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Actitudes frente a la Mediación Lingüística en un
Contexto de Educación Secundaria
=
Attitudes towards Linguistic Mediation in the Con=
text
of Secondary Education
Gema Alcaraz
Mármol
Universidad
de Castilla-La Mancha
gema.alcaraz@uclm.es
RESUMEN
El
presente estudio surge ante el reciente auge de la mediación
lingüística en la clase de enseñanza de idiomas. Si bien=
es
cierto que el concepto de mediación lingüística se alza =
como
uno de los pilares de la competencia comunicativa en el Marco Común
Europeo para las Lenguas, ha sido solo recientemente cuando se comenzado a
tomarla en consideración en las aulas. Nuestro estudio persigue un d=
oble
objetivo. Por un lado, se pretende conocer las actitudes e ideas de un grup=
o de
88 estudiantes de 2º de Bachillerato respecto a la mediación
lingüística. Por otro, se desea comprobar si su nivel de lengua
extranjera influye en esas ideas y actitudes. A fin de cumplir con los
objetivos establecidos, los participantes realizaron tres actividades
diseñadas para trabajar la mediación lingüística,
tras las cuales cada participante rellenó un cuestionario dise&ntild=
e;ado
ad hoc. Los resultados parecen indicar un notable desconocimiento entre el
estudiantado de lo que implica la mediación lingüística.
Adicionalmente a esto, una mayoría significativa sentirse insegura al
realizar las actividades de mediación, considerando necesaria cierta
formación para poder llevarlas a cabo correctamente. Por últi=
mo,
no se encontró correlación entre un mayor nivel de lengua
extranjera y un mayor conocimiento de la mediación, o una mayor
seguridad en la realización de las actividades. Todo esto refuerza la
idea de la necesidad de formación en mediación
lingüística en la clase de lengua extranjera.
Palabras clave: mediación lingüística,
aprendizaje de lengua extranjera, actitudes,
ABSTRACT
The present study arises from the recent rise of linguistic mediatio=
n in
the language teaching classroom. Although the concept of linguistic mediati=
on
appears as one of the underpinnings of communicative competence in the Comm=
on
European Framework for Languages, it is now that has started to be consider=
ed
seriously. Our study pursues a double objective. On the one hand, it aims to
know the attitudes and ideas about linguistic mediation of a group of 88
students of second year of Bachillerato. On the
other, we want to know if their level of foreign language is related to tho=
se
ideas and attitudes. In order to achieve these g=
oals,
participants did three activities on linguistic mediation, after which each
participant filled in a questionnaire designed ad hoc. The results seem to
indicate remarkable lack of knowledge about linguistic mediation. In additi=
on,
a significant majority felt insecure when performing mediation activities a=
nd
considered it was necessary to be trained in order to
perform correctly. Finally, no correlation was found between a higher level=
of
foreign language and a greater knowledge of mediation, or greater security =
in
carrying out those activities. All this reinforces the idea of the need for
training in linguistic mediation in the foreign language classroom.
Keywords:
linguistic
mediation, foreign language learning, attitudes, higher education
1.
INTRODUCCIÓN
Ante el mundo
globalizado en el que nos encontramos, la interacción con otros idio=
mas
no solo resulta deseable sino además necesaria. Es por ello que se requiere conocer realidades lingüís=
ticas
diversas. Tradicionalmente, el estudio de las lenguas se ha basado en
diferentes modelos pedagógicos, desde el mero aprendizaje repetitivo=
y
mecánico de estructuras gramaticales y elementos léxicos, has=
ta
lo que encontramos en la actualidad, donde el aprendizaje se basa en la
interacción, algo esencial para la co-construcc=
ión
del conocimiento.
Cabe mencionar =
el
impacto que ha tenido la corriente multilingüe en la enseñanza =
de
idiomas. Así parece relevante el acceso del estudiantado a diversas
fuentes de conocimiento, con connotación lingüística y
cultural variadas. Es por ello que la mediaci&oa=
cute;n
lingüística adopta un papel esencial proporcionando a los
estudiantes las estrategias necesarias para que la comunicación se l=
leve
a cabo de una manera satisfactoria.
La mediaci&oacu=
te;n
lingüística surge como elemento de gran potencial tanto a nivel=
de
investigación como a nivel didáctico. Sin embargo, este conce=
pto
apenas se ha tenido en consideración en el proceso de enseñan=
za y
aprendizaje de lenguas extranjeras, a pesar de que el Consejo de Europa lo
reconoce como un elemento fundamental, y así se refleja en el Marco
Común Europeo para las Lenguas (2002) y su versión ampliada d=
onde
aparecen nuevos descriptores (Marco Común Europeo para las Lenguas,
2018).
Por su parte, e=
l Real
Decreto 1041/2017 contempla la mediación lingüística como
uno de los aspectos destacables dentro los nuevos currículos de
certificación de nivel lingüístico. De hecho, ha incluida
recientemente como elemento a trabajar dentro de las Escuelas Oficiales de
Idiomas. Es más, algunos centros de educación secundaria ya h=
an
comenzado a introducir tímidamente la mediación en las clases=
de
lengua extranjera, ya que hay muchas voces que señalan que los nuevos
decretos sobre educación Primaria y Secundaria podrían
contemplarlo oficialmente en un futuro próximo.
A raíz d=
e esta
nueva legislación, la comunidad educativa ha comenzado a mostrar cada
vez más interés en cómo integrar la mediación
lingüística en la clase de lengua extranjera. Si bien es cierto=
que
se ha detectado un repunte de trabajos sobre este tema, parece que la
atención se ha centrado en cuestiones epistemológicas del
término en sí, y en diseñar propuestas didáctic=
as dedicadas
a la enseñanza del idioma extranjero. En este estudio pretendemos da=
r un
paso más allá. Dado que la mediación parece haber
adquirido un papel altamente relevante y así lo contempla la
legislación, se persigue conocer las actitudes de un grupo de estudi=
antes
al respecto.
2. Marco te&oacut=
e;rico
2.1 El concepto de
mediación lingüística
Proporcionar una
definición exhaustiva y clara de la mediación
lingüística es una tarea ardua y ambiciosa a partes iguales. En
primer lugar, los académicos han estado más interesados en el
aspecto cultural de la mediación. En segundo lugar, hoy en día
aún existe un debate candente sobre cómo conceptualizar este
aspecto comunicativo. Los límites conceptuales siguen siendo borroso=
s,
ya que los estudiosos del tema no parecen llegar a un acuerdo. Blini (2008) manifiesta las dificultades encontradas =
para
definir y delimitar este concepto, y advierte lo siguiente: "El uso
inadecuado de esta etiqueta [refiriéndose a la mediación
lingüística] ha abierto el camino a una variedad de interpretac=
iones
a menudo arbitrarias [...] y tiende a confundirse con la mediación
cultural" (p.123). Carreras i Goicoechea y Pérez (2010) definen=
la
mediación lingüística como la respuesta a una nueva imag=
en
social, donde podemos encontrar diferentes culturas en contacto y personas =
de
diferentes orígenes, lo que irremediablemente conduce a conflictos
comunicativos. De hecho, este concepto tiende a usarse junto con el
término ‘cultural’ en el binomio ‘mediación
lingüística y cultural’ (Sánchez, 2009). Sin embar=
go, Blini (2009) afirma que la mediación cultural =
es un
concepto más arraigado que la mediación lingüísti=
ca.
En este sentido, reclama la necesidad de distinguir lo primero de lo segund=
o.
Aunque ambos términos tienden a superponerse, la mediación
cultural tiene una sólida tradición, mientras que la
mediación lingüística es relativamente reciente y, por lo
tanto, aún todavía ambigua y vaga en su definición.
Cassany (1996)
llevó a cabo uno de los primeros intentos de abordar el concepto de
mediación lingüística. Su definición apunta a la
profesionalización del término. Reclama la existencia de
mediadores lingüísticos profesionales que puedan enfrentar los
desafíos de un nuevo marco social, mostrando un conocimiento profund=
o de
la lingüística aplicada, la documentación y las nuevas
tecnologías. Sin embargo, esta concepción se aleja de la
línea adoptada por autores como De Arriba (2003), Cantero (2002) o <=
span
class=3DSpellE>Trovato (2014), que entienden la mediación
lingüística como algo aparte de una actividad profesional. La
conciben, por el contrario, como una habilidad que deben desarrollar los
estudiantes de una lengua extranjera durante su proceso de aprendizaje.
Por su parte, De
Arriba (2003) reconoce el vínculo entre la traducción y la
mediación, pero adopta una posición firme cuando se trata de
resaltar las diferencias entre las dos actividades. De hecho, la autora
considera que la traducción se sitúa más en la
línea de lo profesional, por lo que su presencia está m&aacut=
e;s
justificada en un área de especialización. Por esta raz&oacut=
e;n,
ella sugiere acuñar el término mediación
lingüística fuera del perfil profesional, y a su vez
definiéndolo como la habilidad de encontrar equivalencias entre
diferentes registros del mismo idioma. En este sentido, todas las actividad=
es
que son mediación no son necesariamente traducción.
Del mismo modo,
Cantero y De Arriba (2004a) entienden la mediación
lingüística como algo distinto a la traducción. Sugieren=
que
la acción de traducir implica una transferencia precisa de significa=
do
del texto original, mientras que la mediación persigue la transmisi&=
oacute;n
selectiva de contenido, de acuerdo con las necesidades e intereses del
interlocutor. Por tanto, la mediación va más allá de la
traducción, puesto que implica mecanismos y objetivos diferentes a e=
sta
última. Los autores ilustran dicha idea con el ejemplo de la palabra
‘pan’. Esta palabra alude a diferentes conceptualizaciones en
diferentes partes del mundo. Si traducimos ‘pan’ al chino, por
ejemplo, es posible que nuestros interlocutores no sepan exactamente lo que
quiere decir, ya que para ellos el concepto de pan es diferente. El alimento
conocido como pan en China, Irán y España es distinto en cada
caso, cocinado de una manera diferente y con una forma diferente.
Para Trovato (2014), la mediación lingüí=
;stica
es un proceso en el que, a través de un tercero (la figura mediadora=
) se
establece la comunicación entre dos o más interlocutores que
inicialmente no pueden comunicarse debido a una serie de obstáculos
lingüísticos. Necesitamos, por lo tanto, una tercera parte que
intervenga para que una comunicación eficaz entre esos interlocutores
pueda ser posible. Siguiendo esta definición, podemos distinguir
diferentes tipos de mediación lingüística de acuerdo con=
las
lenguas involucradas en el proceso. Puede ser intralingüística
(L1-L1, L2-L2) o interlingüística (L1-L2, L2-L1). Tambié=
n se
puede dar a través de diferentes canales, ya sea oral o escrito. Can=
tero
y Mendoza (2003) distinguen entre mediación oral y lo que denominan
mediación de textos. La primera tiene lugar entre interlocutores en =
el
marco del discurso oral. En la segunda, por el contrario, el interlocutor e=
s a
menudo desconocido y la interacción no siempre es posible, con alguna
excepción, como el chat. A su vez, la mediación oral y textual
puede ser posible en un contexto intralingüístico o interlingüístico.
2.2 La mediaci&oac=
ute;n
lingüística como parte de la competencia comunicativa en LE
La medicación
lingüística no se ha considerado al mismo nivel que otros eleme=
ntos
o habilidades dentro del área de la enseñanza de idiomas. En
palabras de Trovato, “el tema de la
mediación lingüística en la didáctica de las leng=
uas
extranjeras es, desde luego, una novedad […]. La mediación
lingüística en la enseñanza de idiomas extranjeros es, p=
or
supuesto, algo nuevo, ya que encontramos pocos estudios sobre cómo l=
as
actividades de mediación lingüística pueden promover el
aprendizaje de una lengua extranjera” (Trovato,
2015: 148). No obstante, ya a principios del siglo XX Vygotsky y su
teoría de la adquisición del lenguaje apuntaban a la
mediación de alguna manera (Cole, John-Steiner, Scribner
y Souberman, 1978). Se hablaba de la
interacción como un pilar fundamental para el desarrollo de la capac=
idad
lingüística. Esto fue más tarde tratado por Bruner y Rat=
ner
(1976), y Searle (1984) en los años setenta y ochenta dentro del
contexto del conocido como andamiaje didáctico. Y ya a principios del
siglo XXI, Lantolf (2006) vincula la llamada
teoría sociocultural con el aprendizaje de una segunda lengua.
A p= esar de la escasez de estudios sobre la mediación lingüística= en el contexto aprendizaje de idiomas, el Marco Común Europeo de Refere= ncia para las Lenguas (en adelante MCER) menciona explícitamente este concepto como parte de la competencia comunicativa. De hecho, y en relación con las teorías de aprendizaje mencionadas anteriormente, el MCER destaca las actividades de mediación como fundamentales para el funcionamiento normal de nuestras sociedades. Como bi= en se apunta en el MCER (2002) la competencia comunicativa se activa cuando el aprendiente realiza diversas actividades lingüísticas. Estas actividades incluyen la comprensión, la producción, la interacción y también la mediación. Cada una de estas actividades se puede llevar a cabo de forma oral o escrita. A través= de la mediación se hace posible la comunicación entre personas s= i, por cualquier motivo, no pueden comunicarse entre sí directamente. <= o:p>
El =
hecho
de que el MCER subraye la importancia del plurilingüismo puede explicar
por qué se empieza a dar a la mediación lingüísti=
ca
un lugar relevante en la enseñanza de idiomas. Es más, hoy en
día el MCER es un texto de consulta obligatorio para todos los
profesionales del área de las lenguas modernas (estudiantes de posgr=
ado,
profesores de idiomas, lingüistas, filólogos), ya que proporcio=
na
respuestas satisfactorias a cualquier tipo de duda o problema relacionado c=
on
el tema. Es relevante subrayar que la incorporación al MCER de las
actividades y estrategias de mediación, junto con las habilidades
más tradicionales de comprensión y producción, se
considera un importante paso adelante en el campo de la enseñanza de
lenguas extranjeras. Es por esta razón que el Marco aboga por que se
otorgue a la mediación un lugar privilegiado en el aula de idiomas. =
La
comunicación real tiene lugar fuera del aula, y en una sociedad mult=
ilingüe
y globalizada es muy común encontrar situaciones en las que alguien
tiene que mediar entre dos o más partes. Vez (2011) sostiene que un
"tratamiento integrado de los idiomas" (p.104) es vital en la
educación de una ciudadanía multilingüe, y afirma que es=
ta
capacidad mediadora debe desarrollarse en la sociedad contemporánea y
formando a los estudiantes para ello.
De =
manera
similar, Cantero y De Arriba (2004a) destacan que el enfoque multilingü=
;e
se centra en la capacidad de los individuos para ampliar su experiencia
lingüística en nuevos contextos: desde sus primeras experiencia=
s en
el registro familiar hasta la adquisición de nuevos registros, pasan=
do
por contextos formales, y también a través de nuevos contexto=
s en
otros idiomas. Todo este conocimiento y esta capacidad para comunicarse en
diferentes idiomas, dialectos y contextos no se mantiene en
"compartimentos estancos, sino que el individuo desarrolla una compete=
ncia
comunicativa en la que todos estos elementos se relacionan e interact&uacut=
e;an
entre sí" (Cantero y De Arriba, 2004a: 10). Es dentro de este m=
arco
multilingüe y diverso donde la mediación lingüístic=
a se
ha vuelto cada vez más importante.
En =
la
última versión del MCER (2016), se especifican por primera vez
los aspectos de la mediación lingüística por niveles, co=
mo
se hizo anteriormente con el resto de los constructos dentro de la competen=
cia
comunicativa. La mediación queda dividida en tres elementos: la
mediación de un texto, la mediación de conceptos y la comunic=
ación
mediadora. El primero tiene que ver con transmitir y expresar
información tomando como base un texto. El segundo está
relacionado con la transmisión de ideas. En el tercero se espera que=
el
estudiante contribuya a que se consiga una comunicación efectiva,
teniendo en cuenta el contexto sociolingüístico. Por lo tanto, =
la
mediación lingüística adquiere especial relevancia, ya q=
ue
en esta nueva versión del MCER se presenta al mismo nivel que los
demás elementos que componen la competencia comunicativa. Es m&aacut=
e;s,
en 2018 tuvo lugar la aparición de una nueva versión ampliada=
y
actualizada de este documento, con nuevos descriptores para muchos de los
aspectos que ahí se tratan. Uno de los que cobra mayor importancia e=
s,
precisamente, la mediación. El enfoque adoptado para la mediaci&oacu=
te;n
es más amplio que el presentado en la versión inicial del MCE=
R de
2002. En este nuevo volumen, además de actividades para mediar un te=
xto,
se proporcionan escalas para la mediación de conceptos y la
utilización de estrategias de mediación, focalizando en el pr=
oceso,
más que en la preparación de dichas actividades.
Des=
de una
perspectiva holística, la mediación lingüística es
inclusiva. Cantero (2002) explica que podemos encontrar cómo varias
habilidades lingüísticas que se desarrollan por separado a lo l=
argo
del proceso de enseñanza se llegan a integrar en el concepto mismo de
mediación lingüística. En la perspectiva tradicional de =
las
cuatro habilidades de comunicación (comprensión lectora,
producción escrita, comprensión oral y
expresión oral), cosas como la interacción o la
mediación no son más que aspectos secundarios o incluso
inexistentes. Sin embargo, en el MCER se presenta una nueva perspectiva en =
la
que las habilidades de comunicación se organizan en cuatro tipos de
actividades y estrategias: producción (oral o escrita), recepci&oacu=
te;n
(oral o lectura), interacción (que por primera vez se presenta como =
una
actividad específica y diferente de la mera producción +
recepción) y mediación. En este caso, autores como Cantero y =
De
Arriba (2004b), Ocampo (2015), Defior (2005) y
Arroyo, Beard, Olivetti, B=
alpinar,
y Silva (2009) mencionan diferentes micro-habilidades<=
/span>
para el contexto oral y escrito que se pueden desarrollar en el aula de len=
gua
extranjera, y que están estrechamente relacionadas con la
mediación lingüística. Encontramos el resumen, el
parafraseando, explicaciones y aclaraciones, traducción oral, y
negociación (llegar a un acuerdo con el interlocutor).
Aut=
ores
como Passos (2010) comentan los beneficios de i=
ncluir
actividades de mediación en el aula de lengua extranjera. Passos observa cómo la mediación permit=
e a
los estudiantes profundizar en sus conocimientos lingüísticos y
aumentar su participación en clase. Por un lado, hay un valor en la
mediación en sí misma como un aspecto comunicativo que los
estudiantes deben desarrollar para ser eficientes y autónomos al usa=
r un
idioma extranjero. Además, las actividades de mediación pueden
ayudar a desarrollar la competencia lingüística en general. De
hecho, para Passos dominar una lengua extranjer=
a no
solo significa ser capaz de expresarse correctamente y con fluidez tanto en=
el
contexto escrito como en el hablado, sino tener habilidades
lingüísticas avanzadas, lo cual requiere un nuevo modelo de
aprendizaje de idiomas que incluya la mediación lingüíst=
ica.
Es en este marco que el desarrollo de la competencia de mediación
lingüística encuentra su razón de ser.
3. objetivo y pre=
guntas
de investigación
La presente investigación tiene un doble objetiv=
o.
Por un lado, pretende averiguar las ideas y actitudes de un amplio grupo de
estudiantes de 2º de Bachillerato sobre la mediación
lingüística. Por otro, interesa conocer si el nivel de L2 de es=
os
estudiantes influye en sus ideas y actitudes hacia la mediación
lingüística. Se elaboraron tres preguntas de investigació=
;n:
· ¿Qué
saben sobre mediación lingüística?
· ¿Qué
actitudes tienen frente a actividades de mediación
lingüística?
· ¿Hay
una relación entre el nivel de lengua extranjera de los estudiantes y
sus ideas y actitudes hacia la mediación lingüística?
4. metodolog&ia=
cute;a
Para este estudio se ha contado con la
participación de tres centros públicos de Enseñanza
Secundaria y Bachillerato. Uno se encuentra situado en el centro de la ciud=
ad
de Murcia (Región de Murcia). Los otros dos quedan localizados en dos
barrios céntricos de Madrid como son La Latina y Arganzuela (Comunid=
ad
de Madrid).
Inicialmente, el número de participantes
ascendía a 93, sin embargo, no todos terminaron el proceso, por lo q=
ue
el montante final de participantes fue 88, todos entre los 17 y los 19
años. Los centros albergaban un perfil de estudiante de Bachillerato
similar, de clase media-alta, y cursando inglés como primera lengua
extranjera. El centro en Murcia albergaba 23 estudiantes de la rama de Cien=
cias
Sociales (13 chicas y 10 chicos), y 20 en su rama de Humanidades (9 chicas =
y 11
chicos). No hubo posibilidad de obtener participantes de la rama de Ciencia=
s de
la Salud. En cuanto a los centros en Madrid, se pudo acceder a la rama de
Ciencias Sociales en uno de ellos (con 9 chicos y 16 chicas), y a la rama de
Ciencias de la Salud en el segundo (con 10 chicas y 10 chicos).
4.2 Instrumento
Se diseñaron un total de tres actividades
realizadas como parte de tres sesiones de la asignatura de lengua inglesa. =
Estas
actividades se confeccionaron tomando como base los principios de la
mediación lingüística recogidos en el MCER. La primera
actividad que realizaron tenía como título ‘el
Carrusel’ (Lipton y Wellman 1998) en su
versión castellano-inglés. Se agrupó al alumnado en
equipos de tres. Uno de los alumnos de cada grupo lee para sí un
fragmento en castellano (L1 en este caso) para resumirlo a otro
compañero de manera oral utilizando la lengua inglesa (L2). Ese segu=
ndo
alumno, a su vez, debe hacer lo mismo con otro compañero, esta vez
tomando como base lo que ha retenido y entendido del primero. Este tercer
compañero explicará en inglés al gran grupo de clase lo
que ha entendido.
La segunda actividad =
se
realizó en parejas. A uno de los alumnos se le expondrá un me=
nú
en castellano. Se proporcionó una situación contextualizada al
resto del grupo comunicándoles que su compañero era un estudi=
ante
de intercambio procedente de Canadá y desconocedor de la lengua
castellana. Por tanto, se le deberá explicar a ese compañero
dicho menú utilizando la lengua inglesa. Al finalizar, se
intercambiarían los papeles y se les proporcionaría un nuevo
menú.
La tercera actividad
consistió en mediación intralingüística en lugar =
de
interlingüística. Al contrario que las otras dos actividades, se
realizó de manera individual y por escrito. A cada alumno se le
proporcionó un documento con instrucciones para preparar café=
con
una cafetera de cápsulas eléctrica. Se les comunicó que
debían escribir un correo electrónico explicando con detalle =
cómo
se prepara un café con una cafetera de tales características.=
El cuestionario que se
utilizó para la compilación de datos fue diseñado ad h=
oc.
Está basado en la información recogida en el MCER y la
información recabada mediante la técnica focus
group. La primera parte del cuestionario se com=
pone
de cuatro afirmaciones sobre las que el participante debía
señalar si estaba o no de acuerdo. Las afirmaciones eran las siguien=
tes:
· La
mediación es igual que la traducción
· La
mediación implica conocer la lengua extranjera
· La
mediación implica conocer la cultura de la lengua extranjera
· La
mediación implica tener en cuenta al interlocutor
Con la segunda parte =
del
cuestionario se pretende conocer las impresiones de los alumnos tras realiz=
ar
las actividades. Esta segunda parte se aplicó a cada una de las
actividades por separado. Al igual que la primera, se compone de una serie =
de
afirmaciones:
· La
actividad es útil para el aprendizaje del inglés
· Me
he sentido cómodo/a realizando la actividad
· Me
he sentido inseguro/a realizando la actividad
· La
actividad es útil para la vida
· Habría
necesitado formación para realizar la actividad correctamente
4.3 Procedimiento y análisis de datos
Para la recopilación de los datos del cuestiona=
rio
se utilizó el modelo escala Likert. Esta escala de medición es
una alternativa a los cuestionarios de respuesta dicotómica
sí/no. Nos permite ser más precisos a la hora de conocer
actitudes y grado de conformidad de los participantes ante las afirmaciones
propuestas. La escala de medición se compone de cinco estadios que
regulan la intensidad con la que el estudiante se identifica con la
afirmación propuesta. Así, para cada afirmación, el
estudiante tenía que elegir entre: Muy de acuerdo, de acuerdo, ni de
acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo, muy en desacuerdo. El cuestionario=
se
realizó una vez se llevaron a cabo las tres actividades. En
ningún momento se les explicó a los alumnos que las actividad=
es
implicaban mediación lingüística. Simplemente nos limita=
mos
a una explicación sobre lo que debían realizar en cada una de
ellas.
Las respuestas a cada=
una
de las afirmaciones fueron analizadas a dos niveles: a nivel descriptivo y a
nivel inferencial. Para el análisis descriptivo se calcularon los
porcentajes de cada categoría de la escala Likert en ambas partes del
cuestionario. La escala de Likert es utilizada con frecuencia en estudios q=
ue
manejan datos subjetivos de opiniones y sentimientos hacia algo. Con ello se
pudo dar respuesta al primer objetivo del estudio, es decir, cuáles =
son
las ideas y actitudes de los estudiantes frente a la mediación
lingüística. Con el análisis diferencial pretendemos
averiguar si el nivel de lengua extranjera influye en la actitud de los
estudiantes frente a ideas y tareas que implican mediación
lingüística. Para ello se realizaron análisis de
correlación entre la media de la nota de lengua inglesa que cada
estudiante había obtenido en el primer y segundo trimestre y sus
respuestas en la escala de Likert para cada una =
de los
aspectos sobre los que fueron preguntados.
5.
RESULTADOS
Nuestro estudio se forjó sobre dos objetivos. P=
or
un lado, conocer las ideas de un grupo de estudiantes de 2º de
Bachillerato sobre la mediación lingüística. Por otro,
pretendíamos conocer si esas ideas y actitudes tenían
relación con su nivel de lengua inglesa.
5.1 Ideas sobre qué es la mediación
lingüística
Los resultados de este apartado corresponden a la prim=
era
parte del cuestionario, donde los participantes mostraban sus ideas acerca =
de
qué es la mediación lingüística. La primera
afirmación apuntaba a que la mediación lingüística
era equivalente a la traducción (Gráfico 1). Más de tr=
es
cuartas partes de los estudiantes están de acuerdo con esta
afirmación. Más concretamente, un 79% opina que mediaci&oacut=
e;n
y traducción son la misma cosa, siendo mayoritariamente escogida la
opción “de acuerdo” con un 55%, mientras que un 24%
llegó a estar “muy de acuerdo”. Solo el 10% afirma lo
contrario, negando que mediación y traducción sean lo mismo. =
El
resto, es decir, un 11% duda y prefiere decantarse por la opción neu=
tra
“ni de acuerdo ni en desacuerdo”.
![](3D"7.AlcarazMarmol2_archivos/image019.gif")
Gráfico=
1.
Mediación es igual a traducción (N=3D88)
En cuanto a la
afirmación de que mediación implica conocer la lengua extranj=
era
(Gráfico 2), una gran mayoría estuvo de acuerdo con ello (74%=
) o
muy de acuerdo (20%), llegando por tanto a una contundente mayoría d=
el
94% de los encuestados.
![](3D"7.AlcarazMarmol2_archivos/image020.gif")
Gráfico
2. Mediación implica conocer la lengua extranjera (N=3D88)
Sin embargo, en
cuestión de cultura (Gráfico 3), las opiniones se muestran
más diversas. Un 32% de los encuestados está en desacuerdo co=
n la
afirmación “la mediación lingüística implic=
a el
conocimiento de la cultura relacionada con la lengua extranjera”.
Además, llama la atención el porcentaje de estudiantes que op=
ta
por no posicionarse claramente y elige la opción más neutra
“ni de acuerdo ni en desacuerdo”, que alcanza un 35%.
Únicamente uno de cada tres encuestados está de acuerdo (23%)=
o muy
de acuerdo (10%) con la idea de que la mediación implica conocimiento
cultural.
![](3D"7.AlcarazMarmol2_archivos/image021.gif")
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;text-transform:n=
one'>Gráfico
3. Mediación implica conocer la cultura de la lengua extranjera (N=
=3D88)
La última
afirmación de esta primera parte concierne al interlocutor dentro de=
un
contexto de mediación (Gráfico 4). Un 45% opta por no estar n=
i de
acuerdo ni en desacuerdo en tener en cuenta al interlocutor. En cuanto al
resto, la balanza parece inclinarse tímidamente hacia “de
acuerdo” (23%) o muy de acuerdo (8%), sumando un 31%, frente a los
estudiantes que disienten, estando un 15% en desacuerdo y un 9% muy en
desacuerdo, aglutinando un 24% del total.
![](3D"7.AlcarazMarmol2_archivos/image022.gif")
Gráfico
4. Mediación implica tener en cuenta al interlocutor (N=3D88)
5.2 Actitudes frente a la mediación
lingüística
La segunda parte del cuestionario se llevó a ca=
bo
una vez realizadas las tres actividades. Para cada una de ellas, el alumnado
debía responder sobre la utilidad de las mismas<=
/span>
en su aprendizaje de lengua extranjera; si se han sentido cómodos o
inseguros realizándolas; si consideran estas actividades útil=
es
para su vida fuera del aula; y si creen que una formación previa hub=
iera
sido necesaria para realizarlas correctamente. Los Gráficos a
continuación están realizados sobre el número de
participantes, no sobre porcentajes. No obstante, en la discusión de=
los mismos hemos considerado conveniente reforzar apor=
tando
porcentajes.
La actividad del Carr=
usel
(actividad 1) fue considerada útil para el aprendizaje únicam=
ente
por el 25% de los encuestados. Casi un 40% afirmó que no les aportaba mucho a su desarrollo en lengua extranjer=
a. En
esta línea, casi el 50% no la vio útil tampoco para su vida
cotidiana, frente a un tímido 21% que sí la consideraba
útil a este respecto. Cabe destacar también que casi un 23% no
tenía una opinión clara al respecto. Sin embargo, el 75% de l=
os
estudiantes afirmaron estar cómodos (52 estudiantes) o muy
cómodos (14 estudiantes) realizando la actividad. Esto coincidi&oacu=
te;
con los datos acerca de si se habían sentido inseguros. Un 60% afirm=
aron
no haberse sentido inseguros frente solo un 10,2% que sí. Una
mayoría clara, alrededor del 60%, coincidieron, no obstante, en la
necesidad de formación a pesar de haberse sentido cómodos
realizándola (Gráfico 5).
![](3D"7.AlcarazMarmol2_archivos/image023.gif")
Gráfico
5. Actitudes frente a la actividad 1 (N=3D88)
La
segunda actividad (Gráfico 6) sí que les pareció
útil al conjunto de los estudiantes tanto para su proceso de
aprendizaje, con un 60,2% como para su vida fuera del aula, ascendiendo a c=
asi
un 80% (79,5%). Sorprendente es el porcentaje de alumnos que no se sintieron
cómodos realizando la actividad, cifra que rozó el 58% (57,9%=
), y
que a su vez se sentía inseguro, con más de un 60% (60,8%). En
cuanto a si creen que hubieran necesitado formación para realizarla,
más de un 63% (63,6%) estuvo de acuerdo o muy de acuerdo con esta
afirmación.
![](3D"7.AlcarazMarmol2_archivos/image024.gif")
Gráfico=
6.
Actitudes frente a la actividad 2 (N=3D88)
La tercera actividad =
(Gráfico
7), sobre instrucciones de cómo utilizar una cafetera, fue vista como
útil para su proceso de aprendizaje de la lengua extranjera por
más de un 61% de los encuestados. Sin embargo, no opinan que sea
igualmente útil para su día a día, donde solamente un =
17%
estuvo de acuerdo o muy de acuerdo con ello, frente a más de un 35%
(35,1%) que no lo estaba. Sorprende, por otro lado, que casi la mitad de los
encuestados (47,7%) no se decantara por ninguna de las opciones a favor ni =
en
contra de la afirmación sobre si esta actividad les resultaba &uacut=
e;til
para su vida. Respecto a cómo se sintieron realizando la actividad, =
un
importante porcentaje se sintió incómodo o muy incómodo
(63,65%), y casi un 60% inseguro o muy inseguro. En cuanto a la necesidad de
formación, cerca de la mitad (45%) encuestada estaba de acuerdo con
ello.
![](3D"7.AlcarazMarmol2_archivos/image025.gif")
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;text-transform:n=
one'>Gráfico
7. Actitudes frente a la actividad 3 (N=3D88)
5.3
Relación entre nivel de lengua extranjera e ide=
as y
actitudes hacia la mediación lingüística
Referente a la relación entre el nivel de lengua
extranjera de los estudiantes y sus ideas sobre mediación, se analiz=
aron
los datos de cuatro afirmaciones distintas relacionadas con el concepto de
mediación lingüística. El coeficiente de correlaci&oacut=
e;n
entre dos elementos se extiende de 0 a 1, indicando 0 una correlación
nula entre los factores analizados, y 1 correlación absoluta o perfe=
cta
entre ambos. En nuestro caso, ninguna de las correlaciones resultó s=
er
significativa. Todo esto queda resumido en la tabla I, donde se expone que =
el
valor de r en todas ellas está por debajo de 0,2 siendo la
correlación lineal insignificante. Esto indica que la correlaci&oacu=
te;n
es muy baja y que el nivel de los estudiantes en lengua inglesa y sus conoc=
imientos
sobre mediación no tienen relación. Se podría haber
esperado que, a mayor nivel de lengua extranjera, mayor conocimiento sobre
mediación, al ser uno de los componentes de la competencia comunicat=
iva.
Sin embargo, los datos no mostraron esto.
|
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;text-transform=
:none'>Afirmación |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;text-transform=
:none'>Valor
de r |
|
|
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;text-transform=
:none'>0,15 |
|
|
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;text-transform=
:none'>0,00 |
|
|
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;text-transform=
:none'>0,04 |
|
|
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;text-transform=
:none'>-0,1 |
Tabla I. Valor=
de
r para cada una de las afirmaciones sobre mediación y el nivel de le=
ngua
extranjera
También se qui=
so
averiguar si las actitudes frente a las tres actividades de mediación
lingüística tenían relación con el nivel de lengua
extranjera de los participantes. Se calcularon correlaciones para cada una =
de
las afirmaciones sobre cómo se sentían al realizar las
actividades, cómo de útiles las consideraban y la posible
necesidad de formación para llevarlas a cabo. La tabla 2 muestra que=
, al
igual que en el apartado anterior, las correlaciones obtenidas son muy baja=
s,
por lo que no se puede afirmar que haya una relación entre el nivel =
de
lengua extranjera de los alumnos y sus actitudes a la hora de realizar
actividades de mediación lingüística.
|
Actividades |
Valoración |
Valor de r |
|
Actividad 1 |
Útil
para el aprendizaje de LE |
0,13 |
|
Útil
para la vida |
0,14 |
|
|
Cómodo |
0,21 |
|
|
Inseguro |
0,18 |
|
|
Necesidad
de formación |
0,02 |
|
|
Actividad 2 |
Útil
para el aprendizaje de LE |
0,26 |
|
Útil
para la vida |
-0,16 |
|
|
Cómodo |
-019 |
|
|
Inseguro |
-0,06 |
|
|
Necesidad
de formación |
-0,16 |
|
|
Actividad 3 |
Útil
para el aprendizaje de LE |
0,28 |
|
Útil
para la vida |
0,29 |
|
|
Cómodo |
0,22 |
|
|
Inseguro |
-0,11 |
|
|
Necesidad
de formación |
-0,03 |
Tabla
2. Valor de r para la correlación entre cada una de las afirmaciones
sobre las actividades y el nivel de lengua extranjera
6. DISCUSI&Oacu=
te;N Y
CONCLUSIONES
Dados los resultados obtenidos, parece que los alumnos=
no
tienen claro lo que es la mediación lingüística ni
qué implica. Para una mayoría, mediación y
traducción son equivalentes. Sin embargo, autores como Pazos (2013) =
se
esfuerzan en distinguir mediación de traducción y matizan que=
la
primera tiene unos fines y mecanismos distintos a la segunda. No obstante, =
aun
no sabiendo muy bien en qué consiste la mediación, la
mayoría de los participantes del estudio ha llegado a la conclusi&oa=
cute;n
de que mediar lingüísticamente implica conocer la lengua
extranjera, aunque, por otro lado, parecen opinar que la mediación no
implica conocimiento cultural. Además, sorprende el alto porcentaje =
de
alumnos que dudan a este respecto. Esto puede deberse a que la enseñ=
anza
de la lengua parece dar un papel secundario a aspectos culturales, focaliza=
ndo
quizás demasiado en aspectos formales, a pesar de que Rodrígu=
ez
(2006) afirma que lengua y cultura son entes difícilmente indisociab=
les.
Como afirma Thanassoulas (2001), la dimensi&oac=
ute;n
cultural debe ser una parte integral en la enseñanza de lenguas, y la
cultura no puede ni debe desligarse del aprendizaje de una lengua. Por el
contrario, un análisis sistemático de elementos culturales en
materiales didácticos de lengua extranjera llevado a cabo por Atay (2005), muestra que las alusiones culturales en =
estos
materiales son escasas y pasan desapercibidas. Sorprendentes también=
son
los resultados respecto al interlocutor, donde casi la mitad de los encuest=
ados
no tiene clara su posición. Todo esto demuestra que la formaci&oacut=
e;n
en mediación parece ser nula, a pesar de su importancia y de estar
registrada en el MCER (2002), al mismo nivel que otros elementos comunicati=
vos
reconocidos tradicionalmente.
Los resultados apunta=
n a que,
en cuestión de aprendizaje, en las actividades 1 y 3 encontramos
diferencias dependiendo de si nos referimos a aprendizaje de la lengua
extranjera o aprendizaje para la vida. Parece que, aunque sí que
consideran que estas actividades pueden aportar algo en términos de
aprendizaje para la lengua extranjera, no las ven útiles a la hora de
desenvolverse en la vida real. Esto parece indicar que en estas dos activid=
ades
los alumnos disocian el aprendizaje de la lengua extranjera con su utilidad
fuera del aula. Las razones podrían ser la naturaleza de las activid=
ades
en sí. La primera no tiene un carácter auténtico, sino
más bien una base esencialmente lúdica, por lo que su
aplicación directa a la vida no se ve claramente. La tercera s&iacut=
e;
tiene un carácter más auténtico, pero quizá no =
se
sientan muy atraídos por lo que se les pide y no lo ven necesario pa=
ra
su vida.
Por el contrario,
sí hay una mayoría que coincide en que la actividad 2 es tanto
útil para su aprendizaje como para su vida. Esto puede deberse a que=
en
este caso sí identifican lo que tienen que hacer con algo con lo que
pueden encontrarse fuera del aula, a la vez que les ayuda a mejorar su
aprendizaje. De hecho, el MCER (2002) recomienda que las actividades de
mediación impliquen la reproducción de situaciones reales y d=
e la
vida cotidiana de los alumnos. De hecho, Ortega (2007) destaca la importanc=
ia
del aprendizaje significativo como la base para la construcción de
conocimiento. La autora afirma que la práctica de una lengua extranj=
era
debe ser lo más significativa posible para el estudiante. La
mayoría de la comunidad que aprende una lengua adicional no tiene la
posibilidad de practicarla fuera del aula. Por tanto, las actividades deben
tener un sentido para el alumno. Esto es especialmente relevante en la medi=
ación,
puesto que su propia razón de ser reside en la interacción
(Gibbons, 2003).
Por otro lado,
también observamos disparidad en cuanto a sus actitudes a la hora de
realizar las actividades. Respecto a cómo de cómodos se
sintieron, hay una marcada diferencia entre la actividad del carrusel y las
otras dos actividades. Mientras que durante la primera una amplia
mayoría de tres cuartos se sintieron cómodos, no fue as&iacut=
e;
con las otras dos. Quizá esto se deba, al menos en parte, al car&aac=
ute;cter
lúdico implícito en el carrusel. Esto contribuyó a su =
vez
a que pocos alumnos se sintieran inseguros, justo al contrario que durante =
el
desarrollo de las actividades 2 y 3, donde el porcentaje de alumnos encuest=
ados
inseguros superaba holgadamente la mitad del total. Esta actitud positiva y
segura de los estudiantes no es de extrañar ya que numerosos estudios
destacan los beneficios para los alumnos de las actividades lúdicas =
en
la enseñanza de idiomas (Corpas, 2016; Suaza, 2014; Ferrer, 2015). De
hecho, el formato del carrusel se ha venido utilizando con éxito en =
el
aula de lengua extranjera. Un ejemplo reciente lo encontramos en Váz=
quez
(2012), menciona el carrusel como una de las actividades con mejor acogida =
para
las clases de lengua extranjera.
En lo que sí
parece coincidir una mayoría respecto a las tres actividades es en el
hecho de la necesidad de formación para realizarlas. En los tres cas=
os,
un porcentaje significativo de alumnos estaba de acuerdo o muy de acuerdo en
que les faltaba formación para realizar las actividades. Esto parce =
indicar que, independientemente de la naturaleza de la
actividad, de su autenticidad o su carácter más o menos
lúdico, la formación en mediación lingüíst=
ica
es deseable y necesaria para llevar a cabo este tipo de actividades, que a =
su
vez deben formar parte de la enseñanza de la lengua extranjera, dado=
que
así aparece reflejado en el MCER.
Se podría espe=
rar
que a más nivel menos inseguridad y más comodidad, pero no es
así. Los datos muestran que tener más nivel de lengua extranj=
era
no implica necesariamente sentirse más cómo y seguro realizan=
do
una actividad de mediación lingüística. Además,
tampoco se observa diferencia en cuanto a cómo de útil se ve =
la
actividad. En cuanto a la necesidad de formación, parece que un mayor
nivel de lengua no implica necesariamente una menor formación en
mediación lingüística.
Podemos concluir, por
tanto, que existe la necesidad de que la mediación
lingüística forme parte de la clase de lengua extranjera,
especialmente en los últimos años, cuando la idea de sociedad=
multilingüe
y globalizada impera en Europa. Es por ello que
actividades específicas que trabajen esta competencia dentro del aul=
a no
ya son recomendables sino más bien imprescindibles para el desarrollo
integral de la competencia comunicativa.
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