![3D"Imagen](3D"11.Wei2_archivos/image001.jpg")
<=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-family:"Verdana",sans-serif;color:windowtext;mso=
-color-alt:
windowtext;text-transform:uppercase'>
![3D"Cuadro](3D"11.Wei2_archivos/image002.gif")
Reconoci=
miento
de palabras nuevas en L3 de los alumnos universitarios chinos de
español: el caso de cognados inglés-español
Recognition of new words in L3 by Chinese university students of
Spanish: the case of English-Spanish cognates
Nisi Wei
Universidad <=
span
class=3DSpellE>Renmin de China, China
nisiwei@ruc.edu.cn
RESUMEN =
Este
estudio examina el proceso de inferencia de palabras nuevas en españ=
ol
que tienen cognados en inglés por parte de los alumnos universitarios
chinos, cuya L1 es el chino mandarín, L2 es el inglés y cuya =
L3
es el español. Nuestros datos provienen de una prueba de “pens=
amiento
en voz alta” realizada a través de entrevistas. El resultado
muestra que la capacidad identificativa está relacionada con la
distancia lingüística, el nivel de los idiomas conocidos y las
estrategias de aprendizaje de vocabulario.<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:windowtext;
mso-color-alt:windowtext;mso-ansi-language:ES'>
=
Palabras
clave: trilingüe, cognados, vocabulario, estrategia de aprendizaje
ABSTRACT
This study examines the process of infere=
nce
of new words in Spanish that have cognates in English by Chinese university
students, whose L1 is Chinese, L2 is English and L3 is Spanish. Our data co=
mes
from a think-aloud test conducted through interviews. These results show th=
at
the identification capacity is related to the linguistic distance and the l=
evel
of the known languages and the vocabulary learning strategies.
Ke=
ywords:
trilingual, cognates, vocabulary, learning strategy
=
1.&n=
bsp;
INTRODUCción
En las últimas décadas se han venido realizando
investigaciones sobre adquisición en contextos multilingües (Lo=
zano
González, 2012), y los estudios concluyen que el proceso de
adquisición de una L3 es más complejo que el de una L2.
Además, muchos investigadores han centrado su interés en el
aprendizaje de vocabulario (Torres Saballet, 2015). Numeros=
os
estudios sobre la adquisición de léxico han demostrado que ta=
nto
la L1 como la L2 ejercen una influencia en el léxico de L3 (Lozano
González, 2012). Dentro del ámbito léxico, como indica
Lozano González, los cognados son unas de las materias más
llamativas. Sin embargo, los trabajos llevados a cabo en torno al tema del
reconocimiento del cognado por los trilingües son escasos, ademá=
;s,
la mayoría se enfoca en los hablantes europeos. Solo encontramos dos
artículos dedicados a los alumnos chinos: uno a los taiwaneses (Liang &
China comenzó a promover la educación del inglé=
s en
las escuelas secundarias desde los años 80 del siglo pasado. Desde la
década de los 90, la educación en idiomas extranjeros se ha
popularizado en las escuelas secundarias de todo el país, y cada vez
más escuelas primarias han comenzado a establecer cursos de
educación en idiomas extranjeros. En 2011 el Ministerio de
Educación promulgó Es=
tándares
del plan de estudios de inglés para la educación obligatoria<=
/i>,
que establecían claramente que el curso de inglés en la etapa=
de
educación obligatoria comenzaba a partir del tercer grado de la escu=
ela
primaria. (Zeng & Wang, 2018, =
p.61-66
Desde que China lanzó la iniciativa de la
Franja y la Ruta, los intercambios y la cooperación con los
países de la ruta se han vuelto cada vez más cercanos; las
actividades económicas y culturales, más frecuentes; y la
necesidad de talento multilingüe en idiomas extranjeros también=
es
más urgente. (Zeng & Wang, 2018, p.209). A medida que se expande la
influencia de China en América Latina, el número de personas =
que
aprenden español también está creciendo
rápidamente. Desde 2011 hasta 2016, el número de las universidades que
abrieron departamentos de español aumentó de 41 a 67 <=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;
mso-ansi-language:#580A'>(Zeng & Wang, 2018, p.139). En la mayoría de
estas universidades también se ofrecen clases optativas de
español a alumnos de otras carreras o a estudiantes de máster=
.
El departamento de español de nuestra universidad se fund&oac=
ute;
en el año 2016, y a partir del 2017 también damos clases
optativas de español para los alumnos de Filología Inglesa. En
ambos casos, enseñamos el español desde nivel cero. Para estos
alumnos, el español es su tercera lengua.
Por los motivos que he=
mos
mencionado anteriormente, el objetivo del
presente trabajo es examinar el procesamiento de las palabras nuevas de
español que tienen cognados ingleses por parte de estudiantes
universitarios chinos de español con L1 mandarín, L2
inglés y L3 español. Como en las dos investigaciones relacion=
adas
con los alumnos chinos arriba citadas realizaron una tarea de decisió=
;n
léxica en español, en este estudio, decidimos efectuar una pr=
ueba
de “pensamiento en voz alta” a
través de entrevistas.
2. ADQUISICIÓ=
;N
DE VOCABULARIO EN TERCERAS LENGUAS
En c=
uanto
al término trilingüismo, algunos
consideran que es equivalente al multilingüismo, y otros opinan que es=
un
tanto vago presentarlo como un sinónimo de multilingüismo (Torr=
es Saballet, 2015, p.10-11). Estamos de acuerdo con Torr=
es Saballet (2015) en que el trilin=
güismo
se trata del dominio de tres idiomas aprendidos simultáneamente o no=
.
El
fenómeno de la transferencia es una de las características
más complejas de la adquisición de L3 (M=
olnár,
2010). Cenoz investiga la influencia de la L2 en la L3 y menciona varios
factores determinantes como distancia lingüística y psicotipología, nivel de conocimiento de la le=
ngua,
contexto, efecto de la lengua extranjera, edad de adquisición (Cenoz,
2003; Martínez Adrián, 2004; Saddiqa<=
/span>, 2018).
El p=
apel
de la L1 y L2 en el aprendizaje léxico de la L3 podría
clasificarse de la siguiente manera basándonos en los estudios de Lo=
zano
González (2012) y Molnár (2010)
Ecke (2001) ha menc=
ionado
el concepto de Cross-lexical y =
lo ha
definido como la influencia de la información de una entrada
léxica sobre otra y se basa en el reconocimiento y en el uso de la
similitud entre información nueva y ya representada.
Como se sabe, el
inglés pertenece a las lenguas germánicas; el español,=
a
las lenguas románicas. Aunque no son del mismo grupo, comparten
numerosas similitudes, especialmente en el léxico. Otwinowska-Kasztelanic
(2011, 2017) expresa en varios de sus artículos que las similitudes
léxicas pueden causar una transferencia positiva del idioma nativo al
idioma aprendido.
3. cogn=
ados
y aprendizaje del idioma
A pesar de que la forma específica de expresión es
diferente, los expertos coinciden en que un cognado es una palabra de un id=
ioma
que es similar a otra palabra en otro idioma tanto en la ortografía =
como
en el significado, debido a la tipología del lenguaje o a los proces=
os
de préstamo. (Durán Escribano, 2004; Izquierdo Gil, 2005; Otwinowska-kasztelanic, 2011; Sz=
ubko-Sitarek,
2011; Gonzalo Pérez, 2015; Gholami, Ala=
vinia
& Izadpanah, 2015; Aguinaga Echeverría, 2017; Otwinowska-kasztelanic
& Szewczyk, 2017). Ani=
ciburu
(2008) y Gonzalo Pérez (2015) propon=
en
aplicar el término cognados
sinonímicos interlingüísticos
considerando el aspecto de la sinonimia.
En cuanto a la clasificación de cognados, Holmes (Dressler et al., 2011), en una de sus
investigaciones, la ha dividido en tres tipos: la gran diferencia
ortográfica y la completa coincidencia semántica como progreso/progress=
;
la pequeña diferencia ortográfica y la completa coincidencia
semántica como mito/myth; la pequeña diferencia semánti=
ca y
la excesiva coincidencia ortográfica como actual/actual.
Rodríguez (Gholami, Alavinia
& Izadpanah, 2015) también ha citado
varios tipos de cognados inglés-español: fonológicamen=
te
similares y ortográficamente idénticos (dental-dental); fonológicamente similares, pero
ortográficamente diferentes (velocity-velocid=
ad).
Nagy et al. (Dressler et
al., 2011) ha destacado la importancia de la ortografía en el
reconocimiento de cognados; sin embargo, ninguna de las tipologías
mencionadas arriba ha explicado con precisión cómo clasificar=
los
cognados según la ortografía.
Aguinaga Echeverría (2017) ha propuesto una escala de similit=
udes
ortográficas entre cognados inglés-español:
1.&n=
bsp; Los cognados idénticos son ortográficamente iguales: p=
.ej.
mural/mural. Las marcas de acen=
to no
afectan en la clasificación; utopia/utop&iacu=
te;a.
2.&n=
bsp; Los cognados similares son aquellos que solo difieren en una o dos
letras consecutivas: p.ej. inherent/=
inherente.
Se han tenido en cuenta los paralelos fonológicos. Por ejemplo, las
letras [ph] se cuentan como una sola letra porq=
ue
representan un solo sonido, p.ej. telephone/tel&ea=
cute;fono.
3.&n=
bsp; Los cognados parciales son aquellos que difieren en dos o más
letras (no necesariamente consecutivas): p.ej. conclude/concluir y access/acceder.
Otwinowska-Kasztelanic (2011) afirma que hace más de un siglo ha sido reconocida la
función que desempeñan los cognados en el aprendizaje de las
lenguas extranjeras. Se considera que los cognados son fáciles de
aprender, debido a la similitud ortográfica y semántica que
mencionamos anteriormente. Durán Escribano (2004) declara que cuando nos encontramos con un cognado, nuestro
cerebro automáticamente tiende a relacionar su significado con el qu=
e ya
sabemos por nuestra lengua materna. Por otro lado, a través de los
experimentos psicolingüísticos, los expertos llegan a un acuerd=
o de
que los cognados se recuperan rápido de la memoria y son más
resistentes al olvido en comparación con otras palabras (Otwinowska & Szewczyk=
, 2017).
Aparte de que la adqui=
sición
no es complicada, Friel & Kennison
(2001), citado por Szubko-Sitarek (2011), consi=
dera
que los cognados son herramientas muy útiles para investigar el
multilingüismo del léxico mental y el lenguaje (no)
específico al acceso léxico tanto en bilingües como en
multilingües.
4. METODOLOGÍA
Este e=
studio
empírico tiene el objetivo de revisar las <=
span
class=3DSpellE>siguientes p=
reguntas:
1. ¿Có=
mo
se manifiesta la capacidad=
de reconocimiento del cognado?
2. ¿Có=
mo
se relacionan la capacidad=
del reconocimiento del cognado con el nivel lingüístico de inglés?
3. ¿Cómo se relacionan la capacidad <=
span
class=3DSpellE>del reconocimiento del cognado, el nivel lingüístico de inglés y la tipolog&iacut=
e;a
del co=
gnado?
4.1 Partici=
pantes
Los
sujetos participantes en esta investigación pertenecen a dos grupos
diferentes que aprenden español en la Universidad Renmin
de China. Los 16 alumnos que estudian Filología Hispánica for=
man
el primer grupo, el segundo grupo consta de 21 estudiantes de Filolog&iacut=
e;a
inglesa que aprenden español como una asignatura obligatoria de segu=
nda
lengua. Todos ellos son trilingües, chino es su L1, inglés y
español son L2 y L3 respectivamente.
Como=
el
presente trabajo se propone investigar las relaciones entre la capacidad de
reconocimiento del cognado y el nivel lingüístico de ingl&eacut=
e;s,
antes de realizar el experimento, en primer lugar, hicimos una prueba de ni=
vel
de español, en la que los informantes deben contestar a 40 preguntas=
de elección única en 20 minutos. Las 40 preguntas contien=
en
cuatro niveles (A1, A2, B1 y B2), cada nivel tiene 10 preguntas. Para aprob=
ar
cada nivel, los alumnos tienen que responder correctamente a más de 8
preguntas. Luego, debido a que existen cuatro exámenes nacionales de
inglés en China: el TEM-41 y el TEM-82 para los
alumnos de Filología Inglesa y el CET-43 y el CET-64=
para los alumnos que no estudian el inglés como especialidad, les
preguntamos sobre el nivel de inglés de estos 37 alumnos.
|
P=
articipantes |
N=
ivel
de Inglés |
N=
ivel
de Español |
Curso de estudios |
|
1=
|
CET4 |
A=
2 |
Filología
Hispánica |
|
2=
|
A=
2 |
||
|
3=
|
A=
2 |
||
|
4=
|
A=
2 |
||
|
5=
|
A=
2 |
||
|
6=
|
No participa en el |
A=
2 |
|
|
7=
|
A=
2 |
||
|
8=
|
A=
2 |
||
|
9=
|
A=
2 |
||
|
1=
0 |
A=
2 |
||
|
1=
1 |
A=
2 |
||
|
1=
2 |
A=
2 |
||
|
1=
3 |
A=
2 |
||
|
1=
4 |
A=
1 |
||
|
1=
5 |
A=
2 |
||
|
1=
6 |
A=
1 |
||
|
1=
7 |
TEM-4 |
A1 NO APTO |
Filología<=
/span> In=
glesa |
|
1=
8 |
A=
1 NO
APTO |
||
|
1=
9 |
A=
1 |
||
|
2=
0 |
A=
1 NO
APTO |
||
|
2=
1 |
B=
1 |
||
|
2=
2 |
A=
2 |
||
|
2=
3 |
A=
1 NO
APTO |
||
|
2=
4 |
A=
1 NO
APTO |
||
|
2=
5 |
A=
1 |
||
|
2=
6 |
A=
1 NO
APTO |
||
|
2=
7 |
No participa en el |
A=
1 NO
APTO |
|
|
2=
8 |
A=
1 NO
APTO |
||
|
2=
9 |
A=
1 NO
APTO |
||
|
3=
0 |
A=
1 NO
APTO |
||
|
3=
1 |
A=
2 |
||
|
3=
2 |
A=
2 |
||
|
3=
3 |
A=
1 |
||
|
3=
4 |
A=
1 NO
APTO |
||
|
3=
5 |
A=
1 NO
APTO |
||
|
3=
6 |
A=
1 |
||
|
3=
7 |
A=
1 NO
APTO |
=
Tabla
1. Nivel de Inglés y de Español de los participantes
La Tabla 1 representa el nivel de inglés y de español =
de
los participantes. Considerando la capacidad lingüística, 12
estudiantes fueron seleccionados para participar en los siguientes
experimentos. Dividimos a estos 12 alumnos en dos grupos: el primer grupo t=
iene
el nivel A1 de español; y el segundo grupo, el nivel A2. Segú=
n el
nivel de inglés, se divide cada grupo en tres subcategorías: =
dos
alumnos de Filología Hispánica que no han participado en el
examen CET4, dos alumnos de Filología Inglesa que no han participado=
en
el examen TEM-4 y dos alumnos de Filología Inglesa que han pasado el
examen TEM-4. La Tabla 2 resume la información de los 12 participant=
es
finales. Utilizamos los nombres españoles para referirnos a ellos.
|
P=
articipantes |
N=
ivel
de inglés |
N=
ivel
de español |
|
|
|
<= o:p> <= o:p> <= o:p> G=
rupo
I |
Y=
olanda |
No
participa en<= o:p> el =
CET4 |
<= o:p> <= o:p> <= o:p> A=
1 <= o:p> |
Filología Hispánica |
|
R=
ebecca |
||||
|
Lucía |
No
participa en el
TEM-4 |
Filología<=
/span> In=
glesa |
||
|
I=
rene |
||||
|
J=
uana |
<= o:p> T=
EM-4 |
Filología<=
/span> In=
glesa |
||
|
D=
iego |
||||
|
<= o:p> <= o:p> <= o:p> G=
rupo
II |
Elías |
No
participa en el =
CET4 |
<= o:p> <= o:p> A=
2 <= o:p> |
Filología Hispánica |
|
Estela |
||||
|
P=
aloma |
No
participa en el
TEM-4 |
Filología<=
/span> In=
glesa |
||
|
L=
aura |
||||
|
V=
ioleta |
<= o:p> T=
EM-4 |
A=
2 |
Filología<=
/span> In=
glesa |
|
|
O=
lga |
B=
1 |
Tab=
la
2. Nivel de inglés y de español
de los 12 participantes finales
4.2&nbs=
p;Materiales
=
Para diagnosticar el proceso de reconocimiento de cog=
nados,
realizamos una entrevista grabada a estos 12 alumnos.
En primer lugar, utilizamos el protoc=
olo de
“pensamiento en voz alta” y pedimos a los participantes que lea=
n en
voz alta nueve frases una por una, y que traduzcan la palabra subrayada que
contiene cada frase. Los diez cognados objetivos – lujo, tumba, recolectamos, particular, artesano, acuáticos, tóxicos, sagrado=
, baterías y clasifica - son seleccionados cuidadosamente de la siguiente ma=
nera:
primero, según el nivel de español de los alumnos, tomamos los
modelos de examen de
nivel B1 y B2 del Instituto Cervantes y elegimos dos textos en la prueba de
comprensión de lectura, cada uno en un nivel, marcamos todos los
cognados inglés-español que hay en es=
tos
textos y los comparamos con los materiales que los estudiantes utilizan para
estudiar español en clase y con las listas de vocabulario que public=
a la
Sección de Inglés de la Comisión Orientadora de la
Enseñanza de Lenguas Extranjeras en las Universidades de China. De e=
sta
manera queríamos asegurar que por un lado, los alumnos no han estudi=
ado
estas palabras españolas seleccionadas en clase; por otro lado, los
cognados ingleses de dichas palabras pertenecen a diferentes niveles: cuatr=
o de
ellos son de nivel elemental de la carrera de inglés (tumba, acuático, lujo, recolect=
ar),
uno de ellos es de nivel superior de la carrera de inglés (artesano), dos de ellos son de CET-6 (sagrada, tóxico<=
/i>),
tres de CET-4 (batería, clas=
ificar
y particular). Todos estos pare=
s de
cognados son relacionados semánticamente; sin embargo, en los aspect=
os
ortográficos y fonológicos, tienen diferentes grados.
Una vez que
terminan de resolver los significados de las diez palabras, les damos una h=
oja
con los cognados de inglés correspondientes y ellos deben marcar si
conocen estas palabras inglesas.
En segundo lugar, para
recopilar información sobre cómo los estudiantes infieren el
significado de palabras desconocidas, hemos preparado dos preguntas abiertas
que los alumnos pueden contestar libremente.
4.3&nbs=
p;Procedimiento
El procedimiento se divide en dos par=
tes:
la recolección de datos y el análisis de datos.
En la primera parte, entrevistamos a =
cada
participante en un aula vacía. Después de que se sienten en el
sitio indicado, les preguntamos si les importa que grabemos la entrevista.
Luego, les leemos en voz alta las indicaciones (Apéndice III).
Enfatizamos que nuestro objetivo consiste en averiguar qué piensan e=
llos
cuando se topan con palabras desconocidas. Los animamos a reflexionar en voz alta. Al finalizar, los
alumnos reciben un pago nominal por su participación.
En cuanto al análisis de los d=
atos
obtenidos, primero se transcriben las grabaciones y seguimos la
clasificación de Dressler et al. (2011), se codifican las
respuestas de los alumnos como precisas, parcialmente precisas o inexactas.
Después, identificamos la tipología de las estrategias y la
frecuencia de su uso para obtener las tres contestaciones arriba mencionada=
s para
cada palabra y para cada grupo (A1/A2). Por último, combinamos los d=
atos
sacados del test con los de esas dos preguntas s=
obre
las estrategias de inferencia de palabras.
Durante la entrevista se usa el idioma chino para
comunicarse entre la entrevistadora y los participantes.
=
=
5. resultados y discusión
Como=
hemos
explicado anteriormente, hemos clasificado las respuestas de los 12
participantes como adecuadas, parcialmente adecuadas o inadecuadas. Para po=
der
cuantificar estas contestaciones, decidimos marc=
ar
los puntos de la siguiente forma: la respuesta correcta equivale a 1 punto,=
la
parcialmente correcta equivale a 0.5 punto y la inadecuada equivale a 0 pun=
to.
Se observan en la siguiente tabla los puntos obtenidos por cada uno de los
estudiantes.
|
Participantes |
Nivel de inglés<= o:p> |
Nivel de español=
|
puntos |
|
|
|
Grupo I |
Yolanda |
No participa en en el CET4 |
A1 |
2 |
Filología Hispánica |
|
Rebecca |
3 |
||||
|
Lucía |
No participa en en el TEM-4 |
5 |
Filología Inglesa |
||
|
Irene |
5 |
||||
|
Juana |
TEM-4 |
4.5 |
|||
|
Diego |
3.5 |
||||
|
Grupo II |
Elías |
No participa en en el CET4 |
A2 |
5 |
Filología Hispánica |
|
Estela |
3 |
||||
|
Paloma |
No participa en en el TEM-4 |
4.5 |
Filología Inglesa |
||
|
Laura |
4 |
||||
|
Violeta |
TEM-4 |
A2 |
3 |
||
|
Olga |
B1 |
7 |
Tab=
la 3.
Punta=
je obtenido por los participantes
Pode=
mos
notar que el nivel lingüístico de L2 no facilita la inferencia =
del
significado de los cognados inglés-español. Sin embargo, el n=
ivel
lingüístico de L3 sí que afecta el resultado. El promedi=
o de
las notas del Grupo I es 3.8, mientras que el del Grupo II es 4.4.
Tamb=
ién
hemos mencionado más arriba que después de inferir el significado de las palabras españolas, entregamos a
los alumnos una lista de sus cognados ingleses correspondientes y les pedim=
os
que marquen las palabras del inglés desconocidas. En la siguiente
figura, percibimos que, aunque conocen los cognados de inglés de alg=
unas
palabras, es difícil relacionar la palabra inglesa con su cognado de
español. Por ejemplo: los pares tumba
y tomb, sagrada y sacred, recolectar y recollect.
![](3D"11.Wei2_archivos/image004.gif")
<=
![endif]>
Fig=
ura 1.
Relación entre reco=
nocimiento
de cognados y porcentaje de respuestas =
correctas
Ahora bien, vamos a ver si =
es la tipología de
|
palabras |
cognados de inglés |
tipología |
puntos |
Número de letras comunes |
|
lujo |
luxe |
cognado parcial |
2 |
2 |
|
tumba |
tomb |
cognado parcial |
2 |
3 |
|
recolec=
tar |
recollect |
cognado parcial |
4 |
7 |
|
particu=
lar |
particu=
lar |
cognado idéntico |
6.5 |
10 |
|
artesan=
o |
artisan<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:"Verdana",sans-ser=
if;
mso-fareast-language:ZH-CN'> |
cognado parcial |
6 |
6 |
|
acu&aac=
ute;tico |
aquatic<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:"Verdana",sans-ser=
if;
mso-fareast-language:ZH-CN'> |
cognado parcial |
2 |
6 |
|
t&oacut=
e;xico |
toxic |
cognado similar |
9 |
5 |
|
sagrado=
|
sacred |
cognado parcial |
1 |
4 |
|
bater&i=
acute;a |
battery<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:"Verdana",sans-ser=
if;
mso-fareast-language:ZH-CN'> |
cognado parcial |
6 |
5 |
|
clasifi=
car |
classify=
|
cognado parcial |
10 |
6 |
Tab=
la 4.
Relación entre el t=
ipo
de cognados y los puntos adquiridos
Observando estos datos, nos encontramos ante un fenómeno curi=
oso:
la similitud ortográfica ayuda al reconocimiento de los cognados, pe=
ro
no es un elemento exclusivo. Veamos el caso de clasificar y classify:
aunque es un par de cognados parciales, 83% de los alumnos ha contestado
correctamente, después de revisar las grabaciones, hemos notado que =
los
alumnos no solo usan su conocimiento morfológico sino también=
la
fonética en la adivinación. Enseguida se analizan las estrate=
gias
que utilizan para la identificación de cognados. Cabe mencionar también el caso de particular, porque es el único cognado idéntico, =
y 11
de los 12 participantes reconocieron su cognado del inglés una vez
leída la frase en voz alta. Sin embargo, la mayoría de las
respuestas son parcialmente adecuadas debido a que no han dicho el
significado preciso en chino.
En cuanto a las estrategias utilizadas por los alumnos, se puede obs=
ervar
la figura 2, la cual muestra el porcentaje de respuestas adecuadas a través del uso =
de la
estrategia única de cognados o de la estrategia no-cognados o de la
estrategia combinada de cognados y no-cognados por los alumnos de Filología Hispánica =
que no
participan en el CET-4 (G1), los de Filología Inglesa que no participan en el TEM=
-4
(G2) y los de Filología Inglesa que pasan el TEM-4 (G3).
![](3D"11.Wei2_archivos/image006.gif")
<=
![endif]>
Figura 2.
Los resultados muestran que el uso de la estrategia combinada
está asociado a las inferencias correctas de los cognados
inglés-español, puesto que ha sido utilizada en un 65% de las
respuestas adecuadas. Si solo se usa la estrategia de no-cognados, se ve qu=
e el
porcentaje de las respuestas adecuadas no es muy alto.
Diferente en los alumnos bilingües, en el
estudio de Dressler et al. (2011), =
si
aplican la estrategia de cognados, pueden inferir correctamente el signific=
ado
de las palabras conocidas. Sin embargo, para nuestros participantes
trilingües, si no están familiarizados con la L2, aun cuando
utilicen esta estrategia, pueden malinterpretar el significado. Este es el =
caso
de Diego, alumno de Filología Inglesa que relaciona sagrado con seperate y
baterías con bacteria.
Estela, alumna de Filología Hispánica, no recuerda bien el
significado en inglés, y aunque reconoce el cognado inglés de=
la
palabra española, no ha dicho bien el significado:
Algunos productos de limpieza son <=
u>tóxicos.
Estela: Algunos
productos de limpieza son muy... ¿seguros?
Entrevistadora:
¿Seguros?
Estela: Acabo
de aprender una palabra en inglés.
Entrevistadora: ¿Qu&e=
acute;
palabra?
Estela: To...
he olvidado, es decir, he olvidado cómo se escribe, to...
pero se parecen.
Entrevistadora: Se parecen. =
Estela: Toxic.
Entrevistadora: Sí se
parecen, entonces significa seguro.
Estela: Sí.
Entrevistadora: De acuerdo. =
Al analizar las transcripciones de las grabaciones y combinar las
respuestas de las dos preguntas finales, hemos detectado otros tipos de
estrategias que usan los alumnos como:
Conocimiento morfológico
Irene y Juana no conocen la palabra
sagrado, pero ambas han utilizado el conocimiento
morfológico para deducir el significado: la primera dice que sagrado es un adjetivo, gra puede relacionarse con el
tamaño, y parece que sagrado=
tiene algo que ver con grande; =
la
segunda está segura de que s=
agrado
es el participio pasivo de *sagrar, pero tampoco sabe qué significa *sagrar.
Olga, de la carrera de inglés, nos ha revelado cómo ha=
ce
cuando se encuentra con una palabra de español desconocida:
Yo suelo mirar las primeras letras de una palab=
ra,
porque las palabras españolas cambian mucho en la parte final.
Utilizando esta estrategia, ella ha acertado con el significado de lujo:
Tiene un coche =
de lujo.
Olga: ¿lujo
significa suntuoso?
Entrevistadora=
: ¿Por qué piensas as&iacu=
te;?
¿Has visto esta palabra?
Olga: No.
Entrevistadora=
: ¿Entonces por qué piensa=
s que
esta palabra significa suntuoso?
Olga: Porque me hace recordar la palabra ing=
lesa luxury, porque esta palabra empieza por lu.
Conocimiento de la fonética
Después de leer en voz alta la frase “Aquí pueden practicarse todo tipo de deportes acuá=
ticos”,
Laura analiza la estructura de dicha oración y luego dice que como la
pronunciación se parece a la pronunciación de agua, además, aquí se refiere a un tipo de depor=
te,
entonces, acuáticos sign=
ifica ‘de agua’. Cabe aclarar que s=
olo
dos alumnas han acertado con el significado de este adjetivo, una de ellas =
ha
utilizado la estrategia de cognados.
El contexto
Esta es la estrategia más comentada por =
los
alumnos y también utilizada por ellos. En muchas ocasiones, esta
estrategia les sirve para deducir correctamente el significado, pero a vece=
s,
como no analizan bien o no dominan bien las estructuras gramaticales de L3,=
les
dificulta el proceso de identificación:
De la tumba=
no
se sale nunca
Elías (alumno de Filología Hispánica)
Elías: Es un sustanti=
vo,
porque la está delante. Pienso que tumba es... Creo que de es el imperativo de =
dar,
se sale es salirse, no lo sé=
.
6. conclusiones
En =
este
artículo hemos realizado un estudio sobre la capacidad del
reconocimiento de los cognados por parte de los universitarios chinos de Ch=
ina
continental, los cuales no habían sido objeto de trabajo en las
investigaciones anteriores. Según los datos obtenidos, los principia=
ntes
de español automáticamente
recurren a su conocimiento del inglés en el proceso de la
identificación; sin embargo, el nivel de este idioma no determina la
capacidad identificativa. Tanto el chino (L1) como el español (L3)
influyen en el resultado. También hemos observado que los alumnos de
español como L3 no tienen la conciencia plena de la existencia de
cognados inglés-español; no obstante, saben utilizar variadas
estrategias para reconocer los cognados y la estrategia
combinada de cognados y no-cognados es la más eficaz.
En cuanto a las limitaciones que posee el estudio, somos conscientes=
de que aunque tomamos los dos exámenes nacionales =
de
inglés como parámetro para determinar los niveles de este de =
los
informantes, la capacidad léxica de cada individuo varía much=
o.
Por ejemplo, en el caso de Diego, a pesar de que él ha aprobado el
TEM-4, no conoce la mayor parte de los cognados en inglés.
Asimismo, se debería considerar la competencia léxica a
través de una prueba de vocabulario.
Este estudio empírico se centra únicamente en el proce=
so
de reconocimiento de los cognados utilizando el protocolo de “pensamie=
nto en
voz alta”, sería interesante medir la capacidad de =
la
comprensión y producción de cognados inglés-espa&ntild=
e;ol,
incluyendo los falsos cognados, tanto en textos escritos como en textos ora=
les.
Otra de las posibles líneas de investigación futuras
consistiría en la elaboración de materiales didácticos
para la enseñanza de cognados inglés-español en los
distintos niveles. Como hemos notado, el inglés constituye la refere=
ncia
natural inmediata de los aprendices, el profesor debería aprovechar =
los
conocimientos previos del alumnado y proceder de forma contrastiva para
facilitar el aprendizaje de la lengua española.
En el
ámbito del aprendizaje y la enseñanza de cognados
inglés-español por parte de los alumnos chinos aún que=
da
un largo camino por recorrer. Quisiéramos que la presente
investigación fuera una base de reflexión para futuras
investigaciones más profundas.
notas=
1 Test for English Majors, Grade 4, el examen nacional para los estudiantes de la carrera de inglés, niv= el 4. Según Estándares de capacidad de idioma inglés de China que publicó el Minist= erio de Educación de China, aunque no está relacionado oficialmente con el MCER, podríamos decir que se asemeja al nivel B2.2 del MCER.<= o:p>
2
Test for
English Majors, Grade 8, el examen nacional=
para
los estudiantes de la carrera de inglés, nivel 8. Según Estándares de capacidad de idio=
ma
inglés de China que publicó el Ministerio de Educaci&oacu=
te;n
de China, aunque no está relacionado oficialmente con el MCER,
podríamos decir que se asemeja al nivel C1.2 del MCER.
3 College English Test, Grade 4<=
/span>,
el examen nacional de inglés universitario, nivel 4. Según Estándares de capacidad de idio=
ma
inglés de China que publicó el Ministerio de Educaci&oacu=
te;n
de China, aunque no está relacionado oficialmente con el MCER,
podríamos decir que se asemeja al nivel B1.2 del MCER.
4
College English Test, Grade 6, el examen
nacional de inglés universitario, nivel 6. Según Estándares de capacidad de idio=
ma
inglés de China que publicó el Ministerio de Educaci&oacu=
te;n
de China, aunque no está relacionado oficialmente con el MCER,
podríamos decir que se asemeja al nivel B2.3 del MCER.
Agradecimientos
Este traba=
jo
se enmarca en el proyecto de investigación 2016030046, financiado po=
r la
Universidad Renmin de China.
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21;教育实践探索. 外Ŧ=
21;教学与研究出版社<=
/i>. <=
o:p> A=
péndice
1.
Tiene
un coche de lujo. 2.
De
la tumba no se sale nunca. 3.
Recolectamos dinero para un viaje. 4.
Mi
opinión particular es que no está bien. 5.
A
mí me gusta trabajar el pan con las manos, soy un artesano. <=
o:p> 6.
Aquí
pueden practicarse todo tipo de deportes acuáticos. 7.
Algunos
productos de limpieza son tóxicos. 8.
Una
iglesia es un lugar sagrado. 9.
El personal recibe baterías usadas y las clasifica=
en
reutilizables y no reutilizables. =
1.&n=
bsp; Te encuentras con una nueva palabra cuando l=
ees,
¿qué haces para adivinar el significado de la pa=
labra? 2.&n=
bsp; ¿Crees que tus conocimientos de
inglés te ayudarán a leer en español?
= Te pediré que leas las siguientes fra= ses. En cada oración, verás una palabra subrayada. Una vez que termines de leer la oración, por favor dime qué significa la palabra subrayada, y lo más importante, ¿por qué crees= que significa eso? Por favor, dime todo lo que pienses durante el proceso de adivinación.
=