alguien:
Para desempeñarse adecuadamente en el mundo labora=
l,
bueno, yo creería que un abogado necesita mucha, eh pues necesita digamos, =
un
carácter para poder tomar decisiones y ser capaz de defender esas decisione=
s,
cierto, digamos ser firme. En la posición que asuma necesita una capacidad =
de
oratoria importante o sea el derecho se comunica a través de escritos, diga=
mos
desde el punto de vista formal, pero en el fondo es el laboratorio donde
también el abogado tiene un espacio para convencer a su cliente para
desarrollar sus argumentos, etcétera… creo que la capacidad de escritura es
fundamental. (Entrevista 4)
Esto permi=
te
dos posibles lecturas: la primera se refiere a que hablar de argumentación
jurídica en el contexto de la formación de abogados en una facultad de dere=
cho
es un asunto que pareciera pasar por la obviedad. Esto en la medida que el
ejercicio de la argumentación en el derecho es cotidiano. Esta lleva a la
segunda, la argumentación jurídica como categoría es concomitante con la
enciclopedia.
Por ejempl=
o,
podría pensarse que una forma básica de argumentación en el ejercicio del l=
itigante
es justificar, argumentar citando la ley. Esta es una forma de argumentación
que corresponde con las citas de autoridad, la letra de la ley funciona com=
o la
palabra de un otro competente y reconocido en el campo. De igual manera, cu=
ando
se usan jurisprudencias, los fallos, sentencias y decisiones de las cortes =
y de
los tribunales se usan como parte de los argumentos.
En este
sentido, el saber específico se hace imprescindible para que el abogado
defienda una posición, de tal manera que los argumentos logren los criterio=
s de
claridad, relevancia y suficiencia. Estos aspectos encuentran su justo luga=
r en
el marco específico de lo técnico del derecho dentro del campo jurídico.
Aquí, hace=
r un
giro hacia la pregunta planteada al abordar los géneros, es pertinente; pue=
sto
que, encuentra líneas de repuesta. La argumentación jurídica se desarrolla =
en
el marco de las coordenadas del campo. Los argumentos son de diferentes tip=
os,
pero el ejercicio argumentativo citando la ley o la jurisprudencia, implica=
su
cuidadosa lectura, además de la lectura intencionada, esto es dirigida a bu=
scar
lo que se requiere para el caso. Al respecto, se tiene que:
(…) también es muy importante la comprensión de
lectura en mi experiencia, muchos de los problemas que ocurren en el mundo
jurídico es por una mala comprensión o una mala interpretación de la misma
letra (…). (Entrevista 3).
Los abogad=
os
están comprometidos a leer las diferentes manifestaciones normativas y la
jurisprudencia pertinentes para lo que abordan. Dentro de los diferentes ti=
pos
de argumentos jurídicos, la ley (normas puestas) y la jurisprudencia, siemp=
re
serán un insumo importante a considerar, esto entre los recursos que se usa=
n en
los diferentes tipos de argumentación. Por otro lado, la argumentación jurí=
dica
también vincula la interpretación:
Si bien la argumentación jurídica ha hecho énfasis=
en
la decisión jurídica; esto es, la sentencia, la estructura de justificación
propuesta para explicitar las razones que sustentan una decisión de autorid=
ad
que además de jurisdiccional puede ser administrativa, también es útil en la
justificación de una interpretación jurídica de carácter científico. (Huert=
a,
2017: 399)
La
interpretación tiene sus límites. Estos límites están dados, en el caso de =
los
textos jurídicos, por el mismo texto normativo. Esto permite establecer
conexión con el ejercicio de la lectura intratextual, entendida como el
ejercicio lector que posibilita establecer desde el texto mismo, lo que este
quiere decir (Pérez, 1998). Esta aproximación al texto no alude solo a una
decodificación estrictamente semántica, también implica un proceso de
interpretación, en el marco del mismo texto, que combina lo semántico, lo
pragmático y lo sintáctico, con el propósito y finalidad del texto jurídico=
:
En consecuencia, en un sentido amplio del término «interpretación», =
toda
aplicación de una razón autoritativa exige algún acto de interpretación, da=
do
que tenemos que formarnos una comprensión de lo que el texto autoritativo
requiere para aplicarlo, y podemos decir que cualquier acto de aprehensión =
del
significado implica interpretación (MacCormick,=
2010:
69).
Estas ideas
alrededor de los límites de la interpretación del texto jurídico invitan a
traer al escenario de la argumentación jurídica que se da al del caso y no =
de
un texto jurídico, otro tipo de lectura que igualmente incluye interpretaci=
ón y
argumentación y que también hace parte de las categorías inductivas de anál=
isis
de la presente investigación: la intertextualidad.
3.4 Intertextualidad
La
intertextualidad permite el trabajo de comprensión de un texto desde su
contexto comunicativo (Ferrán, 2005). En el texto se establecen relaciones =
con
otros textos ya sea con citas, con referencias o con plagios. Una forma de
establecer el campo de significación y de interpretación que ofrece el text=
o se
da a través de la lectura intertextual.
Para la
comprensión y la interpretación de un texto, las conexiones con los otros
textos que lo anteceden, es decir los pretextos, y con otros textos del
contexto, configuran la red intertextual que permite lograr la interpretaci=
ón
coherente (Luzón, 1997). Nuevamente, la idea de que el abogado debe leer mu=
cho
se ve reforzada, en tanto que para interpretar de manera coherente, es
necesario la revisión del texto desde una perspectiva intertextual que deve=
le
los elementos presentes que permiten la configuración de la significación
global del texto.
El
favorecimiento, en las prácticas docentes, de la presencia de varios textos=
que
permitan la confrontación, además de permitir en el ejercicio argumentativo,
favorece el encuentro de un texto con otros, de unas voces con otras:
Digamos dependiendo de la intensidad horaria la cualidad de la temática habrán un poquito más ¿cierto? digamos yo trato de = dos, tres documentos donde pueda contraponer posiciones ¿cierto? (Entrevista 5)<= o:p>
Esta labor=
de
lectura intertextual, una vez más, involucra el establecimiento de relacion=
es
del texto con otros textos del contexto. Durante las entrevistas, al aborda=
r la
pregunta por la función de la lectura y la escritura en la formación de los
abogados, se alude en las respuestas a que la lectura y la escritura son una
forma de poder acceder al conocimiento, tanto de la disciplina específica c=
omo
del contexto. En la perspectiva del derecho se puede asimilar que en la med=
ia
que más se lea del campo específico, más elementos se tienen para establecer
las relaciones intertextuales y, por tanto, se favorecen y potencian las
prácticas de comprensión e interpretación:
(…) fundamental, cierto, un abogado, no, no, yo no, no solamente=
en
derecho, David, yo creo, considero que todas las profesiones para poder
comprender, para poder entender, para poder explicar, el profesional debe s=
aber
y leer, ya debe saber leer, saber qué está haciendo, eh, contextualizarse,
mirar y meterse en, en ese mundo para poder saber qué es la profesión a qué=
le
está apuntando, comprender la realidad y que no puedan leer, entender
comprender y explicar está… es un abogado…, es un profesional que está fuer=
a de
lugar. (Entrevista 2)
La
intertextualidad es un elemento medular en los procesos de interpretación. =
Cada
texto hace parte de un espacio cultural de interacción. Por ejemplo, en el
campo jurídico la relación entre los textos se hace evidente. La
interdependencia entre los textos legales no es opuesta a la interdependenc=
ia,
de las normas, de los hechos, de la realidad fáctica que atiende lo jurídic=
o.
El mecanismo de conversión de un hecho en un texto es una práctica usual en=
las
versiones libres dentro de los procesos y entre las diferentes versiones se
establecen interacciones y relaciones, cada texto se lee en el marco del
proceso y se relaciona con las pruebas.
Estas
prácticas cotidianas en el ejercicio del derecho evidencian la intertextual=
idad
en tanto “el espacio polifónico abierto, en el que pueden cruzarse argument=
os,
estructuras, temas o personajes… para dar lugar a una realidad en alguna me=
dida
dependiente de ello y en alguna medida diferente” (Durañona, et
al., 2006: 10).=
Estas
relaciones no son establecidas de maneras arbitraria, ellas están allí y al
lector solo resta descubrirlas, el ejercicio de ese descubrimiento ayuda a =
la
comprensión y a la interpretación.
3.5 Didáctica
En general=
se
puede pensar la didáctica como el estudio de los principios y de las técnic=
as
usadas para la enseñanza de las disciplinas y de las ciencias (Torres y
Argentina, 2009). La manera en que se desarrollan los cursos, los pasos en
relación con el trabajo dentro y fuera del aula, los momentos y las
estrategias; lo relacionado con el método que implementa el docente tiene q=
ue
ver con la didáctica (Müller, 1995). Toda actividad que es desarrollada por=
el
docente en aras de cumplir los propósitos de formación se puede revisar como
una estrategia didáctica. En las entrevistas con los docentes se observa que
implementan diferentes estrategias y formas para que los estudiantes se
entiendan con el saber específico y se aproximen a su uso y sus formas.
Al respect=
o,
un punto de confluencia es que los docentes se interrogan sobre las formas =
para
logar el acercamiento de los estudiantes a la lectura. Surge así una
subcategoría, relacionada con la didáctica, en correspondencia con la pregu=
nta
por las actividades que proponen para estimular la lectura y la escritura de
los estudiantes:
(…) y que a la gente hay que darle algo como muy de
escuelita, entonces digamos que algo que los motive, que los impulse, pues a
que les llame la atención, puede ser un trabajo didáctico, por ejemplo.
(Entrevista 1)
La idea de=
lo
didáctico pareciera remitir a unas formas de desarrollar la práctica educat=
iva
de manera sencilla. Pero esta sencillez no se puede confundir con la simple=
za,
pues lo referido a la literacidad no es simple, es de alta complejidad, a r=
azón
que involucra aspectos que van desde el uso del alfabeto, lo lingüístico, la
interacción social en contextos específicos y en general todas las formas de
uso de la lengua, tanto oral como escrita.
Esto impli=
ca
que también está presente ese aspecto formal de la lengua que involucra
elementos de orden gramatical, los signos de puntuación y las relaciones
jerárquicas entre los conceptos (Ramírez, 2010). En este orden emergen tamb=
ién,
en las entrevistas, elementos relacionados con la experiencia de formación
propia del docente y referidos al aspecto formal de la lengua:
Se lo voy a contar como me enseñaron a mí y lo que yo he escuchado, =
a mí
el curso de técnicas de la comunicación aplicadas así se llamaba que es
escritura a mí me enseñaban, yo al principio me sentí en ese curso como en
bachillerato porque era a acentuación, las tildes, los signos de puntuación=
, elaborar
trabajos escritos como por ejemplo hacer un ensayo entonces yo me acuerdo q=
ue
el trabajo final consistía en realizar un ensayo entonces yo me acuerdo que=
el
trabajo final consistía en hacer un ensayo libre el libro “El proceso de Fr=
anz
Kafka” o sea la profesora no era abogada, no era jurista de hecho a mí me
parece que lo ideal es que no sea un jurista que sea un licenciado en lengua
española o en esos temas a mí me parece que ahora por lo que yo tengo enten=
dido
por los estudiantes es quejándose por lo que la materia es así. Cuando la
materia debe ser así porque muchas veces porque si bien, son cosas que uno =
trae
desde la escuela desde el colegio son cosas que se van olvidando. De hecho,=
a
mí me parece que esa asignatura debería estar entre los dos primeros semest=
res,
para poder sentar unas bases o detectar las falencias que se tengan o corre=
gir.
(…) Por ejemplo, en los exámenes yo rebajo nota por ortografía si tienen fa=
lta
de ortografía yo les rebajo y eso uno como abogado porque el 90%de lo que u=
no
expresa es escrito a mí me parece una falencia tenaz (Entrevista 6)
Es fundame=
ntal
anotar que a pesar de la relevancia que se da a la lectura y la escritura, =
los
maestros no asumen que ellos estén enseñando a leer y escribir. Hay un supu=
esto
de que esto es algo que un estudiante universitario debe tener resuelto.
Aparece como un requisito previo al poder formarse, por ejemplo, como aboga=
do.
Lo puntual es que, al parecer, los docentes no dan lugar para pensar que el=
los
también enseñan a leer y escribir desde el campo jurídico. De igual forma,
sucede con el maestro en la educación superior: se presupone que la lectura=
y
la escritura, en el profesor de educación superior, son prácticas que ya han
sido adquiridas (Ramírez, 2012).
Yo creo que eso tiene que venir desde, desde atrás
y uno de los grandes problemas en Colombia es la lectura forzada por=
que
la lectura forzada, cuando a vos te dicen léase don Quijote de la mancha eso
tiene una connotación grave y es que si yo te obligo a leer y no te gusta la
lectura vos no asocias lo que no te gustó con el texto o con el contenido d=
el
texto sino con el ejercicio de leer como tal, sí, entonces por ejemplo yo
recomiendo mucho a la persona la lectura de recreo, es decir coja un tema q=
ue
lo apasione de lo que sea absolutamente de cualquier tema y lea sobre ese t=
ema
lo que quiera hombre, le gusta la fantasía le gusta los deportes, le gusta
autoayuda, lo, lo que quiera el tema que quiera hay alguna lectura sobre es=
o,
porque eso hace que asocies ese estimulo positivo de ese tema que te gusta =
con
la lectura en sí, entonces cuando vos hacés la
lectura de recreo ya pasás y cuando te toca lee=
r algo
científico, jurídico, lo analizás con otros
ojos, como ve=
ní
a ver qué es lo que pasa, venga a ver cómo esto me puede servir, pero ya qu=
itás
el estigma de leer igual mal o cansado entonces la clave está en hacer
ejercicios en los que la gente lea=
por
gusto, no lea por obligación. (Entrevista 3)
Las difere=
ntes
actividades que desarrolla el docente alrededor de la lectura y la escritur=
a merecen
ser revisadas si se pretende que la mejora de las prácticas de comprensión y
producción textual en los procesos de formación, impacten tanto aspectos
formativos generales como los disciplinares. Definir las estrategias a
implementar y su intención, requiere entender la doble dimensión del discur=
so
para atender la textualidad y la discursividad. Reconocer la textualidad va=
a
permitir tener en cuenta las dimensiones de carácter sintáctico y semántico=
y
la discursividad las de carácter semántico y pragmático (Martínez, et
al., 2004). Su
reconocimiento puede favorecer que las diferentes metodologías de trabajo c=
on
textos académicos no dejen pasar por alto las condiciones particulares de l=
os
contextos de enunciación y, por lo tanto, mejorar la comprensión e
interpretación en el caso de la lectura y mejorar la producción para el cas=
o de
la escritura.
3.6 Prácticas textuales
La categor=
ía “prácticas
textuales” se enmarca en la función social, pragmática y comunicativa de la
lengua, que permite abordar el establecimiento de las relaciones contextual=
es
que establece un texto, ya se oral o escrito (Ardila et al., 2007). Esta categoría está re=
ferida
a aquellas prácticas que los estudiantes desarrollan con los textos en el
proceso de formación. Actividades y ejercicios desarrolladas con los
estudiantes que involucra la comprensión y la producción de textos, usando =
las
tipologías textuales particulares del campo jurídico.
Las prácti=
cas
que desarrollan los estudiantes con los textos quedan sujetas a las
experiencias, estilos y formación de los docentes. Como se observó en las
características de los entrevistados no se puede garantizar que en el conte=
xto universitario
se cuente con docentes con la formación específica en lo referido a la
potencialidad de la lectura y la escritura a la hora de formar profesionale=
s.
En los ejercicios propuestos por los docentes es difícil encontrar una clara
intención pedagógica, a lo sumo hay una intención disciplinar bajo la forma=
de
conocimiento de lo que se considera pertinente en el saber específico, y no=
de
la profesión sino de la signatura puntual o de las consideraciones del doce=
nte
en cuanto a lo formativo:
Pues si bien, yo soy una persona que yo propongo a=
lgo
muy extraño y…yo no propongo leer más normas, yo propongo leer otras cosas.=
Yo
propongo la literatura en general por qué porque es que uno como abogado pi=
ensa
y cree y más que se piensa y se cree uno tiene como lo impuesto que lo único
sobre lo que se debe leer es sobre derecho entonces a uno le dicen ¿ya leye=
ron
el periódico? Y ¿cuál es el periódico? Ámbito jurídico, no pero venga leamos
otras cosas así sea que lean el horóscopo pero leer, empaparse de otras cos=
as
ver otras dimensiones, conocer otros mundos, y no siempre encasillado en el
ámbito jurídico en el tema jurídico. (Entrevista 6)
Es importa=
nte
señalar también que, al momento de desarrollar prácticas con los estudiante=
s,
referidas a la lectura, no se evidenció un trabajo con las denominadas guía=
s de
lectura (Carlino, 2007) o algo parecido. Esto hace eco a lo que ya se había
expresado como aquel supuesto que el estudiante ya tiene apropiado la lectu=
ra y
la escritura. Al estudiante se le pone a leer porque hay un acuerdo general
respecto a que la lectura es muy importante, también hay acuerdo en que exi=
ste
cierto alejamiento de los estudiantes por la lectura:
Pero el problema de la docencia en derecho es que el alumno por sí es
reacio a la lectura y yo rastreo que eso viene desde el colegio es decir qu=
e en
el colegio pasa algo en Colombia que hace que la gente le coja fastidio o q=
ue
le coja pereza a leer entonces cuando uno como profesor dice les voy a deja=
r un
documento para que ampliemos este tema o vamos a analizar esta sentencia o
leamos este texto, siempre están las voces de “no eso<=
/span>
tan largo qué pereza” y yo lo identifico mucho es con qué fue, qué es lo que
pasa antes de la universidad que genera ese problema, a mi alguna vez me
preguntaron ya después de haber terminado la carrera ¿oíste si es verdad qu=
e en
el derecho se lee mucho? y la respuesta mía fue no, pues no, no, la verdad =
no,
cuando me puse hacer un análisis serio del asunto dije no hombre. Sí, la ve=
rdad
es que sí se lee mucho, mucho es mucho, pero como yo no la veía como una ta=
rea
tediosa para mí era algo normal entonces yo creo que el problema está ahí, =
es
un punto fundamental del abogado, pero se está nos está generando a los
profesores un problema serio con la lectura. (Entrevista 3)
En gran
medida, el problema de la lectura y la escritura en los programas de formac=
ión
profesional también pasa por la experiencia lectora y escritora de los
docentes. En las entrevistas, en las prácticas referidas a la lectura, se
observan diferentes posiciones al respecto, con el elemento común de señala=
r la
importancia de esta.
El ejercic=
io
escritural implica otras condiciones para el pensamiento y lo acerca más a
niveles superiores de pensamiento en tanto que exige la secuencia de las id=
eas
tratadas una a una, lo que conlleva los criterios de cohesión y coherencia.=
En
las prácticas desarrolladas con los estudiantes no solo basta con leer hay =
que
poner a escribir, hay que escribir. Los docentes también tienen la idea de =
la
importancia de los ejercicios que implican escritura:
Los trabajos con ellos son ensayos no son resúmenes
porque entonces busco con esos ensayos que sean críticos que, que se atreva=
n a
pensar un poquito y a mirar la realidad y, y que vayan mucho más allá de los
que se le enseña en clase. (Entrevista 2)
Independie=
nte
del conocimiento técnico que el docente tenga de lo que es el ensayo y su f=
orma
de elaboración, hay una tendencia a privilegiar este portador de texto, des=
de
la condición que presupone que es un tipo de texto que permite un ejercicio
crítico o al menos de tomar posición frente a un asunto y argumentar. Sin
embargo, se puede observar que no se denota un reconocimiento de las
posibilidades que ofrece el resumen, que se considera como un género menor,=
que
podría tener poca utilidad en el ejercicio formativo disciplinar.
Los ejerci=
cios
propios de lectura y escritura pueden aportar a la formación disciplinar,
dependiendo del texto y la intención pedagógica, que puede ser doble: favor=
ecer
procesos cognitivos, relacionados con la lectura y la escritura y afianzar =
la
formación epistemológica de la disciplina específica. A esto se suma que las
conexiones entre el saber disciplinario, la lectura y la escritura genera
impacto sobre el desarrollo del pensamiento (Serrano, 2014). Por ejemplo, el
resumen, un tipo de texto un tanto subvalorado en las instituciones de
educación superior, favorece los procesos de abstracción y generalización
(Carlino, 2007). Existen otras prá=
cticas
que apuntan a aspectos que, si bien caben en la amplitud del término
literacidad, no funcionan como garante de la conexión disciplinar o del
desarrollo de elementos cognitivos:
Yo recuerdo que en los últimos años de mi bachille=
rato
yo tuve un profesor excelente de español … y en general en todo el bachille=
rato
tuve mucho énfasis en el español porque estudié en La Presentación y nos hacían mucho énfasis en la letra, e=
n la
ortografía, en la puntuación, pero en realidad yo creo que aprendí de verdad
reglas ortográficas aquí en la universidad, uno sale de bachillerato muy cr=
udo
todavía cuando mencionaba el profesor recuerdo que él nos hacía mucho lo que
eran sopas de letras basados en lecturas que él ponía o ejercicios de completación y de analizar bien como la parte ortográ=
fica
en esa completación de crucigramas, todo ese ti=
po de
cosas didácticas que a uno como que le gusta hacer y que lo llevan a que uno
pueda utilizar bien… (Entrevista 1)
Un número
significativo de las prácticas adoptadas en el aula puede evidenciar que los
docentes, que reiteradamente plantean la importancia de la lectura y la
escritura, en algunas oportunidades adolecen de formación en los procesos de
enseñanza relacionados con lectura y la escritura. Y sus prácticas quedan
circunscritas lo que cada uno de ellos desde su experiencia considera como =
lo
que debe ser.
3.7 Oralidad
Es importa=
nte
señalar que en este caso se parte de la oralidad en una cultura que ya disp=
one
de textos, de escritura. Esto marca una gran diferencia con las culturas
estrictamente orales. Esto implica que la presencia de la escritura permite=
que
haya elementos por fuera del pensador, lo que favorece la reproducción y la
producción de textos en la misma vía, y genera un tipo de contexto de
producción diferente al de las culturas orales (Ong,
1994).
En el dere=
cho
colombiano a partir de la Constitución de 1991, en los procesos judiciales y
administrativos, la oralidad ocupa un lugar nada despreciable. Pero, esta
práctica mantiene la idea planteada al inicio: es una oralidad que no está
desconectada de los textos escritos:
Pues la lectura y la escritura es un proceso muy
importante en cualquier área pero en el tema de abogados mucho más si bien,=
en
estamos ahorita como, como muy de la oralidad yo siempre, yo soy consciente=
de
que la etapa escritural es como la etapa previa que por más oralidad en la =
que
estemos esta etapa nunca se va a eliminar porque precisamente con la etapa
escritural es con la que uno llega a la oralidad eh independiente de eso de=
la
parte litigiosa que tiene la.. el proceso escritural es muy importante para=
un
abogado saber escribir bien, saberse expresar; porque parte de la escritura=
es
que va a nutrir la forma en la que uno hace una presentación, en la que se
puede desenvolver en esa etapa o en ese proceso oral. (Entrevista 6)
Se puede
observar entonces que la presencia de la oralidad en el derecho es de una
oralidad ligada a la escritura. Esta oralidad a diferencia de la oralidad de
las culturas ágrafas es una oralidad que permite el pensamiento subordinado,
analítico, sin redundancias2, liberal, organizado por categorías
presentes en las relaciones intertextuales, con abstracciones que permiten =
la
objetividad y con argumentos que rompen los equilibrios logrados por el ord=
en
de las cosas3:
Yo creo que…, es decir desde el punto de vista
procesal con ese nuevo digamos relación entre oralidad y escritura que uno a
veces escucha como unos discursos, como decirlo, eh de ordinarios de lo que=
la
realidad implica, que ya hay que hablar bien, me parece que es un descuido =
que
se habla bien en la medida en que uno lee y escribe ¿cierto? en la medida en
que uno pueda organizar sus argumentos, después ya la forma en que uno ira
¿cierto? a verbalizarlos o a determinarlos de forma oral, eh parten de esa
situación de leer y eventualmente escribir, pues, pero la lectura. (Entrevi=
sta
5)
En las
entrevistas se observan referencias constantes a la oralidad, los docentes
señalan su importancia actual, pero también señalan la conexión con la
escritura. Al abordar la argumentación jurídica es necesaria la referencia =
a la
oralidad: “Por lo tanto, en nuestro tiempo, la oralidad no puede ser entend=
ida
ni promovida como ausencia total de escritura en el proceso jurídico, sino =
como
una presencia parcial, aunque imprescindible” (Puy, 2009: 119)
4. CONCLUSIONES
Si bien es=
te
trabajo se ha centrado en las entrevistas con docentes de facultades de der=
echo
en torno a la lectura y la escritura en al marco de la literacidad, existen
factores generales que pueden ser reflejados en los diversos programas
académicos. Por ejemplo, lo que hace referencia a los elementos
socio-cognitivos implicados en los procesos relacionados con la lectura y la
escritura en la educación superior, son aspectos relevantes para los difere=
ntes
programas desde la perspectiva de la lingüística aplicada.
Puesto que,
las conexiones entre el saber disciplinario, la lectura y la escritura impa=
ctan
el desarrollo del pensamiento, se requiere implementar prácticas pedagógicas
con los textos que posibiliten a los estudiantes poner en juego el pensamie=
nto,
el razonamiento y el análisis textual. A través de estos ejercicios, se pue=
de
guiar a los estudiantes en el reconocimiento de los trazos ideológicos y las
intenciones, que subyacen al texto, esto es, los discursos de los que forman
parte cada texto, en definitiva, los marcos en los que discurren todas las
prácticas sociales.
Los ejerci=
cios
relacionados con la comprensión y la producción textual, por los aspectos
mencionados sobre la intertextualidad, implican que se desplieguen las
competencias lingüísticas y las competencias enciclopédicas específicas, en=
el
marco del área específica que orienta el profesor. Esto permite soportar la
idea que en la educación superior cada docente, desde su campo, enseña a le=
er y
escribir.
Por otro l=
ado,
lo relacionado con el lenguaje y el aprendizaje del conocimiento de un área
específica va a tener como una variable incidente lo que se ha planteado co=
mo
la intertextualidad. Esta agrupa las características propias de cada área
específica del conocimiento y los conocimientos previos del actor social. E=
n el
derecho esta afirmación se ve acentuada por las particularidades del campo
jurídico, debido a su amplitud que implica como agentes del campo a
especialistas y no especialistas.
Los ejerci=
cios
de interacción entre los agentes del campo jurídico, especialistas y no
especialistas, exigen al especialista el manejo de los dos niveles: El del
técnico y el del profano. En dicho ejercicio ha de logar el manejo de la
discursividad y la textualidad en ambos niveles de relación, de tal manera =
que
logre el equilibrio entre los componentes sintáctico, semántico y pragmático
tanto en lo oral como en lo escrito. Abordar los elementos referidos a la
textualidad y la discursividad es esencial a la hora de pensar en el desarr=
ollo
de procesos de pensamiento crítico y ético.
Por último=
, es
necesario resaltar que si bien los docentes de disciplinas específicas, com=
o el
derecho, en su ejercicio cotidiano incluyen en sus prácticas pedagógicas el
trabajo con textos y además reconocen el potencial para el ejercicio
profesional de la comprensión y la producción textual en su área, también es
cierto que requieren de un acompañamiento que potencie estas prácticas tant=
o en
lo pedagógico como en la utilización de los elementos lingüísticos que faci=
liten
el proceso de aprendizaje como aquellos propuestos desde la lingüística
aplicada.
AGRADECIMIE=
NTOS
Este artículo se
desprende de la investigación Literacidad en el ámbito jurídico: Prácticas =
de
literacidad en las facultades de Derecho de la Universidad de San Buenavent=
ura
y la Institución Universitaria de Envigado, realizada a través de un conven=
io
específico entre ambas instituciones entre 2017-II y 2018-II.
NOTAS
1 La referencia a los estudiosos de la traducci=
ón
del derecho del francés al español, se sustenta en que luego de la revisión=
del
estado del arte, solo se obtuvieron propuestas de géneros discursivos en el
ámbito jurídico de esta perspectiva.
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