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Literacidad en
refugiados y solicitantes de protección internacional: Factores
determinantes de la escritura en español como segunda lengua
Literacy=
in
Refugees and Applicants for International Protection: Determining Factors of
Writing in Spanish as a Second Language
Manuel
Casanova Fernández
Uni=
versidad
Antonio de Nebrija
mcasanovaf@alumnos.nebrija.es
Irini Mavrou
Uni=
versidad
Antonio de Nebrija
emavrou@nebrija.es
RESUMEN
Palabras clave: literacidad,
escritura, refugiados, protección
internacional
ABSTRACT
This study focuses on the literacy of refugees and applicants for
international protection from China, Ukraine, Eritrea, and Syria. More
precisely, it seeks to analyse potential determinants of written production=
in
Spanish of this group. To this end, two written tasks were used, and partic=
ipants’
written production was assessed in terms of the overall quality of the texts
they produced and the amount and type of writing errors. Data were analysed
using descriptive statistics, correlation coefficients, and comparison of m=
eans
tests. In general, the results revealed an influence of gender, class
attendance rate, educational level and age on
participants’ written competence.
Keywords: literacy, writing, refugees, = international protection<= o:p>
1=
. INTRODUCCIÓN
En la actualida=
d, la
crisis social, la crisis de los refugiados y los datos de inmigración
son cuestiones de suma relevancia para las políticas sociales y
educativas, pero también punto de interés y de partida de
investigaciones empíricas y proyectos a nivel nacional e internacion=
al,
cuya utilidad es indudable a fin de poder comprender a fondo un fenó=
meno
tan multidimensional como lo es la migración.
E=
ntre
los principales obstáculos a los que tienen que enfrentarse los
inmigrantes y refugiados se encuentran la lengua del país de acogida,
las diferencias culturales y las desigualdades. Dichas desigualdades surgen
cuando las diferencias en la integración social de los individuos se
traducen en agregados o categorías (por ejemplo, etnia, raza, edad y
género) y cuando las diferencias en la evaluación de determin=
ados
aspectos (por ejemplo, nivel o calidad de la educación, prestigio
profesional e ingresos medios) se hacen visibles. Por el contrario, se puede
hablar de igualdad social cuando dichas diferencias se desvanecen o, por lo
menos, se limitan a la evaluación de ciertas características
(creencias religiosas o hábitos culturales) y se mantiene así=
la
diversidad (lingüística, cultural, individual, etc.) de esos
colectivos (Esser, 2006).
A=
plicando
la lógica al tema del lenguaje, si el aspecto de la diversidad
lingüística es la única preocupación, la igualdad
social se puede alcanzar entre las diferentes comunidades
lingüísticas; sin embargo, una vez que el lenguaje comienza a
influir en las áreas evaluadas verticalmente, da lugar a desigualdad=
es
sociales y estratificación. La relevancia que tiene para la
integración de la población inmigrante el aprendizaje de la
lengua meta se refleja en las siguientes líneas:
Language is the key to inclusion. Language is at the center of human
activity, self-expression and identity. Recogniz=
ing
the primary importance that people place on their own language fosters the =
kind
of true participation in development that achieves lasting results. =
(UNESCO, 2012: =
1)
E=
sta
afirmación indica claramente que tener un buen conocimiento de la le=
ngua
facilita la cohesión en la sociedad y el crecimiento del potencial
humano. Pieza clave de dicho conocimiento es la literacidad. De acuerdo con
Mora (2017), la noción de second language literacy se =
refiere
al aprendizaje de lectura y escritura en segundas lenguas (L2). Ahora bien,=
es
necesario aclarar que el término literacidad es mucho más amp=
lio
y abarca elementos muy variados y de distinta naturaleza: conocimientos,
prácticas sociales, actitudes y valores relacionados con el uso soci=
al
de los textos escritos en cada comunidad, imágenes, símbolos,
números, soportes tecnológicos, etc. (UNESCO, 2005). Má=
;s
que un fin, se trata de un proceso a lo largo de la vida y, a la vez, de un
derecho fundamental de cualquier individuo. Como señalan Richmond, Robinson y
Sachs-Israel (2008: 28):
Literacy is a human right and is implicit in the right to education
recognized by the Universal Declaration of Human Rights of 1948. No educati=
on
is possible without literary skills. It is not only a question of gaining
access to literacy, be it through formal schooling or non-formal programmes,
but also of the quality of the literacy programmes.
Aunque la liter=
acidad
se dé por sentada, las cifras a nivel mundial indican que esta
constituye un objetivo inalcanzable para muchas personas, especialmente para
aquellas con una escolarización escasa como suele ser en ocasiones &=
#8211;aunque
no siempre– el caso de las personas refugiadas (Richmond et al., 2008=
). De hecho, como se indica
en el Informe de UNESCO (2005: 23): “Indi=
genous
groups, linguistic minorities, migrants and people with disabilities are am=
ong
populations with lower literacy rates, reflecting exclusion from mainstream
society and reduced access to formal education and literacy programmes̶=
1;. Según un
informe más reciente (UNESCO, 2017), 750 millones de adultos carecen=
de
las habilidades de lectoescritura y entre las regiones con mayor índ=
ice
de analfabetismo se encuentran los países asiáticos y african=
os.
El
presente estudio se centra en una faceta específica de la literacida=
d,
la producción de textos escritos y, en concreto, persigue analizar el
grado en el que ciertos factores sociodemográficos influyen en la
competencia escrita en español como lengua de migración de un
grupo de refugiados y solicitantes de protección internacional
procedentes de China, Ucrania, Eritrea y Siria.
<= o:p>
2=
. LA
TEORÍA DE LA ECONOMÍA DEL LENGUAJE Y LAS HIPÓTESIS PUE=
NTE
<= o:p>
De acuerdo con las teorías
psicolingüísticas, el aprendizaje de lenguas, y en concreto de =
la
primera lengua (L1), tiene lugar de forma no dirigida y tiende a ser el
subproducto pasivamente experimentado y, por lo tanto, involuntario de otras
actividades en ausencia de cualquier motivación particular y conscie=
nte
(Esser, 2006: 16). Sin embargo, el lenguaje puede ser adquirido o, en algun=
os
casos, debe adquirirse a través de un acto intencional. Adquirir
alfabetización en la L1, así como un nivel de competencia
lingüística satisfactorio en una L2 por parte de estudiantes
adultos, son los ejemplos más obvios porque, generalmente, incurren =
en
costes (inscribirse en cursos de idiomas, comprar materiales de aprendizaje=
y
dedicar tiempo y esfuerzo al estudio de dichos idiomas).
Partiendo de los
postulados de la lingüística, la psicología del lenguaje=
, la
economía y la sociología, la adquisición de L2 puede
entenderse teóricamente como una inversión, más o menos
intencional, que depende, entre otros factores, de la motivación, el
acceso a cierto tipo de recursos y los costes de esta inversión (Ess=
er,
2006: 97). La economía del=
lenguaje defiende esta posición. Bar=
ry
Chiswick (2008: 2-3), fundador de esta
teoría, afirma:
“The ‘Economics of Language’ is the study of the determin=
ants
and consequences of language proficiency using the methodology and tools of
economics. The methodology of economics is the scientific method applied to
maximizing behaviour (Friedman, 1953)”.
Chiswick y Miller (1995)
aplicaron la teoría del capital humano específicamente al cam=
po
de adquisición de L2 por parte de inmigrantes y propusieron un modelo
que persigue explicar los factores determinantes o constituyentes de la
competencia lingüística (o dominio del idioma) de esa poblaci&o=
acute;n:
Dominio del idioma =3D f {incentivos económicos (+), exposició=
;n
(+), eficiencia (+)}. De acuerdo con este modelo, los inmigrantes
invertirían en el aprendizaje de idiomas si los beneficios
económicos esperados superaran sus costes económicos.
De la teor&iacu=
te;a a
la investigación empírica encontramos las hipótesis puente. Los investigadores han ideado estas
hipótesis para probar indirectamente el mecanismo de adquisici&oacut=
e;n
de L2 por parte de inmigrantes (Van Tubergen, 2=
010).
Esser (2006), por ejemplo, delinea cuatro contextos diferentes
(biografía familiar y migratoria, país de origen, país
receptor y grupo étnico) con medidas empíricas y luego los as=
igna
sistemáticamente a los elementos teóricos del modelo de adqui=
sición
del lenguaje (motivación, acceso, eficiencia y coste). Van Tubergen (2010), por su parte, utiliza los componentes
teóricos del modelo económico de Chiswic=
k
(incentivos económicos, exposición y eficiencia) para formular
hipótesis puente.
Este enfoque es=
tableció
el estándar y otros académicos lo extendieron sin cesar,
confirmando sus resultados aún más la solidez del modelo (Ess=
er,
2006; Hwang & Xi, 2008; Van Tubergen, 2010;=
Van Tubergen & Kalmijn, 2=
005).
Hoy en día, el modelo económico de dominio del idioma de los
inmigrantes parece ser uno de los más sólidos y fiables a la =
hora
de investigar y/o explicar la adquisición de la lengua meta por part=
e de
este colectivo.
Los determinant=
es de
dicho dominio pueden clasificarse en dos niveles diferentes: variables de n=
ivel
macro y variables de nivel micro. Las variables de nivel macro suelen inclu=
ir
factores contextuales relacionados con los países de origen y destin=
o de
los inmigrantes. En cuanto a las variables de nivel micro, se dividen
principalmente en variables sociodemográficas y variables
psicológicas. Las sociodemográficas normalmente contienen la
edad, el nivel de educación, el estado civil, el género, el l=
ugar
de nacimiento, la etnia y el estado socioeconómico del inmigrante,
mientras que las variables psicológicas incluyen sus aptitudes,
motivaciones, actitudes, orientaciones, personalidad, percepciones e identi=
dad.
La adquisici&oa=
cute;n
del idioma del país de destino por parte de los inmigrantes se ha
estudiado desde perspectivas tanto macro como micro. La perspectiva micro
considera las diferencias en la competencia lingüística de los
inmigrantes según sus diferentes características individuales,
mientras que desde la perspectiva macro se asume que la competencia ling&uu=
ml;ística
varía según el lugar de procedencia de los
mismos o hacia dónde se dirigen (país de destino), inc=
luso
después de tener en cuenta sus diferencias individuales (Chiswick, 2008). Esta diferencia de perspectivas se
extiende a las variables que cada línea de investigación
considera, incluye y enfoca en su análisis.
3.
REFUGIADOS Y SOLICITANTES DE PROTECCIÓN INTERNACIONAL
<= o:p>
3=
.1 Las
personas refugiadas y solicitantes de protección internacional en el
mundo
A mediados del año 2016,
aproximadamente setenta millones de personas se habían visto forzada=
s a
dejar atrás sus hogares debido a guerras, violencia o
persecución. La intensidad del conflicto sirio elevó la cifra=
de
desplazados a dimensiones no conocidas con anterioridad (CEAR, 2017: 9). Tr=
as
seis años de conflicto, un número cercano a los doce millones=
de
habitantes –aproximadamente dos terceras partes de la població=
n–
abandonó sus casas; alrededor de cinco millones eran refugiados que =
se
habían dispersado en cerca de un centenar de países, sobre to=
do
en Turquía, Líbano y Jordania (CEAR, 2017).
En abril de 2016
más de quinientas personas perecieron en un naufragio que se produjo
entre las costas de Libia e Italia. Esta tragedia condujo a la Unión
Europea a desarrollar la Agenda Eur=
opea
de Migraciones y aprobar acuerdos para la reubicación y el
reasentamiento de refugiados (CEAR, 2017). En septiembre de 2015, la imagen=
del
cuerpo de Aylan conmocionó al mundo y, b=
ajo
este impacto, se concretaron los convenios para la reubicación de ce=
rca
de 160.000 solicitudes de asilo –procedentes de Italia y Grecia–=
; y
de más de 22.000 personas con estatus de refugiado –procedente=
s de
África y Oriente Medio– en programas de reasentamiento; se
marcó septiembre de 2017 como plazo para su culminación (CEAR,
2017).
Según el
informe Tendencias Globales.
Desplazamiento Forzado en 2017 de ACNUR, del número total de
personas desplazadas en el mundo 25.4 millones correspondían a
refugiados. Esta cifra incluye a 5.4 millones de palestinos registrados por=
la
Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en Oriente
Próximo. El resto se dividía entre 40 millones de desplazados
internos (dentro de los límites de su propio país) y 3.1 mill=
ones
de solicitantes de asilo. Por otro lado, casi 5 millones de desplazados
(667.400 de ellos refugiados) regresaron a sus zonas de origen (ACNUR, 2018=
).
También, en 2017, casi 1.7 millones de personas solicitaron
protección internacional (ACNUR, 2018). El 68% de todos los refugiad=
os
del mundo procedía de tan solo cinco países: Siria,
Afganistán, Sudán del Sur, Myanmar y Somalia.
3=
.2 Las
personas refugiadas y solicitantes de protección internacional en
España
=
Debido al aumen=
to de
la venida a España de personas que precisaban protección
internacional, el Gobierno incrementó sensiblemente los presupuestos
públicos designados para los programas orientados a la ayuda a estas
personas, aunque el esfuerzo principal de la acogida recayó en las
organizaciones no gubernamentales (CEAR, 2017: 11). En el año 2016, =
en
España se presentaron 15.755 solicitudes de protección
internacional, una cifra sin precedentes que casi triplicaba la del a&ntild=
e;o
2014 (CEAR, 2017: 53).
Los motivos del
incremento en el número de solicitudes de protección
internacional se diferencian de las que lo justificaron en 2015, cuando se
debió principalmente a la venida de personas de Siria. En 2016, la c=
ausa
primordial fue el fuerte incremento de solicitantes originarios de Venezuel=
a.
Por primera vez, Venezuela se convirtió en el país de origen =
de
la mayoría de las solicitudes (CEAR, 2017: 54). En 2016, 6.855 perso=
nas
consiguieron algún tipo de protección internacional en
España, suponiendo la cifra más alta desde que se aprobara la
primera Ley de Asilo en 1984 (CEAR, 2017: 53). El año precedente, 1.=
025
fueron las personas favorecidas. A este aumento del reconocimiento de la
protección internacional, del que fueron beneficiarias casi de forma
exclusiva las personas llegadas de Siria, se agregó un incremento en=
el
número de expedientes resueltos. Si bien en el 67% de los casos se
ofreció alguna forma de protección internacional, el
reconocimiento del estatuto de refugiado solo favoreció a 355 person=
as,
siendo 6.500 personas beneficiarias de protección subsidiaria (CEAR,
2017: 57).
Con el objetivo=
de
cumplir con los compromisos de acogida y atención al refugiado, el
Ejecutivo español dispone de un sistema de acogida que funciona bajo=
dos
pautas (CEAR, 2017). En primer lugar, existen plazas administradas de forma
directa por la Administración por medio de los Centros de
Atención a Refugiados y Asilados (CAR) que se ubican en Alcobendas,
Madrid, Mislata y Sevilla. En segundo lugar, se cuenta con tres organizacio=
nes
especializadas (ACCEM, CEAR y Cruz Roja), que administran la mayoría=
de
las plazas de acogida del sistema y brindan todo tipo de servicios de
atención al colectivo en general, abarcando también a los
usuarios que salen de los CAR con el objetivo de conseguir su plena
inclusión en la sociedad (CEAR, 2017).
El proceso de
inclusión de ese colectivo se subordina, en gran medida, al acceso al
trabajo y la vivienda. En lo referente al empleo, una investigación =
de Randstad
Research sobre los datos divulgados por el Mini=
sterio
de Empleo y Seguridad Social, daba a conocer que la contratación
había subido un 5.45% en tasa interanual en febrero de 2017 y que el
año anterior el paro se había reducido en 402.000 personas
(Randstad, 2017). No obstante, dicha evolución no alcanzó a l=
os
solicitantes y beneficiarios de protección internacional que no se
hallan en igualdad de condiciones. Si bien muchas de las personas de este
colectivo poseen una notable formación académica, incluso en
algunos casos experiencia en puestos de responsabilidad, habitualmente
encuentran solo empleos en sectores que sobresalen por la precariedad, la
temporalidad y la escasa cualificación demandada (CEAR, 2017: 84).
Además, las expectativas de ascenso social, por motivo de la
agudización de la pobreza y la desigualdad social, son escasas. Estos
factores inciden de manera más remarcada en colectivos vulnerables. =
La
tasa de desempleo de la población extranjera es un 7% superior a la =
de
la nacional (CEAR, 2017: 83).
Consideramos
fundamental comprender la posición vulnerable del colectivo que nos
ocupa, así como los factores que entorpecen su inserción labo=
ral.
Entre ellos destaca el desconocimiento del idioma, pero también de l=
os
procedimientos de búsqueda de trabajo, la pobre formación
profesional, la ausencia de vivienda estable, la falta de ingresos regulare=
s o
suficientes, el hecho de que se ignoren sus obligaciones y derechos, las le=
yes y
la configuración del mercado laboral.
En cuanto al
desconocimiento del idioma, cabe destacar los obstáculos para la
convalidación o estandarización de los títulos y para =
el
reconocimiento de las capacidades laborales obtenidas en el país de
origen, los trámites necesarios para conseguir los programas de las
materias cursadas y proceder a su traducción, el requerimiento de
acreditar en ciertos casos un nivel B2 de español y los costes que t=
odo
ello supone. Por ello, la posibilidad de postular a un puesto de trabajo
conforme a sus estudios se retrasa considerablemente en el tiempo. Si bien =
la
Subdirección General de Integración de Inmigrantes
fortaleció los programas designados a la enseñanza del idioma=
, la
realidad es que el nivel de español adquirido en la mayoría de
los casos no es suficiente para prosperar con pericia en el mercado laboral=
y
dicha insuficiencia continuó siendo una de las trabas más
significativas (CEAR, 2017).
Los solicitante=
s y
beneficiarios de protección internacional entran en el sistema de
acogida e integración determinado por la Ley de Asilo y otros
reglamentos en el ámbito nacional y comunitario. Estas normativas av=
alan
la dotación de aquellos servicios imprescindibles para fomentar la
inclusión de refugiados y solicitantes de protección
internacional (CEAR, 2017). El programa se ejecuta en tres fases. La fase de
acogida, que es la primera, se gestiona a través de los centros del
Ministerio de Empleo y Seguridad Social y de las organizaciones no
gubernamentales. El sistema marca el periodo de tiempo durante el cual se
desarrolla esta primera fase: seis meses en la actualidad, aunque se puede
prorrogar hasta los nueve en aquellos casos en los que los beneficiarios se=
encuentren
en situación de especial vulnerabilidad. La segunda fase es la de
integración, que también tiene una duración de seis me=
ses
y consta de una serie de ayudas económicas con las que poder cubrir
necesidades básicas (alimentos, alquiler, suministros, etc.). Por
último, la fase de autonomía, que dura otros seis meses y se =
basa
en apoyos puntuales en caso de necesidad (CEAR, 2017). Desde el inicio del
itinerario y durante las tres fases, los refugiados y solicitantes de
protección internacional perciben un acompañamiento integral =
por
parte de profesionales que incluye asistencia jurídica, atenci&oacut=
e;n
social, formación y orientación para el empleo, atenció=
;n
psicológica y aprendizaje del idioma (CEAR, 2017).
Es preciso
señalar en este punto que es al finalizar la primera fase de acogida
cuando los usuarios de estos servicios se enfrentan al mercado inmobiliario=
, lo
que supone su ansiedad primordial, además de la de recibir
capacitación para el acceso al mercado laboral. Bien sea en la b&uac=
ute;squeda
de una habitación subarrendada o el alquiler de una vivienda, es un
proceso laborioso, ya que chocan con incontables dificultades. Se presentan,
por ejemplo, dificultades relacionadas con el idioma a la hora de comenzar =
la
búsqueda de vivienda. En ocasiones, esta realidad suscita rechazo por
parte de los propietarios o arrendatarios a alquilar a extranjeros sin una
capacidad económica estable. En otras ocasiones, las demandas
desmesuradas de los arrendatarios (particulares o inmobiliarias), como aval=
es o
seguros de impago, suponen también una traba. No ayuda, tampoco, la
ignorancia extendida de su situación jurídica (CEAR, 2017).
En lo que respe=
cta a
la situación de las mujeres refugiadas y solicitantes de asilo, resu=
lta
más complicada que la del resto del colectivo, ya que tienen que ven=
cer
complicaciones particulares como la atención de la familia, un nivel
educativo normalmente más bajo y el peso del estereotipo que las
discrimina como mujer y como extranjera. Para ellas, la entrada en el merca=
do laboral
se ve dificultada por una serie de variables tanto internas (formació=
;n
profesional y académica) como externas (cultura, religión, no=
rmas
sociales, prejuicios, estereotipos e idioma) (CEAR, 2017).
4=
. LA
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN L2 DE LA POBLACIÓN INMIGRANTE=
Y
SOLICITANTE DE ASILO
<= o:p>
La investigación de los factores
sociodemográficos que influyen en la adquisición de L2 en
población inmigrante o solicitante de asilo hace referencia a factor=
es
como la edad, el sexo, el tiempo de estancia en el país de acogida y=
el
tiempo invertido en el estudio de la L2.
Van Tubergen (2010) examinó cómo las
características previas y posteriores a la migración de los
refugiados están relacionadas con su dominio de la L2. En el estudio=
se
encuestaron a 3.500 refugiados que nacieron en Afganistán, Irá=
;n,
Iraq, la ex Yugoslavia y Somalia, residentes en los Países Bajos. Los
resultados mostraron que el nivel de dominio lingüístico en la =
L2
de los refugiados fue mayor entre los que llegaron a una edad temprana,
recibieron más escolaridad antes y después de la
migración, residieron durante un periodo más largo en el
país y tenían la intención de permanecer en este.
Además, los varones presentaron mejor rendimiento en la L2 que las
mujeres refugiadas, aunque las diferencias de género tendían =
a desaparecer
cuando se tomaron en cuenta las trayectorias post-migr=
atorias
diferenciales de los refugiados y las refugiadas (Van =
Tubergen,
2010).
En una
revisión sistemática reciente, Wong y Schweitzer (2017)
descubrieron que la etnia, el dominio del inglés, la angustia
psicológica, el trauma previo a la migración, la pérdi=
da
previa a la migración, el apoyo social y la conexión escolar
posteriores al asentamiento predijeron los logros académicos en
adolescentes de entornos de refugiados. En concreto, las autoras encontraron
diferencias significativas en los logros académicos entre adolescent=
es
de diferentes grupos étnicos. Además, los adolescentes con ma=
yor
dominio del inglés y los que tenían niveles más bajos =
de
angustia psicológica obtuvieron mejores resultados académicos=
. El
único factor no determinante fue el género.
A partir del mo=
delo
de Bronfenbrenner, Kanu (2008) investigó las necesidades y barreras
educativas para los adolescentes procedentes de entornos de refugiados que
fueron reubicados de África a Manitoba (Canadá). Los hallazgo=
s de
su estudio sugieren que múltiples factores complejos interactú=
;an
para crear obstáculos al logro académico y la integraci&oacut=
e;n
social de estos adolescentes. Entre los obstáculos identificados fue=
ron
la falta de apoyo académico en el hogar, la experiencia de
pérdida, las diferentes expectativas académicas entre la cult=
ura
hogareña y la cultura anfitriona, el estrés aculturativo
y los desafíos con el conocimiento académico como resultado d=
e la
escolaridad interrumpida o los estándares diferentes y competencia
limitada en el idioma dominante del país de acogida.
Van der Slik, Van Hout
y Schepens (2015), por su parte, tras utilizar =
una
gran base de datos con referencias de más de 25.000 estudiantes adul=
tos
de holandés como L2, procedentes de 88 países y con 49 lenguas
maternas diferentes, encontraron un efecto de género consistente par=
a el
dominio del habla y la escritura: las alumnas superaron a los estudiantes
varones independientemente del país de origen y su L1. Esta diferenc=
ia
se mantuvo notablemente sólida cuando se tuvieron en cuenta las
características individuales de esos estudiantes –referentes a=
la
educación, la edad de llegada y el tiempo de residencia en el
país de acogida, y el número de lecciones recibidas (horas que
estudiaron holandés)–, así como las característi=
cas
del contexto, como el país de origen y la L1. El rol negativo del
número de lecciones, aunque sea sorprendente a primera vista,
podría ser explicado por el hecho de que los estudiantes exitosos pu=
edan
dejar de asistir a clases tan pronto como crean que han alcanzado el nivel
requerido para aprobar el examen estatal de holandés como L2. Para el
dominio de la comprensión auditiva, la diferencia por género
estaba ausente, mientras que para el dominio de lectura incluso se
revirtió, siendo los estudiantes varones los que obtuvieron puntajes
más altos. El efecto más notable que encontraron los autores =
fue
la interacción entre el género y el nivel educativo, medido p=
or
años de educación. La brecha entre mujeres y hombres se ampl&=
iacute;a
con más años de educación, lo que significa que las
mujeres, permaneciendo las demás variables constantes, se benefician
más cuando tienen más educación. Este incremento se
halló en todas las destrezas evaluadas. En cuanto a la expresi&oacut=
e;n
escrita, los resultados mostraron que las mujeres procedentes de 67 de los =
88
países analizados se desempeñaron significativamente mejor que
los hombres, mientras que en tan solo un caso (estudiantes procedentes de
Camerún) se obtuvo un patrón de resultados inverso.
Además, se observó una interacción de región de=
origen
y género. Las estudiantes del sur de Asia (Afganistán, India,
Pakistán, Sri Lanka) obtuvieron un promedio de 12 puntos más =
bajo
en la prueba de escritura que los estudiantes del sur de Asia. En general,
estos hallazgos apuntaban en la dirección de una mayor ventaja femen=
ina.
De acuerdo con =
Polat y Mahalingappa (201=
0), una
razón para la inclinación de las mujeres inmigrantes a aprend=
er la
L2 podría ser que mejora su estatus social y les ayuda a adquirir
más libertad social y económica. En los datos de su estudio, =
se
puede observar que, sin excepción, la proporción hombre-mujer=
de
estudiantes de idiomas de África y Medio Oriente es mayor a uno. Est=
o es
muy poco común para los estudiantes de otras regiones. Incluso en
Indonesia, el país musulmán más grande del mundo, la
proporción hombre-mujer es menor a uno. En opinión de los
investigadores, estas proporciones reflejan el grado en que las mujeres de =
los
países islámicos tienen la libertad de abandonar sus hogares =
para
comunicarse con otras personas, además de sus familias, y para apren=
der
el idioma del país de destino. Si las oportunidades para salir de ca=
sa
son limitadas, la única habilidad lingüística restante e=
n la
que pueden enfocarse y sobresalir es la lectura.
Otro estudio en=
focado
en la adaptación psicosocial de refugiados en el país de acog=
ida
fue el de Popescu (2008) quien investigó
cómo un grupo de refugiados adultos experimentó el proceso de
aprendizaje de noruego como L2 tanto dentro como fuera del contexto del aul=
a y
cómo su competencia lingüística en noruego afectó=
su
bienestar. Los datos de este estudio indicaron que, para estos refugiados,
adquirir la competencia comunicativa en noruego es crucial para ganar un
sentido de autosuficiencia y pertenencia, mantener el bienestar de la famil=
ia y
establecer contacto con nativos noruegos. Aspectos previos a la
migración, como antecedentes educativos y capacidades de
concentración y memorización, fueron los principales
determinantes del dominio de la lengua meta, al menos en una fase inicial.
Asimismo, los resultados del estudio de Popescu
ilustran que la cohesión grupal, el tamaño de clase, las
estrategias de aprendizaje y la relación entre estudiantes y docentes
determinan cómo participan y cómo se benefician los refugiado=
s de
las clases de idiomas.
Además de
estas limitaciones psicológicas, Benseman
(2012) sostiene que un porcentaje significativo de los refugiados ha tenido=
un
mínimo de experiencia escolar y, en algunos casos, ninguno en absolu=
to.
Por ello, algunos carecen de los “bloques de aprendizaje”
necesarios para facilitar este proceso. Bloques que la mayoría de los
alumnos adquieren como escolares y toman por supuesto como estudiantes adul=
tos.
Saber cómo comportarse adecuadamente en un salón de clases es
comportamiento no inherente, por lo que para muchos refugiados el aprendiza=
je
comienza con habilidades tan básicas como sostener un bolígra=
fo,
discernir entre preguntas y respuestas y aprender a trabajar cooperativamen=
te
en las tareas establecidas con sus compañeros de clase (Benseman, 2012: 101). Además, necesitan compre=
nder
la naturaleza intrínseca de la alfabetización en sí mi=
sma:
los símbolos escritos representan sonidos, palabras y sentido. Para
hacer esto, es posible que necesiten aprender un nuevo alfabeto y diferentes
convenciones direccionales sobre cómo se presenta la escritura en la
página: de izquierda a derecha, de arriba a abajo, en la parte super=
ior
de la línea y no al revés (Benseman,
2012: 101). Benseman (2012) mantiene que, inclu=
so con
estas habilidades básicas de aprendizaje en marcha, muchos refugiados
comienzan a adquirir la lengua meta y otras habilidades de
alfabetización en el nivel más bajo, ya que no tienen
conocimientos previos o estos son mínimos, y a menudo carecen de
habilidades de lectura y escritura en su L1. Con todos estos factores en ju=
ego,
su progreso suele ser lento y requiere del esfuerzo del profesor para ayuda=
r a
consolidar cuidadosamente las habilidades de lectoescritura.
Por últi=
mo,
merece mencionar dos estudios que se centraron en la corrección
lingüística de aprendientes inmigrantes. La investigación
llevada a cabo por Krstić y Pištignjat (2013) para
analizar, clasificar y describir los errores más habituales en las
producciones escritas de un grupo de inmigrantes aprendientes de espa&ntild=
e;ol
en edad escolar y universitaria, mostró que determinados errores que=
se
detectan en los alumnos de educación primaria tienden a desaparecer =
en
los alumnos de mayor edad, sobre todo en los de educación superior. =
Es
probable que este hallazgo se deba al propio avance de los aprendientes
quienes, en cada uno de los ciclos de enseñanza, precisan de una men=
or
cantidad de tiempo para lograr el mismo nivel de competencia
lingüística y superan más cómodamente las
dificultades causadas por la equiparación del español con su =
L1.
Además, las autoras observaron que determinados errores no son
solventados y se detectan en aprendientes de todos los ciclos de
formación y de todas las edades. Dichos errores se revelan como
más problemáticos y ponen de manifiesto la perseverancia en la
transferencia de estructuras de la L1 al español. Es por ello,
según argumentan las autoras, que es preciso poner especial cuidado =
en
la enseñanza de estas estructuras. Su estudio reveló que, a
excepción de los errores léxicos, todos los demás eran
causados por interferencia de la L1.
El segundo estu=
dio es
el de Liu (2012) sobre análisis de errores en la producción
escrita de estudiantes chinos, aprendientes de español en un context=
o de
inmersión. La autora comparó dos grupos, el primero formado p=
or
estudiantes que se encontraban aprendiendo la lengua en el momento en el qu=
e su
estudio tuvo lugar y el segundo integrado por estudiantes que ya habí=
;an
finalizado sus estudios. La investigación concluyó que
determinados errores cometidos por los aprendientes del primer grupo no
aparecían en el segundo, deduciéndose que dichos errores se
corrigen según avanza el proceso de aprendizaje. No obstante, se apr=
eció
un conjunto de errores, incluyendo la concordancia de género y
número y la omisión del artículo o de preposiciones, q=
ue
indican que nos encontramos ante errores fosilizados. Asimismo, la autora
señala que los errores con base interlingual
eran más frecuentes en el grupo de alumnos que ya había
finalizado sus estudios, de forma que la incidencia de la L1 continuaba sie=
ndo
una traba para el adecuado desarrollo de su competencia lingüís=
tica
en la lengua meta.
5=
. METODOLOGÍA
Tomando como punto de partida el estado d=
e la
cuestión expuesto sobre los procesos de literacidad en inmigrantes
aprendientes de L2, el presente estudio persiguió determinar en
qué medida ciertas variables sociodemográficas influyen en la
competencia escrita de un grupo de refugiados y solicitantes de
protección internacional, aprendientes de español. En
función de este objetivo, se enunciaron las siguientes preguntas de
investigación:
(2) =
¿Existe
relación entre la edad de los participantes, el tiempo que residiero=
n en
España, las horas de asistencia a clase de español y su
competencia escrita?
5.1 Participantes
En el estudio
participaron 36 refugiados y solicitantes de protección internacional
procedentes de China, Ucrania, Eritrea y Siria, que realizaban cursos de
español de nivel A1 y de 120 horas de duración en una ONG
especializada en protección internacional. De ellos, 13 eran mujeres=
y
23 hombres, de edades oscilantes entre los 20 y los 70 años (M=3D32.19, DT=3D12.13). Los participantes tenían en un mayor porcen=
taje
estudios secundarios y su estancia en España varió entre los =
1.5
y los 42.7 meses (M=3D10.67, DT=3D8.93).
5.2 Instrumentos
El corpus de
producciones escritas se obtuvo seleccionando dos tareas del examen final d=
el
curso que realizaron los participantes. En la primera tarea se pedía al candidato escribir
acerca de su rutina diaria y se requería la redacción de al m=
enos
ocho frases. En la segunda tarea, los participantes tenían que descr=
ibir
a un familiar incluyendo datos personales (nombre, lugar de origen o
residencia, edad, etc.), descripción física y de carác=
ter,
así como gustos o aficiones. Las instrucciones de ambas tareas fueron
facilitadas en español.
En
cuanto a la evaluación de las producciones escritas, se hizo de dos
maneras: a partir de una escala de descriptores y en función del
número de errores cometidos. La escala de descriptores fue elaborada=
con
base en la que el Instituto Cervantes proporciona a sus evaluadores para los
exámenes DELE A1. La máxima puntuación posible era de =
10
puntos (de 0 a 4 correspondiente a “no apto”, y de 5 a 10
correspondiente a “apto”). La evaluación mediante la esc=
ala
de descriptores se llevó a cabo por 5 profesionales de la
enseñanza de lenguas y la puntuación final se obtuvo tras
promediar sus calificaciones. Asimismo, para determinar el grado de acuerdo=
entre
los evaluadores se aplicó el coeficiente de acuerdo de Kendall,
arrojando un valor de concordancia muy satisfactorio (.966).
E=
n lo
que concierne a la identificación de los errores, en los errores
gramaticales se incluyeron casos como los siguientes: conjugación
incorrecta de verbos, omisión del pronombre en verbos reflexivos o
adición de este en aquellos que no lo son, omisión del auxili=
ar
en la formación del pretérito perfecto, errores en el uso de =
los
verbos con complemento indirecto, en el género o en el número=
. En
los errores ortográficos, no se consideró la omisión de
tildes, pero sí otros errores establecidos por la Ortografía de la lengua española (Real Academ=
ia
Española y Asociación de Academias de la Lengua Españo=
la, 2010)
como la omisión de la letra hache y la confusión de letras (b y v,
e e=
i, etc.). En cuanto a los errores
léxicos se catalogaron como tales aquellos debidos a la interferenci=
a de
la L1 u otras L2, palabras inventadas, etc.
P=
or
último, cabe señalar que, después de contar con el con=
sentimiento
por escrito de los participantes, a través de la base de datos de la=
ONG
y de sus expedientes individuales se recopiló información ace=
rca
de su edad, sexo, nivel de estudios, meses de estancia en España y h=
oras
de asistencia al curso.
6=
. RESULTADOS
La Tabla 1 presenta los valores descripti=
vos
de las variables del estudio. Las 72 tareas analizadas (2 por participante)
sumaron 3308 palabras con una media de 91.81 por participante. El total de
palabras de la primera tarea fue de 1857 con una media de palabras escritas
igual a 51.58. La segunda tarea sumó 1451 palabras, suponiendo una m=
edia
de 40.31 palabras por participante. En estas tareas se encontró un t=
otal
de 228 errores gramaticales (53%), 76 léxicos (18%) y 127
ortográficos (29%). En la Tabla 2 se proporcionan algunos de los
ejemplos más comunes en esas tres categorías.
Tabla 1. Valores descriptivos de l=
as
variables cuantitativas del estudio
|
|
Media |
DT |
Asimetría |
Curtosis |
|
Edad |
32.19 |
12.13 |
1.75 |
3.11 |
|
|
10.67 |
8.93 |
1.75 |
3.55 |
|
Horas de
asistencia a clase (HORAS) |
87.44 |
34.46 |
-0.52 |
0.44 |
|
Evaluaci&oa=
cute;n
global de la expresión escrita (EV) |
5.42 |
2.13 |
.0002 |
-0.77 |
|
Palabras (P=
AL) |
91.81 |
50.05 |
1.14 |
2.61 |
|
Errores/pal=
abras
(E/PAL) |
0.16 |
0.09 |
0.59 |
-0.23 |
|
Errores
léxicos/palabras (EL/PAL) |
0.03 |
0.03 |
1.57 |
2.56 |
|
Errores
ortográficos/palabras (EO/PAL) |
0.05 |
0.05 |
1.58 |
2.25 |
|
Errores
gramaticales/palabras (EG/PAL) |
0.08 |
0.05 |
1.16 |
1.98 |
Tabla 2. Ejemplos más comun=
es de
los errores gramaticales, ortográficos y léxicos
|
Errores gramaticales |
Errores de conjugación (persona)=
|
|
|
Errores de conjugación verbal |
Yo me acosto Yo empezo Yo volvo |
|
|
Omisión de pronombre en verbos p=
ronominales |
Yo ducho |
|
|
Inclusión de pronombre en verbos=
no
pronominales |
Yo me salgo |
|
|
Omisión del verbo auxiliar en la
forma del pretérito perfecto |
Terminado la clase |
|
|
Conjugación de los verbos con
complemento indirecto |
Mi padre le gustan las flores |
|
|
Concordancia de género y
número |
Ella es alto=
|
|
|
Errores ortográficos |
Sustitución Confusión de grafías b/v<= o:p> Omisión Omisión de la hache Confusión de grafías c/s<= o:p> |
Dios me bentiga Leo un lipeo A las ses o=
ses y midia Me ejo bneto trnkila Tiene sincuenta
años |
|
Errores léxicos |
Palabras inventadas Interferencia o uso de otra L2 |
Mi madre es domosi=
oda Estudio atletico
de crupo Mi madre es “fat” |
Con el objetivo=
de
contestar la primera pregunta de investigación y debido a la
desproporcionalidad en el tamaño muestral de hombres y mujeres, se
llevó a cabo la prueba U de Mann-Whitney (Tabla 3). Los resultados
mostraron diferencias entre hombres y mujeres con respecto a su puntuaci&oa=
cute;n
final en las dos tareas (Z=3D-2=
.126, p=3D.037) y a los errores
ortográficos (Z=3D-2.542=
, p=3D.011), siendo las mujeres las =
que
obtuvieron una mayor puntuación final (M=3D6.46, frente a M=3D4.83
en el caso de los hombres) y cometieron un menor número de errores
ortográficos en relación con la extensión de sus
producciones escritas (M=3D0.02=
, frente
a M=3D0.06).
Tabla 3. Diferen=
cias
entre hombres y mujeres con respecto a su competencia escrita
|
|
EV |
PAL |
E/PAL |
EL/PAL |
EO/PAL |
EG/PAL |
|
Mann-Whitney
U |
86.00 |
100.00 |
98.50 |
93.00 |
73.00 |
133.50 |
|
Wilcoxon
W |
362.00 |
376.00 |
189.50 |
184.00 |
164.00 |
224.50 |
|
Z |
-2.126 |
-1.631 |
-1.685 |
-1.889 |
-2.542 |
-0.529 |
|
Asymp. Sig. |
.034 |
.103 |
.092 |
.059 |
.011 |
.597 |
|
Exact. Sig. |
.037 |
.107 |
.093 |
.065 |
.011 |
.603 |
En relaci&oacut=
e;n
con la segunda pregunta de investigación (Tabla 4), los resultados
revelaron una correlación positiva y estadísticamente
significativa entre las horas de asistencia a clase y la puntuación =
que
obtuvieron los participantes en las tareas escritas (r=3D.364, p=3D.029),
así como entre dicha puntuación y el número total de
palabras utilizadas (r=3D.735, =
p=3D.001). Por otro lado, se obser=
varon
correlaciones negativas y significativas entre el número total de
palabras y el número de errores totales (r=3D-.495, p=3D.002=
) y
gramaticales (r=3D-.341, p=3D.042).
Tabla 4. Correla=
ciones
entre edad, meses de estancia en España, horas de asistencia al curs=
o y
variables relacionadas con la expresión escrita
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
|
1. Edad |
- |
|
|
|
|
|
|
|
|
2. MESES |
.284 |
- |
|
|
|
|
|
|
|
3. HORAS |
-.210 |
.052 |
- |
|
|
|
|
|
|
4. EV |
-.195 |
.214 |
.364 |
- |
|
|
|
|
|
5. PAL |
-.029 |
.284 |
.210 |
.735 |
- |
|
|
|
|
6. E/PAL |
.269 |
-.244 |
-.321 |
-.809 |
-.495 |
- |
|
|
|
7. EL/PAL |
.080 |
-.109 |
.092 |
-.367 |
-.133 |
.562 |
- |
|
|
8. EO/PAL |
.318 |
-.036 |
-.217 |
-.400 |
-.198 |
.506 |
.289 |
|
|
9. EG/PAL |
.120 |
-.244 |
-.304 |
-.627 |
-.341 |
.741 |
.284 |
-.032 |
* p=
≤=
.05, **
p ≤ .01
A la luz de est=
os
resultados, se decidió efectuar una serie de correlaciones
complementarias controlando estadísticamente la variable edad (Tabla=
5)
y el tiempo de estancia en España (Tabla 6). Como se puede apreciar,
después de controlar la influencia de la edad, se arrojó una
relación negativa y estadísticamente significativa entre las
horas de asistencia a clase, por un lado, y el número de errores tot=
ales
(r=3D-.389, p=3D.021) y ortográficos (r=3D-.414, p=3D.014), por otro, mientras que=
la correlación
positiva entre las horas de asistencia a clase y la puntuación de los
participantes en las tareas escritas acabó siendo más elevada=
(r=3D.405, p=3D.016).
Tabla 5. Correla=
ciones
parciales entre meses de estancia en España, horas de asistencia al =
curso
y variables lingüísticas (variable de control: edad)
|
|
MESES |
HORAS |
EV |
PAL |
E/PAL |
EL/PAL |
EO/PAL |
|
HORAS |
-.100 |
|
|
|
|
|
|
|
EV |
.156 |
.405* |
|
|
|
|
|
|
PAL |
.063 |
.238 |
.785** |
|
|
|
|
|
E/PAL |
-.257 |
-.389 |
-.789 |
-.559** |
|
|
|
|
EL/PAL |
-.194 |
-.004 |
-.408 |
-.281 |
.665 |
|
|
|
EO/PAL |
-.003 |
-.229 |
-.477 |
-.365 |
.612 |
.370* |
|
|
EG/PAL |
-.282 |
-.414 |
-.619 |
-.417 |
.672 |
.187 |
-.083 |
* p ≤ .05, ** p<=
/span> ≤=
.01
Tabla 6. Correla=
ciones
parciales entre edad, horas de asistencia al curso y variables
lingüísticas (variable de control: tiempo de estancia en
España)
|
|
Edad |
HORAS |
EV |
PAL |
E/PAL |
EL/PAL |
EO/PAL |
|
HORAS |
-.052 |
|
|
|
|
|
|
|
EV |
-.196 |
.429* |
|
|
|
|
|
|
PAL |
-.064 |
.248 |
.782 |
|
|
|
|
|
E/PAL |
.332 |
-.423 |
-.791 |
-.551 |
|
|
|
|
EL/PAL |
.192 |
-.034 |
-.413* |
-.281 |
.664 |
|
|
|
EO/PAL |
.353* |
-.234 |
-.512 |
-.364 |
.675 |
.414* |
|
|
EG/PAL |
.117 |
-.465** |
-.614 |
-.421 |
.644 |
.160 |
-.040 |
* p ≤ .05, ** p<=
/span> ≤=
.01
Del mismo modo,=
las
correlaciones negativas entre el número de palabras y los diferentes
tipos de errores permanecieron en casi todos los casos significativas y
ligeramente más altas. Al controlar el tiempo de estancia en
España, se mantuvieron significativas las correlaciones anteriores y,
además, se observó una correlación positiva entre la e=
dad
y el número de errores totales (r=3D.332, p=3D.052) y ortográficos (=
r=3D.353, p=3D.037), aunque en el primer caso el valor p estuvo al punto de corte de .05.
La tercera preg=
unta
de investigación se refería a la posible variación en =
los
aspectos lingüísticos analizados en función del pa&iacut=
e;s
de origen y del nivel de alfabetización de los participantes en su L=
1.
Debido a la gran heterogeneidad de la muestra en cuanto a esas dos variable=
s,
no fue posible llevar a cabo pruebas estadísticas, de ahí que=
se
presentan en las Tablas 7 y 8 los valores descriptivos referidos a estos
aspectos. Como se puede observar, los participantes con estudios secundario=
s y
superiores obtuvieron mejores resultados con respecto a su puntuación
total en las tareas escritas y redactaron textos más extensos; sin
embargo, fueron los participantes con estudios primarios y secundarios los =
que,
en líneas generales, cometieron un menor número de errores (T=
abla
7). Asimismo, los participantes de nacionalidad china obtuvieron resultados
más altos en las tareas escritas y también redactaron textos
más extensos y con menos errores en comparación con los
participantes procedentes de Eritrea, Siria y Ucrania (Tabla 8).
Tabla 7. Variación=
en
los aspectos lingüísticos en función del nivel de alfabetización en la L1 =
de
los participantes
|
Tabla 8.
Variación en los aspectos lingüísticos en función=
del
país de origen de los participantes
|
|
China |
Eritrea |
Siria |
Ucrania |
|
EV |
7.455 |
4.889 |
4.714 |
4.000 |
|
PAL |
128.45 |
75.44 |
82.71 |
70.44 |
|
E/PAL |
0.079 |
0.174 |
0.186 |
0.207 |
|
EL/PAL |
0.014 |
0.036 |
0.024 |
0.041 |
|
EO/PAL |
0.014 |
0.039 |
0.090 |
0.062 |
|
EG/PAL |
0.052 |
0.098 |
0.074 |
0.104 |
7=
. DISCUSIÓN
El objetivo del presente estudio fue
determinar en qué medida ciertas variables sociodemográficas
influyen en la producción escrita de un grupo de refugiados y
solicitantes de protección internacional, aprendientes de espa&ntild=
e;ol.
Los resultados globales obtenidos confirman las afirmaciones de Esser (2006)
sobre la significancia de ciertas variables en la adquisición de una=
L2
en aprendientes inmigrantes.
En lo referente=
a la
primera pregunta de investigación, los resultados mostraron que las
mujeres obtuvieron una mayor puntuación final en las tareas escritas=
y
cometieron menos errores ortográficos. Estos resultados dan sustento=
a
los hallazgos de Van der S=
lik
et al. (2015), quienes encontraron un efecto consistente del sexo de sus
participantes para el dominio del habla y la escritura, pero contradicen a =
los
obtenidos por Wong y Schweitzer (2017) ya que, de los factores analizados e=
n su
investigación, el género fue el único sin incidencia
significativa. Asimismo, los hallazgos del presente estudio difieren de los=
de
Van Tubergen (2010) según los cuales fue=
ron
los refugiados varones los que mostraron más habilidades en la L2 que
las mujeres refugiadas.
En funció=
;n de
lo expuesto, sería posible concluir que los hombres y las mujeres
afrontan el proceso de aprendizaje de idiomas de forma distinta. Ahora bien,
como muy acertadamente apuntan Green y Oxford (1995: 290), el hecho de que =
los
hombres y las mujeres utilicen diferentes estrategias no significa
necesariamente que unos son más exitosos en el aprendizaje de lenguas
que otros. De ahí la importancia de que los profesores de lenguas to=
men
consciencia de que determinadas estrategias y/o metodologías de
enseñanza pueden ser más efectivas para unos estudiantes que =
para
otros.
En lo concernie=
nte a
la segunda pregunta de investigación, los resultados indicaron que a
mayor asistencia a clase mayor fue la puntuación que obtuvieron los
participantes en las tareas escritas. Estos resultados concuerdan con varias
investigaciones previas que también enfocaron en la producción
escrita de inmigrantes y refugiados. Por ejemplo, Van de Craats,
Kurvers y Young-Scholten
(2006) encontraron que los informantes de su estudio –aprendientes de
holandés– fueron más exitosos cuando asistieron a cursos
intensivos de 15 horas semanales en comparación con aquellos que
recibieron 4 horas semanales. Fay, Villafañe Aguirre y Gash (2013: 1188) concluyeron que “attendance has a profound impact upon exam performance and mastery of
the target language. Every time, students who were present performed better=
on
test questions and demonstrated their knowledge and their language mastery
better than those who were absent”.
En relaci&oacut=
e;n
con la variable edad, los resultados obtenidos apuntan a una relació=
n negativa
entre la edad y la corrección lingüística en L2. Estos
resultados apoyan parcialmente a los de Van Tubergen
(2010) en cuyo estudio el nivel de dominio lingüístico en la L2=
de
los refugiados fue mayor en los que llegaron a una edad temprana al pa&iacu=
te;s
de destino. Por otro lado, el presente estudio no reveló ninguna
correlación significativa con respecto al tiempo de estancia en
España. En principio, este hallazgo sorprende puesto que la evidencia
empírica ha mostrado en repetidas ocasiones la influencia positiva d=
el
tiempo de estancia en el país de habla de la lengua meta en el domin=
io
lingüístico de dicha lengua (Cummins,
2000; Huguet, Navarro, & Janés, 2007; Van T=
ubergen,
2010). Ahora bien, es interesante mencionar la investigación de John=
son
y Newport (1989) quienes estudiaron si las personas continuaban mejorando a
través de la exposición continua a la lengua de migraci&oacut=
e;n
o después de una cierta cantidad de años esta tendencia desap=
arecía.
La correlación que hallaron entre los años de estancia en los
Estados Unidos y los resultados de exámenes de inglés no
resultó significativa (r=
=3D.16, p > .05). Las autoras
señalaron que sus resultados estaban en línea con los de otros
estudios publicados con anterioridad, que tampoco mostraron un efecto
significativo del número de años de exposición a la le=
ngua
meta en el nivel lingüístico de dicha lengua más all&aac=
ute;
de los primeros años.
La tercera preg=
unta
de investigación se refería a la posible influencia del nivel=
de
alfabetización en la L1 y del país de origen de los participa=
ntes
en las variables lingüísticas del estudio. Los resultados mostr=
aron
que, si bien los participantes con estudios superiores obtuvieron mejores
resultados con respecto a su puntuación total en las tareas escritas=
y
redactaron textos más extensos, cometieron también un mayor
número de errores. Este último trade-off (número de palabras vs. número de errores)
podría explicarse por el hecho de que a mayor cantidad de discurso m=
ayor
suele ser la posibilidad de cometer errores en una L2. Otra
interpretación plausible reside en el hecho de que el 50% de los
informantes con educación secundaria superaron las 100 horas de
asistencia a clase, mientras que solo el 25% de los participantes con estud=
ios
superiores alcanzaron dicha cifra. Por tanto, se podría deducir que
dicha tendencia positiva puede sufrir la influencia de otras variables como=
la
mayor o menor asistencia a cursos de lengua. Asimismo, en líneas gen=
erales,
estos resultados parecen amparar los obtenidos por Pop=
escu
(2008), Van Tubergen (2010) y Benseman
(2012).
En lo que conci=
erne
al país de origen, se observó que los estudiantes chinos
consiguieron una evaluación superior al del resto de participantes. A
raíz de estos resultados nos preguntamos sobre los posibles motivos =
de
esta diferencia. Nos encontramos así que los informantes chinos
tenían un nivel académico más alto (todos con estudios
secundarios o superiores) que los informantes eritreos y sirios (66% y 58%
respectivamente con estudios secundarios o superiores). Sin embargo,
también el 100% de los participantes ucranianos había realiza=
do
estudios secundarios y superiores, pero no superaba a los eritreos o sirios,
quedando lejos de los resultados obtenidos por los participantes chinos.
Además, solo el 33% de los informantes ucranianos asistieron al curso
más de 100 horas, en comparación con el 67% de los eritreos y=
el
55% de los chinos. También, es necesario aclarar que los participant=
es
del presente estudio contaron con 6 horas de preparación
específica para el examen final. En estas sesiones, que fueron
impartidas en los tres días inmediatamente anteriores al examen, se
realizaron tareas similares a aquellas que luego fueron plasmadas en el exa=
men.
Aristu (2014) nos recuerda cómo numerosos autores han señalad=
o la
gran capacidad de memorización de los estudiantes chinos. Esto nos h=
ace
pensar que algunos estudiantes chinos pudieron usar determinadas estrategias
relacionadas con la memorización para realizar las tareas planteadas.
Asimismo, es posible que la tipología de las tareas del estudio, bas=
adas
principalmente en la competencia gramatical y léxica, haya llevado a
estos alumnos a usar la estrategia de “repaso sistemático de
vocabulario, textos y anotaciones antes de los exámenes”, y el=
lo
haya dado como resultado la consecución más exitosa de los
objetivos de las dos tareas escritas (Sánchez G=
riñán,
2009).
8=
. CONCLUSIONES
No cabe duda de que la adquisición=
de
un nivel de literacidad satisfactorio en la lengua meta es un requisito cla=
ve
en el proceso de integración de los inmigrantes, en general, y de los
refugiados y solicitantes de asilo, en particular. Si bien la presente
investigación se enfrentó con varias limitaciones (tama&ntild=
e;o
muestral, extensión reducida de las muestras de texto analizadas,
número limitado de variables lingüísticas medidas), sus
resultados sugieren la influencia de ciertas variables en el desarrollo de =
la
producción escrita en español como lengua de migración=
.
Consideramos que
estos datos pueden resultar de gran utilidad a la hora de diseñar y
organizar cursos de español para inmigrantes y refugiados. Es cierto
que, en algunos países, los cursos ofrecidos para migrantes se
diferencian para grupos como aprendientes lentos con poca o ninguna
educación formal, aprendientes con una determinada cantidad de
años de experiencia en la escuela y aquellos que tienen mucha
experiencia de aprendizaje (Krumm & Plutzar, 2008). En el caso de España, sin emba=
rgo,
las políticas gubernamentales son las que llevan a las organizaciones
especializadas que forman parte del sistema de acogida a ofrecer los progra=
mas
de aprendizaje del idioma en grupos heterogéneos, impidiendo en much=
as
ocasiones poner el foco en las diferencias individuales de esta
población.
Nuestros result=
ados
apuntan a que los cursos de español para inmigrantes, refugiados y
solicitantes de protección internacional no deben enfocarse
únicamente en la adquisición del español, sino que deb=
en
también tomar en consideración las particularidades del
aprendizaje de L2 durante el proceso de migración, definidas por una
relevante cantidad de factores individuales, culturales y lingüí=
;sticos.
Así, los cursos deberían organizarse con base en el
análisis de necesidades y con currículums que tengan en cuenta
las características de esos alumnos y su situación particular=
. En
la misma línea que otros autores (Krumm =
& Plutzar, 2008), consideramos que los profesores de es=
pañol
deberían recibir formación específica que les habilite=
a
enseñar en aulas que no son simplemente clases de español como
L2, sino clases en las que deben abordar las dimensiones social, intercultu=
ral
y psicológica del aprendizaje de español como L2. Ademá=
;s,
la evaluación del proceso de aprendizaje debería ser estudiada
con cuidado para prevenir efectos negativos como la ansiedad o la tendencia=
a
“enseñar para los exámenes” (Krumm
& Plutzar, 2008: 13).
A la luz de los
resultados obtenidos en este estudio, sería pertinente abrir
líneas de investigación con el fin de establecer métod=
os
lo más rigurosos posible, adaptados a las necesidades concretas del
colectivo de solicitantes y beneficiarios de protección internaciona=
l.
También, sería oportuno profundizar en el estudio de este
colectivo y analizar las similitudes y diferencias con aprendientes de
español como L2 cuyo motivo de inmigración sea diferente al de
asilo o refugio, así como llevar a cabo investigaciones que arrojen =
luz
sobre el proceso de adquisición de la competencia comunicativa en las
aulas con grupos heterogéneos (edad, L1, nivel educativo, etc.) en
comparación con aulas con grupos más homogéneos.
La actual
inestabilidad política y económica en el mundo no augura sino=
un
incremento en el número de refugiados y solicitantes de
protección internacional. En nuestro país, en Europa y en el
resto del mundo son muchos los docentes profesionales y los voluntarios que
desinteresadamente dedican su tiempo a la enseñanza del españ=
ol a
aquellos que más lo necesitan. Todo el conocimiento que estas
investigaciones puedan aportar a la comunidad docente hará que, en
palabras de Miquel López (1995: 253), “nuestro trabajo sea
realmente una pequeña y útil contribución al buen
entendimiento entre los pueblos”.
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