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El enfoque metodológico CLIL (C= ontent and La= nguage Integrated Learning) en la Enseñanza Primaria: Estudio Comparativo de su Implementació= ;n en un Centro Bilingüe y en un Centro con Sección Bilingüe<= o:p>
The
CLIL (Content and Language Integrated Learning) Methodological Approach: Comparative Case Study i=
n a
Bilingual School and in a School with a Bilingual Section
Ángela Álvarez-Cofiño Martínez
Universidad Antonio de Nebrija y C.P. Bilingüe Ventanielles de Oviedo, España
RESUMEN
El presente estudio cualitativo se
llevó a cabo en el curso 2012/2013 en dos centros del Principado de
Asturias y forma parte de la tesis doctoral de la autora. Hasta la fecha hay
muy poca investigación y publicaciones sobre los resultados de la
enseñanza bilingüe en España en lo que se refiere a la
adquisición de contenidos no lingüísticos empleando una
segunda lengua (el inglés en este caso concreto) para el trabajo en =
el
aula. En este artículo se presentan los resultados obtenidos al pasar
distintas pruebas a los alumnos que formaron parte de este estudio, as&iacu=
te;
como las conclusiones derivadas del mismo.
<= o:p>
Palabras clave: CLIL, bilingüismo, segunda lengua y con=
tenido,
Educación Primaria.
ABS=
TRACT
This qualitative case study was carr=
ied
out along the academic year 2012/2013 in two Primary schools in Principado de Asturias, and it is part of the
author’s doctoral thesis. Up to this date there are few research and
publications as regards the results being obtained in the different bilingu=
al
programmes around Spain, especially concerning the acquisition of non-lingu=
istic
content using a second language (English is this case) as the instruction
language in class. This article presents the results obtained from the
different tests applied to the students that were part of this study, as we=
ll
as the conclusions drawn from it.
Keywords: CLIL, bilingualism, second language and
content, Primary Education.
1. INTRODUCCIÓN
<= o:p>
El número de lenguas habladas en el mundo se es=
tima
en unas 6.000 (Grimes, 1992). Algunas, como el
árabe, el bengalí, el inglés, el francés, el hi=
ndi,
el malayo, el chino mandarín, el portugués, el ruso y el
español, sirven como lenguas de más amplio espectro de comuni=
cación,
muchas tienen estatus de segunda, tercera o cuarta lengua. Alrededor del 25=
% de
los países del mundo tienen reconocidas dos o más lenguas
oficiales, mientras que un porcentaje menor reconoce más de dos (por
ejemplo, India, Nigeria y Luxemburgo). Los datos reales indican que en el m=
undo
hay más individuos bilingües o plurilingües que
monolingües. A esto hay que añadir el hecho de que el nú=
mero
de niños educados a través de una segunda lengua (o que la
adquieren como lengua extranjera en sus currículos de enseñan=
za),
es mayor que el de niños educados únicamente a través =
de
su lengua materna (Baker, 2011).
El bilingüismo y el
plurilingüismo, así como otros enfoques educativos innovadores =
en
los que se implementa el uso de dos o más lenguas, forman parte del
día a día en los centros escolares en muchas partes del mundo.
Los resultados obtenidos en numerosas investigaciones de las últimas
décadas (Cummins, J. & Swain,
M. 1986a, 1986b; Krashen, 1987, 1988; Tough 1991;
Conscientes de esto, las autorida=
des
políticas y educativas europeas han establecido como objetivo esenci=
al
para los ciudadanos europeos el tener una cierta competencia comunicativa e=
n al
menos tres lenguas comunitarias, tal y como refleja el “Libro blanco para la enseñanza =
y el
aprendizaje. Hacia una sociedad del aprendizaje”, elaborado por la
Comisión Europea en 1996. En dicho documento, la Comisión Eur=
opea
se centra en la importancia de la puesta en marcha de ideas innovadoras y
prácticas efectivas para ayudar a los ciudadanos europeos en la tare=
a de
aprender lenguas, y en base a las mismas la Comisión ha podido compr=
obar
que los Programas Europeos en el campo de la educación y la
formación han tenido un efecto catalítico en el desarrollo de
nuevos enfoques de enseñanza de lenguas.
Las múltiples investigacio=
nes
sobre el aprendizaje de lenguas de las últimas décadas (Krashen, 1987, 1988; Tough 1991;
Genesee, 1994, 2006; De Houwer, 1999; Curtain, 2000; Huete y Pérez, 2003, Alvarez-Cofiño 2006, 2009), han permitido cono=
cer
mejor el término “adquisición de lenguas” en relación a “aprendizaje de lenguasR=
21;.
Así a los niños entre uno y cinco años se les considera
expertos en lo que a “adquisición” de lenguas se refiere,
puesto que lo realizan de forma inconsciente en su entorno. Por otro lado, a
los niños mayores de seis años y a los adultos se les
enseñan las lenguas en sus colegios, centros de idiomas e incluso a
través de programas informáticos. El aprendizaje exitoso de
lenguas tiene lugar cuando los aprendices tienen la oportunidad de recibir =
una
instrucción adecuada y, al mismo tiempo, tienen experiencias en
situaciones reales a través de las cuales puedan adquirir dicha leng=
ua (Tough, 1991). Es decir, uno de los factores esenciale=
s en
el proceso de adquisición de lenguas son las oportunidades de
aprendizaje de las lenguas en un contexto real. Precisamente, una de las
características que facilitan ese proceso es el hecho de que tiene l=
ugar
es un contexto real y natural, en contraposición a las sesiones trad=
icionales
de lengua extranjera, donde los alumnos deben enfrentarse a complejos proce=
sos
fonéticos, gramaticales, semánticos, etc., lo cual no supone =
un
contexto natural de aprendizaje (Krashen, 1987,=
1988;
Tough 1991; Genesee, 1994, 2006; Helten,
1997; De Houwer, 1999; Cur=
tain,
2000; Huete y Pérez, 2003, Alvarez-Cofiñ=
o,
2006, 2009).
El enfoque metodológico CLIL (Content and Language <=
span
class=3DSpellE>Integrated Learning) se b=
asa
precisamente en la importancia del uso de la lengua extranjera como
vehículo de comunicación en situaciones reales y se orienta al
uso de la lengua a la par que se va adquiriendo, sin tener que esperar a
obtener un elevado grado de fluidez para poder comenzar a utilizarla. Es en
este punto donde CLIL resulta especialmente interesante. A través de
CLIL se pueden ofrecer a los alumnos de cualquier edad situaciones naturales
para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. =
Este
uso natural de la lengua incrementaría el grado de motivación
para los alumnos, así como su deseo de aprender otras lenguas (Krashen, 1988; Baker, 2000, 2011; Athanasopoulos,
2010; Cenoz & Jessner, 2000; Cenoz et al., =
2001).
El objeto de este trabajo es un estudio cualitativo sobre la
implementación del enfoque metodológico CLIL en las aulas de
Primaria.
2. EL ENFOQUE METODOLÓGICO
CLIL (Content and Language Integrated
Learning)
CLIL tiene relación con los programas de
inmersión lingüística llevados a cabo en Canadá en
los años sesenta (Dalton-Puffer et al., 2014).
Padres hablantes de inglés residentes en la provincia de Québec, descontentos con una enseñanza
“tradicional” de segundas lenguas en la que, con tres o cuatro
sesiones semanales en la L2 los alumnos no alcanzaban el nivel de
competencia lingüística deseada, decidieron solicitar la puesta=
en
marcha de estos programas de inmersión. Este grupo de padres conside=
raba
vital que sus hijos lograsen un alto grado de competencia en lengua frances=
a en
un entorno francófono, por lo que quisieron ofrecer a sus hijos una
educación en dicha lengua, lo cual les permitiría adquirir
destrezas lingüísticas significativas en la misma. Estos progra=
mas
de inmersión demostraron que los alumnos anglófonos lograron =
un
alto grado de competencia lingüística en francés, mucho
mejor incluso que la que se lograba entonces en aquellos centros con un mod=
elo
de instrucción basado en la enseñanza del francés como
lengua extranjera. Es más, la competencia en francés se
logró sin detrimento alguno de su lengua materna, ni de su nivel
académico, ni de su desarrollo cognitivo (Genesee, 1987; Rebuffot, 1993; Cummins &=
amp; Corson, 1998). Así, se comprobó que est=
os
modelos de inmersión producían mejores resultados que otras
formas de enseñar segundas lenguas, a la par que el grado de
consecución de los objetivos en otras materias no lingüí=
sticas
era tan alto como en los modelos de no inmersión.
A mediados de los años
noventa, quizás como consecuencia de la globalización, comien=
za a
darse mayor interés y demanda del aprendizaje de lenguas, tanto en la
enseñanza primaria como en la educación superior. Es especial=
mente
destacable el caso de Europa, donde existe un gran interés por promo=
ver
el aprendizaje de otras lenguas que permita una mayor cohesión socia=
l y
un mayor grado de competitividad y capacitación a nivel laboral. La
globalización ha hecho que las nuevas tecnologías faciliten
enormemente el intercambio de información y conocimiento, a la par q=
ue
está provocando cambios muy rápidos, hasta el punto de que se
habla de la “aldea global”. La cada vez mayor movilidad laboral,
así como la movilidad virtual a través de Internet y de las r=
edes
sociales, está teniendo un impacto de gran dimensión en lo
referente al aprendizaje de lenguas. Por tanto, en un mundo global e integr=
ado,
la enseñanza/aprendizaje integrados están a la orden del
día y son cada vez más los países que adoptan esta mod=
erna
forma de ver la educación y la enseñanza de los niños y
jóvenes con el fin de dotarles con los conocimientos y estrategias
apropiadas para este mundo global en el que se van a desarrollar como perso=
nas
(Airey, 2009).
El enfoque CLIL, integrado y globalizado, surge con la finalidad de atender
estas demandas.
A raíz de la gran demanda e
interés que se suscita Europa el aprendizaje de lenguas, la
Comisión Europea (1996), en el “Libro Blanco para la enseñanza y el aprendizaje: hacia una
sociedad del aprendizaje” establece como objetivo prioritario la
adquisición de un cierto nivel de competencia lingüística
en, al menos, tres lenguas europeas (la materna y otras dos: L1+=
L2+L3)
y sugiere que la enseñanza de contenidos a través de lenguas
extranjeras es una forma muy positiva de contribución para alcanzar =
este
objetivo plurilingüe. El objetivo principal de la enseñanza
plurilingüe es el de crear un ambiente de aprendizaje donde el uso de
diferentes lenguas sea reforzado, y donde la enseñanza de la lengua =
se
produzca a través de una amplia gama de situaciones y de input que
requieran el empleo de dichas lenguas. Por tanto, desde el punto de vista d=
e la
Comisión Europea (2003, 2008), tres son los principales retos:
=
· =
Desarrollar una enseñanza
plurilingüe accesible a todo el mundo, y promocionarla como un programa
dirigido a una gran mayoría, siendo, al mismo tiempo, de alta calida=
d.
=
· =
Examinar e implementar una amplia
gama de marcos metodológicos en el contexto de CLIL.
=
· =
Utilizar la educación
plurilingüe como un apoyo para la diversificación
lingüística y para evitar el reforzamiento de las actuales leng=
uas
dominantes.
El fomento del aprendizaje de len=
guas
es crucial, y el Libro Blanco propone medidas concretas para lograr esta me=
ta.
Así, incentiva la introducción temprana de enseñanza de
lenguas, y presenta la enseñanza de contenidos a través de una
segunda lengua (CLIL) como una importante innovación curricular, un =
gran
desarrollo metodológico y un paso adelante en el cumplimiento de las=
necesidades
educativas. El inicio del proceso de estudio de una segunda lengua a tempra=
na edad, permitirá abordar la enseñanza de
algunas materias no lingüísticas a través de dicha lengu=
a en
los niveles educativos de Primaria y Secundaria. Ello traería consig=
o el
logro de un cierto nivel de competencia lingüística por parte d=
el
alumnado en esa L2, y permitiría introducir una tercera
lengua en los currículos del nivel de Secundaria, lográndose
así el objetivo planteado por la Comisión Europea de ser comp=
etente
en la lengua materna más en, al menos, otras dos (L1+L
Varias iniciativas han sido
propuestas por la Unión Europea en lo que a CLIL se refiere. Uno de =
los
primeros documentos legislativos referidos a la cooperación europea =
en
lo que respecta a CLIL fue la Resolución del Consejo de Europa de 19=
95,
que hace referencia a la promoción de métodos innovadores y, =
en
particular, a la “enseñanza de disciplinas no
lingüísticas a través de una lengua extranjera,
desarrollando así una enseñanza plurilingüe”. El
objetivo esencial de la enseñanza plurilingüe pasa por la
creación de un entorno de aprendizaje donde se potencie el uso de va=
rias
lenguas extranjeras, y donde la lengua de instrucción se ofrezca a t=
ravés
de una amplia gama de input y situaciones de contenido que requieran el uso=
de
lenguas extranjeras para su aprendizaje (Beacco=
, 2005; Beacc=
o
& Byram, 2007). De este modo, el enfoque CL=
IL
permite ampliar la elección de posibles lenguas de trabajo, no
restringiéndose solo a una de ellas, si bien las distintas comunidad=
es
tienden a elegir aquellas lenguas que por motivos
económicos, políticos, de negocios, etc. mejor se adapten a s=
us
necesidades. Por otro lado, el Consejo de Europa ha creado el premio
“Sello Europeo a iniciativas innovadoras en la enseñanza de
lenguas”, con el fin de premiar trabajos innovadores que se est&aacut=
e;n
llevando en las aulas de lenguas extranjeras de los países miembros =
de
la Unión Europea y que pongan en práctica buenos ejemplos de
enseñanza plurilingüe (European
En el último documento de =
la
Comisión Europea sobre “Promoción del aprendizaje de
lenguas y diversidad lingüística” (Julio 2003) se recoge =
que
CLIL:
=
· =
ofrece a los alumnos oportunidades
efectivas y reales para que utilicen sus nuevas habilidades
lingüísticas en el momento de su adquisición, y no
aprenderlas ahora para usarlas más tarde
=
· =
abre puertas para el aprendizaje =
de
lenguas a un espectro más amplio de estudiantes, imprimiendo mayor
confianza en sí mismos a los niños y a aquellos estudiantes q=
ue
no han respondido adecuadamente a una instrucción
lingüística formal en la enseñanza general
=
· =
promueve la exposición dir=
ecta
a la lengua extranjera sin que ello requiera de un tiempo extra en el
currículo.
En la enseñanza “tradicional” de
lenguas extranjeras, la lengua es el objeto de estudio en sí misma, =
pero
la cantidad de tiempo que se dedica a su estudio (tres o cuatro perí=
odos
semanales) no parece suficiente. Con el fin de asegurar la consecució=
;n
de un adecuado nivel de competencia en la lengua extranjera, es necesario un
importante tiempo de exposición a dicha lengua de forma natural (Coo=
k,
1996). Los alumnos deben tener acceso a un discurso espontáneo,
preferiblemente en un contexto interactivo donde puedan obtener la mayor
cantidad posible de información sobre las estructuras y el
funcionamiento de la lengua extranjera. Es en estas situaciones en las que =
los
alumnos pueden comprobar la certeza de las hipótesis que se plantean
acerca de la lengua que están aprendiendo (Pave=
si
et al, 2001b).
La adquisición de una leng=
ua
extranjera es un proceso largo que implica el paso del alumno por diversas
etapas de conocimiento “imperfecto” antes de llegar a dominar l=
os
distintos aspectos de dicha lengua. Para ello se requiere un importante tie=
mpo
de exposición a la misma (Nation, 2001;
Mitchell & Myles, 2004). Dado que, en muchos
casos, el tiempo dedicado a la enseñanza de lenguas extranjeras en l=
os
diferentes currículos europeos no puede ser incrementado por razones
horarias, la solución más apropiada parece ser enseñar
disciplinas no lingüísticas a través de dicha lengua
extranjera, de forma que se incrementa semanalmente el tiempo de
exposición a la segunda lengua sin que sea necesario un aumento de
tiempo en el horario escolar (Marsh, 2004; Coyle, 2007).
Puesto que el enfoque CLIL garant=
iza
un importante aumento en el tiempo de exposición a la lengua extranj=
era
en las aulas (p.ej. en el caso de España hasta tres y cuatro h=
oras
de incremento semanal, dependiendo de las diferentes Comunidades
Autónomas; en Alemania hasta cinco horas semanales más; en
Holanda entre tres y cuatro horas más, etc.) en muchos países
europeos (España, Alemania, Holanda, Finlandia, Portugal, Polonia,
Italia, Irlanda, Austria, Estonia, entre otros) este enfoque se considera u=
na
oportunidad única para mejorar los estándares en el nivel de
competencia de las lenguas extranjeras que actualmente se están
enseñando en los distintos currículos europeos (especialmente=
en
los de España, Portugal e Italia), y también para la
introducción de otras lenguas adicionales a la que se considera
fundamentales en cada sistema educativo (Eurydice,
2006; European Commission<=
/span>,
2011).
CLIL no solamente ofrece mejores
condiciones para el aprendizaje en términos de una mayor
exposición a la lengua extranjera, sino que también las ofrec=
e en
tanto que está encaminado a la consecución de un estilo de
enseñanza interactiva, lo cual implica que los aprendices tienen may=
ores
oportunidades para participar oralmente en la lengua extranjera =
mediante
las interacciones con el profesor y con sus compañeros, de forma que
puedan experimentar de una manera real y natural lo que saben de dicha leng=
ua.
Los alumnos deben incrementar sus recursos lingüísticos para po=
der
llevar a cabo el aprendizaje de contenidos. Más aún, el emple=
o de
una lengua extranjera para comprender contenidos no
lingüísticos requiere un procesamiento mental de gran profundid=
ad
que conduce a grandes logros en la adquisición del lenguaje (Marsh,
2004; Wolff, 2006; Coyle, 2007; Mehisto et al, =
2008;
Coyle et al, 2010).
El aprendizaje es, en parte, una
actividad de resolución de problemas. CLIL requiere que los alumnos =
los
resuelvan empleando una lengua extranjera. Cuando se emplea una
segunda lengua para comprender y aprender una disciplina no
lingüística (DNL), se activan una amplia gama de procesos
cognitivos (Abutalebi et al, 2001; Ardila &
Ramos, 2007; Alexiou, 2009; Athanasopoulos,
2010). Esto se asemeja al proceso de adquisición de la lengua matern=
a:
los niños más pequeños llegan a ser
lingüísticamente competentes en su lengua materna mediante el
aprendizaje, el pensamiento y la comunicación de contenidos no
lingüísticos a través del lenguaje.
2.1.1
Lengua
de aprendizaje, lengua para el aprendizaje y lengua a través del
aprendizaje
En el enfoque CLIL es fundamental que los profesores
tengan muy clara la interrelación entre los objetivos de contenido y=
los
objetivos lingüísticos (Baker, 2000; Coyle, 2000; Clampitt-Dunlap, 2008). Para ello, se puede hacer una
representación gráfica que recoge esta relación y que
muestra la necesidad de integrar contenido con exigencia cognitiva junto co=
n el
aprendizaje y uso de la lengua (Coyle et al, 2010):
![](3D"file5970_archivos/image003.gif")
Figura 1: Tríptico de la Lengua (Coyle, 2000)
La lengua de aprendizaje es aquella que los alumnos necesitan para
acceder a los conceptos y habilidades básicas del tema (de DNL) que =
se
vayan a trabajar. Para los profesores de lenguas esto supone un cambio de la
progresión lingüística desde una dependencia en los nive=
les
gramaticales de dificultad hacia los niveles funcionales y teóricos =
de
dificultad exigidos por los contenidos.
La lengua para el aprendizaje es aquella que los alumnos necesitan
para desenvolverse con comodidad en un entorno de aprendizaje en L2,
donde la lengua vehicular no es la materna. Los alumnos necesitan estrategi=
as
que les permitan utilizar la L2 de forma eficaz: hasta que no se=
an
capaces de comprender y utilizar la lengua que les permitirá aprende=
r,
ayudarse y ser ayudados en ella, no se producirá un aprendizaje de
calidad de la misma.
La lengua a través del aprendizaje es aquella que
surgirá a través del aprendizaje, de forma que a medida que l=
os
nuevos conocimientos, habilidades y comprensión se van desarrollando,
también lo irá haciendo la lengua. Se basa en el principio de=
que
el aprendizaje efectivo no puede darse a menos que se produzca una
implicación activa tanto de la lengua como del pensamiento. Cuando se
insta a los alumnos a articular su comprensión es el momento en el q=
ue
se produce un nivel más profundo de aprendizaje. Es decir, los alumn=
os
necesitan la lengua para afianzar y avanzar en sus procesos de pensamiento,=
a
la vez que adquieren nuevos conocimientos y que van progresando en la
adquisición de la L2, de manera que irá surgiendo
nuevo lenguaje a través del aprendizaje de nuevos contenidos.
Students need to communicate w=
ith
the teacher, one another, or texts, in order to access or apply content. In=
so
doing, the cognitive demand of tasks requires students to call upon their
existing knowledge, concepts, skills and strategies […] Research
indicates that strengthening and making connections amongst concepts and
knowledge increases learning and retention (Met, 1998:38).
3. ESTUDIO COMPARATIVO
El relativo grado de competencia en las dos lenguas
adquiridas (la materna y una segunda lengua) tiene consecuencias para el
lenguaje y las habilidades cognitivas de los alumnos bilingües. Los gr=
ados
de competencia en la L1 y L2 y las experiencias de
aprendizaje de idiomas no son iguales en todos los alumnos bilingües. =
Las
diferencias cognitivas inherentes a las personas que hablan más de un
idioma son también importantes, ya que pueden informar o no sobre si=
las
diferencias en el rendimiento de un niño bilingüe surgen debido=
a
las dificultades de aprendizaje, etc. o si son consecuencia de ser
bilingüe. Por ello, la investigación en el aula puede arrojar d=
atos
importantes que nos permitan conocer más a fondo dichas ventajas,
desventajas, diferencias, dificultades, etc.
=
3.1.
Contexto
La presente investigación se llevó a cabo
durante el segundo trimestre del curso escolar 2012/2013 (de enero a marzo)=
con
cuatro grupos de 4º de Primaria donde se implementa CLIL, pertenecient=
es a
dos tipos de centros diferentes:
· =
;
Centro
A (Bilingüe): se trata de un centro público de Educación
Infantil y Primaria con 652 alumnos de entre tres y doce años, y sit=
uado
en un barrio deprimido tanto social como económicamente. Desde 1996 =
este
centro desarrolla un currículo integrado español-inglés
dentro del programa British Council-MEC, donde las asignaturas de Literacy, Science y Art se
imparten íntegramente en inglés. En la etapa de
Educación Infantil, los alumnos reciben ocho sesiones semanales en
inglés, y durante la etapa de Primaria reciben once sesiones semanal=
es
en inglés. La población que habita en este barrio es de clase
social baja y parte del alumnado procede de familias desestructuradas,
así como de una casa de acogida para mujeres maltratadas. Hay tambi&=
eacute;n
alumnado inmigrante (aunque en un porcentaje muy bajo, un 4%) y alumnado de
etnia gitana (un 7%). En el centro hay un departamento de inglés
numeroso (catorce profesores), de los cuales la mayoría son tutores =
de
los diferentes grupos e imparten algunas de sus horas en inglés, pue=
sto
que son especialistas en lengua extranjera, y han accedido al centro a
través del Concurso General de Traslados; otro grupo está for=
mado
por cuatro profesoras en Comisión de Servicios que han sido
seleccionadas específicamente por la Consejería de Educaci&oa=
cute;n
(a través de un concurso de méritos y de una entrevista perso=
nal)
para impartir clase íntegramente en inglés en este programa; =
y,
finalmente, hay cuatro profesores nativos seleccionados por el British Coun=
cil y
que también imparten todo su horario íntegramente en
inglés. En este Centro la investigación se ha llevado a cabo =
con
los grupos 4A (con 21 alumnos) y 4B (con 24 alumnos).
· =
;
Centro
B (Sección Bilingüe): se trata también de un centro
público de Educación Infantil y Primaria con 276 alumnos de e=
ntre
3 y 12 años, situado en un barrio de clase media-baja. Este centro
imparte enseñanza de lengua extranjera (inglés) desde los tres
años, con dos sesiones semanales de 45 minutos cada una. Ademá=
;s,
llevan cuatro años dentro del programa bilingüe que desarrolla =
la
Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma, y que
establece la impartición de, al menos, dos asignaturas no
lingüísticas en la lengua extranjera. Por tanto, en este centro=
los
alumnos reciben, además de la asignatura de lengua inglesa, las de
Artística y Conocimiento del Medio parcialmente
en inglés. Es decir, parte del temario establecido en el
currículo se imparte en la lengua extranjera, y para ello el profeso=
rado
CLIL y los tutores se ponen de acuerdo en qué temas se impartir&aacu=
te;n
en la L1 y cuáles en la L2, de modo que los qu=
e se
trabajan en una lengua, no se trabajan en la otra. Por tanto, de las horas
destinadas a impartir Educación Artística (dos, tal como
establece la actual ley educativa) y Conocimiento del Medio (tres, seg&uacu=
te;n
la ley), los alumnos reciben una hora de cada asignatura en inglés,
así que tienen una sesión diaria de clase en inglés. La
población que habita en este barrio está formada por trabajad=
ores
y, salvo algunas excepciones, se puede situar en una clase media-baja. Hay
alumnado inmigrante (un 5,43% %) y también alumnado de Necesidades
Educativas muy específicas (niños con problemas
motóricos), siendo éste el único centro público=
no
específico de la ciudad que tiene matriculado a este tipo de alumnos=
. El
departamento de inglés está formado por cuatro profesores, do=
s de
los cuales imparten únicamente el área de lengua inglesa y los
otros dos, además, las áreas de Art y Sc=
ience
desde 1º a 4º, puesto que como llevan cuatro años dentro d=
el
programa bilingüe, aún no han llegado a implantarlo en el tercer
ciclo de Primaria. En este Centro la investigación se ha llevado a c=
abo
con los grupos 4A (con 17 alumnos) y 4B (con 18 alumnos).
Se han escogido grupos de 4º=
de
Primaria por dos razones fundamentales: la primera, porque así podr&=
iacute;an
medirse tanto las destrezas orales como las escritas en inglés, pues=
to
que en estos niveles ya se trabaja el aspecto escrito de la lengua; y la
segunda, porque al finalizar el curso, estos alumnos debían pasar las
pruebas diagnósticas tanto de inglés como de Conocimiento del
Medio, cuyos resultados generales podían contribuir a afianzar
aquéllos obtenidos en la investigación llevada a cabo.
=
3.2
Estudios precedentes y finalidad de esta investigación
=
Algunos estudios sobre CLIL se han centrado en evaluar=
las
producciones lingüísticas de los alumnos. Entre otros se pueden
mencionar las investigaciones de Admiraal et al
(2006), Lasagabaster (2008), Alonso et al (2008) y Ruiz de Zarobe
(2008). Estos trabajos presentan datos comparativos obtenidos de grupos
experimentales de alumnos con los que se implementa CLIL y otros grupos con=
trol
donde no se utiliza este enfoque metodológico.
La presente investigación,=
sin
embargo, se ha llevado a cabo íntegramente con grupos CLIL (como se =
ha
descrito anteriormente), pero en contextos y con características
curriculares muy diferentes, y pretende ir más allá de analiz=
ar
únicamente la producción lingüística de los alumn=
os.
Por ello se han tenido en cuenta las siguientes líneas de trabajo:
· =
;
Comprobar
el grado de trabajo en las Competencias Básicas establecidas en la
actual ley educativa (LOE, BOE 2006a). (Este apartado no aparece en este
artículo por cuestiones de extensión).
· =
;
Comprobar
si los objetivos de Lengua Extranjera (según la ley educativa actual=
) y
los de Literacy (según el currícu=
lo
integrado British Council-MEC) se consiguen en cada uno de los casos y en
qué grado. Aquí estará claramente reflejado el tiempo =
de
exposición a la L2 que se produce en cada centro escolar.
(Este apartado no aparece en este artículo por cuestiones de
extensión).
· =
;
Comprobar
si los objetivos de Conocimiento del Medio establecidos en la actual ley
educativa se alcanzan en ambos centros con el mismo nivel.
· =
;
Comprobar
si los alumnos presentan algún tipo de problema de interferencia
lingüística entre la L1 y la L2, debido a=
que
trabajan y estudian la asignatura de Conocimiento del Medio (Science)
íntegra o parcialmente en inglés. Esta es una de las principa=
les
preocupaciones que suelen trasladarnos los padres de nuestros alumnos, pues=
to
que consideran que el hecho de que trabajen un área en la L2
y no en la lengua materna, puede dar lugar a lagunas lingüístic=
as
en la L1 en lo que al vocabulario y estructuras propias de la
asignatura se refiere.
· =
;
Comprobar
si el estudio de una asignatura a través de una L2 conlle=
va
algún tipo de detrimento de la L1 o, por el contrario,
algún beneficio.
3.3. Instrumentos de medición empleados en la
investigación
Puesto que no existía ningún tipo de pru=
eba
o test que cubriese los aspectos que se querían trabajar de cara a e=
ste
estudio, la autora ha tenido que diseñar los diferentes instrumentos
empleados para la investigación en el aula, y que se han incluido co=
mo
apéndice al final de este trabajo. Para ello, se ha servido de mater=
ial
publicado tanto en castellano como en inglés para los alumnos de 4&o=
rdm;
de Primaria, así como de su propia experiencia de aula como profesora
CLIL en los últimos 9 años. Los instrumentos que se han emple=
ado
para el desarrollo de la investigación han sido tres:
· =
;
Diario
de observaciones: la autora ha llevado un diario de todas y cada una de las
sesiones de trabajo a las que ha asistido en cada grupo y en cada centro,
tomando nota de cuanto consideraba relevante de cara a esta investigaci&oac=
ute;n,
especialmente desde el punto de vista de las destrezas orales (listening=
y speaking)=
de los
alumnos, la metodología de trabajo en el aula y el tipo de tareas a
realizar durante las clases.
· =
;
Pruebas
objetivas: los alumnos han realizado dos pruebas objetivas: una en
inglés y la otra en castellano. Las pruebas, que aparecen en el
apéndice I, consistieron en una batería de tareas y actividad=
es a
realizar de forma individual, basadas en el tema que se había estado
trabajando y que se escogió para esta investigación (los anim=
ales
vertebrados e invertebrados, en los cuatro grupos de los dos centros). Las
actividades y tareas para el diseño de las pruebas por parte de la
investigadora fueron obtenidas de diferentes libros de texto de Science y de Conocimiento del Medio de 4º=
de
Primaria, no siendo ninguno de ellos los textos utilizados por los alumnos
implicados en la investigación. Las pruebas contenían tareas =
de
tipo cognitivo tales como identificar, unir, analizar información,
completar tablas, relacionar, ordenar información, completar y escri=
bir
información en base a unas pautas dadas. Es decir, las pruebas
pretendían medir no solo las destrezas lingüísticas de l=
os
alumnos, sino también sus capacidades cognitivas y de asimilaci&oacu=
te;n
de contenidos. A los cinco días de finalizar el trabajo sobre el tem=
a,
los alumnos realizaron la prueba escrita en inglés. Ocho días
después de se les pasó la prueba escrita en castellano, que
consistía en una traducción literal de la prueba que
habían hecho previamente en inglés. Estas pruebas en ambas
lenguas tenían cinco propósitos claros:
· = ; Textos para lectura: los alumnos, de forma individual, tuvieron que leer dos texto= s: uno en inglés y otro en castellano, ambos sobre los animales vertebr= ados e invertebrados, y también obtenidos de libros de texto de Science y Conocimiento del Medio de 4º de Primaria. El texto en ingl&ea= cute;s constaba de 217 palabras organizadas en dos párrafos (uno sobre anim= ales vertebrados y otro sobre invertebrados), y con la información precis= a y sintetizada. El texto en castellano constaba de 358 palabras organizadas también en dos párrafos (uno sobre cada tipo de animales), au= nque con información algo más amplia al estar este texto escrito e= n la lengua materna de los alumnos. Los objetivos de esta prueba han sido tres:<= o:p>
Por cuestiones de espacio, en el presente artíc=
ulo
se obviarán los resultados obtenidos en los apartados relativos a
comprobar el grado de trabajo en las Competencias Básicas establecid=
as
en la actual ley educativa (LOE, BOE 2006a) y al de comprobar si los objeti=
vos
de Lengua Extranjera (según la ley educativa actual) y los de Literacy (según el currículo integrado
British Council-MEC) se consiguen en cada uno de los casos y en qué
grado, centrándonos exclusivamente en los datos obtenidos en el
área de Conocimiento del Medio, que es el que aquí nos ocupa.=
Otro de los aspectos que se ha querido valorar en este
trabajo es el del grado de consecución de los objetivos y contenidos=
del
área de Conocimiento del Medio para 4º de Primaria. Para ello se
han pasado a los alumnos 2 pruebas, una en castellano y otra en inglé=
;s,
sobre uno de los temas que habían trabajado en clase (animales
vertebrados e invertebrados). La razón fundamental de pasar las prue=
bas
en ambos idiomas ha sido la de comprobar si, aunque los alumnos reciban la
asignatura parcial o íntegramente en una segunda lengua, los conteni=
dos
se adquieren y si no existen lagunas en la lengua materna en lo que a
vocabulario específico del área se refiere, siendo ésta
una de las principales preocupaciones de los padres de los alumnos y de alg=
unos
profesores también.
· =
;
Centro A (Bilingüe): l=
os
resultados positivos obtenidos en la prueba en inglés han sido muy
elevados (82,22% que la superó), con solo un 17,77% de alumnos que n=
o la
han superado. De ellos hay que destacar que, en su mayoría, se trata=
de
alumnos que presentaban un alto grado de absentismo escolar, eran repetidor=
es,
o tenían problemas de aprendizaje. Sus resultados han sido muy simil=
ares
en la prueba en castellano, si bien hay que señalar tres datos que
resultan llamativos: uno de esos alumnos (el alumno 8 de 4B) logró
mejores resultados en la prueba en inglés que en la de castellano, si
bien no superó ninguna de las dos; en la prueba en castellano los
alumnos 14 y 16 de 4A lograron un resultado muy bueno y excelente
respectivamente, pero no superaron la prueba en inglés. Ello demuest=
ra
que los conceptos estaban bien adquiridos, aunque a los alumnos les
resultó más fácil transmitirlos a través de su
lengua materna.
También es importante señalar el caso de=
dos
alumnos rumanos en el grupo 4A, que tienen el inglés como tercera le=
ngua
(L3) y que, sin embargo, lograron resultados excelentes (alumna =
11,
7/7 en la prueba en castellano y 6/7 en la prueba en inglés; alumno =
20,
7/7 en ambas pruebas), lo que también viene a corroborar que el
aprendizaje de una segunda lengua favorece la adquisición de m&aacut=
e;s
lenguas (Swain et al, 1990; Cenoz & Genesee,
1998; Cenoz 2003, 2009; Cenoz & Jessner, 20=
00;
Sanz, 2000; Cenoz, Hufeisen & Jessner,
2001; Turell, 2001).
Por otro lado, hay que resaltar que un 57,77% de los
alumnos de los dos grupos de este centro logró unos resultados
excelentes tanto en la prueba de inglés como en la de castellano (con
puntuaciones de 6/7 y de 7/7). Los resultados finales de superación =
de
la prueba en inglés fueron sido muy elevados: un 90,47% de los alumn=
os
del grupo 4A y un 75% de los alumnos del grupo 4B.
Finalmente, hay que reseñar que en la prueba de
contenidos de Science, los alumnos de este cent=
ro, en
su gran mayoría, demostraron el manejo de un vocabulario y unas
estructuras muy específicas del área (
· =
;
Centro B (Sección
Bilingüe): los resultados obtenidos en la prueba en inglés fuer=
on
más bajos que en el Centro A (68,57% que la superó), con un
31,42% de alumnos que no la superó. De estos últimos
existía una alumna con problemas de aprendizaje y un alumno de
incorporación tardía al centro (comenzó en ese curso
escolar), siendo el resto considerados alumnos “normales”. Cabe
aquí comentar que todos los alumnos de este centro, excepto una alum=
na
que no la superó (que, como se había mencionado, presentaba
problemas de aprendizaje) y otro (el también comentado alumno de
incorporación tardía al centro) que logró un 5/7,
superaron la prueba de castellano con resultados excelentes, de 6/7 y 7/7. =
Por
otro lado, en la prueba de inglés solo un 34,28% de los alumnos de a=
mbos
grupos obtuvo puntuaciones muy buenas (6/7) o excelentes (7/7) y el resto, =
un
37,14%, obtuvo resultados aceptables (4/7 y 5/7). Nuevamente, al igual que
había ocurrido en el Centro A, ello demuestra que los conceptos esta=
ban
bien adquiridos, aunque a la mayoría de los alumnos de este centro l=
es
resultó más fácil transmitirlos a través de su =
lengua
materna.
En este centro también hay que reseñar el
caso de dos alumnos, una búlgara en 4A y otro letón en 4B, que
tienen el inglés como tercera lengua (L3) y que, sin emba=
rgo,
lograron resultados excelentes (alumna 10, 7/7 en ambas pruebas; alumno 14,=
7/7
en la prueba en castellano y 6/7 en la prueba en inglés), lo que
también viene a corroborar que el aprendizaje de una segunda lengua
favorece la adquisición de más lenguas
Por último, cabe señalar que en la prueb=
a de
contenidos de Science, los alumnos de este cent=
ro, en
su gran mayoría, demostraron un dominio bastante bajo del vocabulari=
o y
las estructuras específicas del área (
El tiempo medio empleado por los alumnos del Centro A =
para
la realización de ambas pruebas fue de 19 minutos para la prueba en
inglés y 18 minutos para la prueba en castellano en el caso de 4A (el
último alumno terminó a los 23 minutos de comenzar la prueba =
en
el primer caso y a los 24 en el segundo). Y en 4B los tiempos fueron de 22
minutos para la prueba en inglés y 18 minutos para la de castellano =
(el
último alumno terminó a los 27 minutos de comenzar la prueba =
en
el primer caso y a los 24 en el segundo). En el Centro B el tiempo medio em=
pleado
por los alumnos para la realización de las pruebas fue de 38 minutos
para la prueba en inglés y 17 minutos para la prueba en castellano e=
n el
caso de 4A (el último alumno terminó a los 45 minutos de come=
nzar
la prueba en el primer caso y a los 22 en el segundo). En 4B los tiempos fu=
eron
de 43 minutos para la prueba en inglés y 16 minutos para la de
castellano (el último alumno terminó a los 54 minutos de come=
nzar
la prueba en el primer caso y a los 18 en el segundo). Comparando estos dat=
os
se observa claramente que si bien en el caso de =
la
realización de la prueba en castellano las diferencias de tiempo
empleado no son significativas entre unos grupos y otros, sí lo son =
en
gran medida entre los grupos del Centro A y los del Centro B en los tiempos=
de
realización de la prueba en inglés, donde ha llegado a haber
entre 16 y 24 minutos de diferencia. Esto prueba, una vez más, que a=
los
alumnos del Centro A les resulta más fácil enfrentarse a las
tareas en inglés, realizándolas de forma más rá=
pida
y con mejores resultados (como se verá más abajo en los
gráficos de resultados) que los alumnos del Centro B. Ello deber&aac=
ute;
explicarse con relación al tiempo de exposición a la lengua
extranjera, que en el caso de la asignatura de Conocimiento del Medio es de
más del doble en el Centro A que en el Centro B.
|
|
PRUEBA EN
INGLÉS |
PRUEBA EN
CASTELLANO |
|
4A Centro A |
19 minutos |
18 minutos |
|
4B Centro A |
22 minutos |
18 minutos |
|
4A Centro B |
38 minutos (+18 minutos respecto a 4A y +16 minutos respecto a =
4B
del Centro A) |
17 minutos |
|
4B Centro B |
43 minutos (+24 minutos respecto a 4A y +21 minutos respecto a =
4B
del Centro A) |
16 minutos |
Tabla 1: Tiempos medios de
realización de las pruebas escritas de Conocimiento del Medio en
castellano y en inglés
En el gráfico siguiente pu=
eden
verse reflejados los datos de superación de los objetivos y contenid=
os
que la LOE establece para el área de Conocimiento del Medio (para el
tema que se ha trabajado durante la investigación) en ambos centros =
que,
en general, han sido muy elevados: Centro A, un 90,47% de los alumnos de 4A=
y
un 75% de los de 4B; Centro B, un 70,58% de los alumnos de 4A y un 66,66% de
los de 4B.
![](3D"file5970_archivos/image005.gif")
=
Figura 2: Porcentaje de superación de objetivos=
y
contenidos correspondientes a Conocimiento del Medio (tema “Animales
Vertebrados e Invertebrados”) en 4º de Primaria (currículo
LOE)
A tenor de los datos obtenidos, lo
que se puede constatar es que la mayoría de los alumnos adquirieron =
los
conceptos y contenidos trabajados en el tema de Conocimiento del Medio, si =
bien
resulta evidente que algunos no fueron capaces de transmitir sus conocimien=
tos
en lengua inglesa de la misma forma que son capaces de hacerlo en su lengua
materna.
Para concluir, y en base a los da=
tos
de evaluación final de curso que se obtuvieron de los dos grupos de
4º del Centro A, podemos afirmar que el 100% de los alumnos super&oacu=
te;
los objetivos y contenidos del área de Conocimiento del Medio
establecidos en la LOE para este nivel y que en el Centro B los superaron un
84% de los alumnos. Igual que ocurre con los resultados finales del á=
;rea
de Lengua Extranjera, los datos de la evaluación final varían=
con
respecto a los obtenidos en las pruebas realizadas para este trabajo, puesto
que para la calificación final el profesorado tuvo en cuenta muchos
otros aspectos (trabajo diario, participación en clase, actitud,
esfuerzo personal, etc.) no valorados en este trabajo. Estos logros han que=
dado
también plasmados en los resultados positivos obtenidos por los alum=
nos
de estos grupos en las pruebas diagnósticas del área de
Conocimiento del Medio de 2013, que se desarrollaron íntegramente en
castellano.
![](3D"file5970_archivos/image007.gif")
=
Figura 3: Porcentaje de alumnos que superan el á=
;rea
de Conocimiento del Medio (currículo LOE) en ambos Centros
Todos los datos obtenidos en este
apartado 3.4.3 estarían relacionados con las habilidades de competen=
cia cognitiva
en el lenguaje académico (Cognitive
Para completar esta investigación, solo resta
mencionar las posibles interferencias entre la L1 y la L2.
En lo que a expresión oral se refiere, ya ha quedado señalado
más arriba que en el Centro A la L1 no se utilizaba en el
aula en las sesiones de Science, mientras que en el Centro B, los profesores la utilizaban cuando
querían explicar, enfatizar o aclarar algo y los alumnos lo
hacían cuando querían extenderse en sus explicaciones. Por ta=
nto,
en el Centro B, más que interferencias entre ambas lenguas, lo que se
producía era un cambio de código de forma constante (codeswitching).
Desde el punto de vista de la
expresión escrita se han encontrado algunos ejemplos que podrí=
;an
interpretarse como interferencias, pero muy leves, puesto que son muy puntu=
ales
y, en varios casos, estarían muy relacionados con la semejanza del
vocabulario utilizado en inglés y en castellano, como se verá=
a
continuación. Estas interferencias mínimas se refieren, sobre
todo, al uso de palabras en castellano en las pruebas en inglés y vi=
ceversa.
Así, se han encontrado los siguientes casos:
· =
;
Centro
A (Bilingüe):
̶4A: 2 alumnos utilizaron
ortografía inglesa en la prueba en castellano (“thorax” en ambos casos); dos alumnos utilizaron
ortografía castellana en la prueba en inglés (“torax” sin tilde en ambos casos); finalmente, u=
na
alumna empleó una palabra “castellanizada” para referirs=
e a
un concepto de la prueba en inglés (*mamifers).
Sin embargo, en la redacción empleó la palabra inglesa
correspondiente de forma correcta (“mammals”).
En estos casos, se puede considerar la existencia de interferencias
mínimas entre la L1 y la L2, pero se trata
simplemente de errores ortográficos debido a la similitud de la pala=
bra
en ambas lenguas.
̶4B: un alumno utilizó
ortografía inglesa en la prueba en castellano (“thorax”); otro empleó ortografía
castellana en la prueba en inglés (“torax=
”
sin tilde), siendo estos casos iguales que los vistos en 4A. Por últ=
imo,
un alumno empleó la palabra en inglés y no la correspondiente=
en
castellano (“scales”, por
“escamas”) en la prueba en este idioma.
· =
;
Centro
B (Sección Bilingüe):
̶4A: no ha habido ningún ca=
so
de interferencias en este grupo.
̶4B: tres alumnos han utilizado
palabras inglesas en castellano (“shark&#=
8221;,
“butterfly” y “skin”). =
En
estos tres casos, y en el del alumno del Centro A que utilizó el voc=
ablo
“scales” en la prueba en castellano=
, las
palabras estaban empleadas de forma correcta para completar la tarea que se=
les
requería, lo que demuestra que los conceptos están correctame=
nte
adquiridos, pero que ha tenido lugar una interferencia entre la L1 y
la L2 debida, muy probablemente, a que los alumnos están
más acostumbrados a trabajar el tema en la segunda lengua.
La otra tarea donde se habr&iacut=
e;an
podido registrar interferencias es la redacción (tanto la de la prue=
ba
de castellano como la de inglés). Sin embargo, en este ejercicio tan
solo una alumna del grupo 4A del Centro B hizo la redacción
íntegramente en inglés en la prueba en castellano (en realida=
d no
es tal, sino una enumeración de características). Se trata de=
una
alumna con problemas de aprendizaje. Pese a que no superó ninguna de=
las
dos pruebas, resulta cuando menos sorprendente ver que realizó cada
prueba en el idioma correspondiente, pero el ejercicio de redacción =
de
la prueba en castellano lo hizo completamente en inglés. El resto de=
alumnos de ambos centros no registró interferen=
cias
de ningún tipo en las redacciones. Lo que sí cabría
![](3D"file5970_archivos/image009.gif")
=
Figura 4: Porcentaje de alumnos con redacciones mejore=
s en
inglés que en castellano
Estos resultados son debidos, muy
probablemente, a que los alumnos habían estudiado y trabajado este t=
ema
de Conocimiento del Medio íntegramente en inglés, teniendo que
realizar trabajos y tareas muy diversas sobre el mismo. Al estar más
acostumbrados a trabajar estos contenidos en la L2, para este gr=
upo
de alumnos fue más fácil redactar y plasmar en inglés =
lo
que habían aprendido en esa lengua.
Por otra parte, hay otro aspecto =
que
ha resultado sorprendente a raíz de la realización de estas
pruebas: las redacciones en castellano de los alumnos del Centro B fueron m=
uy
pobres en general, tanto en lo que se refiere a vocabulario, como a estruct=
uras.
No aportaban explicaciones, aclaraciones, ni expresión de opiniones.=
Por
otro lado, varias de las redacciones en castellano de los alumnos del Centr=
o A
eran de un nivel muy superior, utilizando oraciones compuestas y complejas,
vocabulario y estructuras específicos, tiempos verbales variados,
aclaraciones, explicaciones, expresión de opiniones, del mismo modo =
que
habían hecho en sus redacciones en inglés. Esto nos lleva a
considerar, una vez más, que el aprendizaje de una segunda lengua no
solo no supone ninguna merma ni desventaja en la evolución del
aprendizaje de la lengua materna, sino que lo potencia aún má=
s (Swain y Lapkin, 1982, 199=
1, 2000;
Genesee, 1983; Johnstone, 2002).
![](3D"file5970_archivos/image011.gif")
=
Figura 5: Porcentaje de alumnos con redacciones de niv=
el
alto en castellano
4. CONCLUSIO=
NES
Una vez analizados todos los datos obtenidos en la
investigación, podemos concluir que las cinco hipótesis de
trabajo planteadas para la misma han sido cubiertas y demostradas:
· =
;
Grado
de trabajo en las Competencias Básicas: se ha podido comprobar tanto=
a
través de la prueba en castellano como de la de inglés, puesto
que los alumnos tuvieron que resolver distintos tipos de tareas donde no so=
lo
se perseguía un resultado final, sino la realización de todo =
un
proceso para poder llevarlas a cabo con éxito, para lo cual
debían emplear algunas de las competencias establecidas por la LOE e=
n el
currículo. Las diferencias encontradas entre los alumnos de ambos
centros en lo que a la consecución de Competencias Básicas se
refiere se ha notado, especialmente, en la mayor rapidez en la
realización de tareas por parte del alumnado del Centro A, así
como una mayor precisión de estos mismos alumnos a la hora de activar
diferentes habilidades cognitivas a la hora de resolver las tareas propuest=
as.
· =
;
Grado
de consecución de los objetivos y contenidos de Lengua Extranjera
(según la ley educativa actual) y los de Litera=
cy
(según el currículo integrado British Council-MEC): a
través de las pruebas realizadas y los resultados recabados se ha po=
dido
constatar que en ambos centros una amplia mayoría de los alumnos ha
superado estos objetivos y contenidos. En este apartado, también se =
ha
podido constatar que los alumnos del Centro A han superado en gran
mayoría los objetivos y contenidos del área de Literacy, que eran de un nivel superior a los estable=
cidos
en la LOE incluso para el tercer ciclo de E. Primaria, por lo que el nivel =
de
adquisición de la Lengua Extranjera en el centro bilingüe se ha
comprobado que era mucho más alto que el de los alumnos del Centro B=
.
· =
;
Grado
de consecución de los objetivos y contenidos de Conocimiento del Med=
io
establecidos en la actual ley educativa: también se ha podido demost=
rar
el elevado grado de consecución de estos objetivos y contenidos,
llegando a ser de un 100% en el caso del Centro bilingüe. La diferencia
fundamental entre ambos centros ha sido que, en el caso de los alumnos del
Centro A, fueron capaces de demostrar la adquisición de contenidos y
objetivos del área empleando en todo momento la L2 como
lengua vehicular para transmitirlos. Por su parte, los alumnos del Centro B
solo fueron capaces de transmitir sus conocimientos en la L2 de
forma muy limitada, necesitando cambiar a su lengua materna cuando
querían explicar, analizar, expresar sus opiniones o dar detalles con
más profundidad.
· =
;
Interferencias
lingüísticas entre la L1 y la L2: a la vi=
sta
de los datos que se han manejado ha quedado demostrado que, al menos en las
situaciones en que se ha llevado a cabo esta investigación, no se han
apreciado interferencias lingüísticas importantes. En todo caso=
, lo
que sí ha quedado patente ha sido el empleo del cambio de cód=
igo
(codeswitching=
)
en el Centro con sección bilingüe y para algunos casos y moment=
os
determinados del proceso de enseñanza/aprendizaje. A raíz de =
los
resultados obtenidos en la investigación, se ha observado que las
posibles interferencias entre ambas lenguas en los alumnos del Centro A se
limitaban a cuestiones ortográficas. Tan solo en un caso un alumno
empleó una palabra en inglés en la prueba de castellano. En el
Centro B, sin embargo, ha habido más casos de alumnos (concretamente,
tres) que utilizaron una palabra en inglés en la prueba de castellan=
o.
Si bien estas interferencias entre ambas lenguas han sido mínimas, e=
sto
podría demostrar que, cuando los alumnos adquieren contenidos a
través de una segunda lengua y tienen que expresarlos, ya sea de for=
ma
oral o escrita, tienden a emplear el vocabulario y estructuras de dicha seg=
unda
lengua, puesto que es así como lo han adquirido. No obstante, esto d=
ebería
ser objeto de estudio más profundo y a más largo plazo, puesto
que con los resultados obtenidos en este estudio no pueden obtenerse datos =
muy
concluyentes al respecto.
· =
;
Demostración
de que el estudio de una asignatura a través de una L2 no
solo no supone ningún tipo de detrimento de la L1, sino q=
ue
además favorece la expresión tanto oral como escrita de esta
última. En la ú=
ltima
parte del análisis de datos también ha quedado demostrada esta
hipótesis. Se encontró un gran porcentaje de casos entre los =
alumnos
del Centro A cuyas redacciones en la lengua materna mostraban un alto nivel,
mucho más que en el caso de los alumnos del Centro B. Esto ha podido
deberse a que los alumnos son capaces de hacer transferencias de los
aprendizajes de una lengua a otra, lo que les permitiría aplicar de
forma más eficaz múltiples habilidades cognitivas para expres=
arse
en su lengua materna, utilizando un vocabulario y unas estructuras má=
;s
complejas. CLIL ayuda a los alumnos a “pensar” en diferentes
lenguas, lo cual fomenta el desarrollo de sus procesos mentales y de
conceptualización (Marsh, 2009). El hecho de ver el mundo desde
diferentes perspectivas, de ser capaz de decodificar nueva informació=
;n
basada en nuevos horizontes de pensamiento, de utilizar marcos de referencia
que han sido enriquecidos con elementos tomados de dos lenguas, amplí=
;a
la forma en que los alumnos piensan y aprenden.
Being able to think about
something in different languages can enrich our understanding of concepts, and help broaden our conceptual mapping reso=
urces.
This allows better association of different concepts, and helps the learner=
go
towards a more sophisticated level of learning in general (Marsh & Langé, 2002:8).
A la vista de los resultados
obtenidos podemos asegurar que en los programas CLIL, el input que reciben =
los
alumnos es más rico, más intenso y enormemente contextualizad=
o,
de manera que el aprendizaje tiene más visos de ser variado y
estimulante. Además, se trata de un input auténtico, puesto q=
ue
no está ideado con el único objetivo de aprender la lengua
extranjera, y estimula no solo tipos diferentes de interacción, sino=
que
también permite un mayor contacto con dicha lengua.
Pero, además de que CLIL r= edunda en una mayor calidad en lo que al aprendizaje de segundas lenguas se refier= e, también resulta necesario subrayar la gran importancia que tiene el tiempo de exposición a la L2 en este tipo de programas bilingües. Como se puede observar a través de los resultados obtenidos en la investigación, es evidente que en el Centro A (bilingüe) el mayor tiempo de exposición de los alumnos a la L<= sub>2 redunda en la obtención de mejores resultados a todos los niveles, t= anto oral como escrito. Debemos recordar que en el Centro A los alumnos reciben = el 100% de las sesiones íntegramente en la segunda lengua y tienen once sesiones semanales en la L2, mientras que en el Centro B lo hacen solo en un 90% y a lo largo de tan solo cinco sesiones semanales. Estas diferencias de tiempo de exposición a la segu= nda lengua son, en nuestra opinión, la causa de que los alumnos del Cent= ro A hayan superado en amplia mayoría (un 97,45%) los objetivos estableci= dos en el currículo integrado para el área de comprensión oral, que son de mayor dificultad y exigencia que los establecidos en la LOE para el área de lengua extranjera. Asimismo estas diferencias se manifestaron de forma más evidente en el área de expresión oral, donde el 100% de los alumnos del Cent= ro A logró superar los objetivos marcados por la LOE, mientras que los alumnos del Centro B los superó en un 86,57%.<= o:p>
También el alumnado del Ce=
ntro
A ha logrado resultados muy superiores en el apartado correspondiente a la
expresión escrita, con un 82,19% que superó ampliamente los
objetivos establecidos en la LOE y un 75,55% que escribió redaccione=
s de
mayor complejidad, frente al 68,62% que los superó del Centro B y con
tan solo un 11,42% de alumnos con redacciones de cierta complejidad, si bie=
n en
menor medida que las realizadas por los alumnos del Centro A. Igualmente las
diferencias son evidentes en los logros obtenidos en el área de
Conocimiento del Medio, con un 82,73% de alumnos del Centro A que super&oac=
ute;
los objetivos establecidos en la LOE, frente al 68,62% que los superó=
; en
el Centro B.
Las hipótesis planteadas p=
or
la autora en este trabajo, y ahora refrendadas por esta investigació=
n,
ponen de manifiesto las cualidades positivas que este enfoque
metodológico puede aportar a nuestros alumnos. No obstante, CLIL
plantea, en la actualidad, algunos problemas que deberían ser tratad=
os
en el futuro, especialmente los referidos a la carga horaria del profesorado
que lo implementa, puesto que el hecho de que haya que elaborar, crear y
adaptar gran cantidad de material para su uso en el aula supone un aumento =
muy
considerable de trabajo para el profesorado no solo en horario escolar, sino
también fuera de él. Otro problema a
tener en cuenta también es la falta de inversión por parte de=
las
autoridades educativas, lo que hace que en muchas ocasiones los Centros
escolares no cuenten con los suficientes recursos humanos y materiales para=
un
correcto desarrollo del programa. Cualquier programa innovador que quiera
llevarse a la práctica con éxito, debe tener el respaldo de t=
oda
la comunidad educativa, a todos los niveles.
En lo que a los Centros escolares=
se
refiere, la implementación de CLIL debe llevar pareja un alto grado =
de
coordinación entre el profesorado de lenguas extranjeras y el de
disciplinas no lingüísticas, algo que no se está dando en
muchos casos y que crea algunos conflictos y situaciones de tensión.=
Con
el fin de evitar este tipo de situaciones, sería bueno también
contar con una normativa específica sobre los programas bilingü=
es,
que aún no existe en la mayoría de Comunidades Autónom=
as,
donde se estipulen y dejen claros los aspectos organizativos en los Centros,
cuestiones específicas sobre el profesorado CLIL y su formació=
;n,
y también sobre el tiempo de exposición semanal a la L2<=
/sub>,
puesto que en la actualidad cada Centro escolar puede decidir con libertad =
el
tiempo semanal que dedicará a la impartición de asignaturas e=
n la
segunda lengua (ej. algunos Centros tienen solo 1 sesión semanal de =
Science, otros tienen 2, algunos tienen toda la
asignatura, etc.), y esto conlleva diferencias de logros por parte de los
alumnos, como se ha visto en los resultados obtenidos en el presente estudi=
o.
Esta investigación ha
pretendido abrir una línea de trabajo que hasta el momento actual no
estaba cubierta, con el fin de que, en el futuro, se profundice en las
cuestiones planteadas, con estudios que se realicen durante períodos
escolares más amplios y en asignaturas, a ser posible, completas.
Será éste el siguiente paso que la autora llevará a ca=
bo
en los próximos cursos escolares, en esta ocasión con alumnos=
del
Primer Ciclo de Primaria, y a través del trabajo por proyectos
interdisciplinares.
Igualmente, la autora de este tra=
bajo
pretende, a medio plazo, llevar a cabo un estudio sobre este enfoque con
alumnado que presenta dificultades de aprendizaje, para saber si realmente =
les
aporta algo positivo para su formación o si, por el contrario, supone
una carga más de complejidad en su proceso de aprendizaje.
Por otro lado, también
resultaría de gran interés conocer en profundidad si la
metodología de trabajo del enfoque CLIL contribuye a la formaci&oacu=
te;n
a largo plazo de individuos autónomos, críticos e independien=
tes,
tal como parece hacerlo a corto plazo.
Finalmente, queda por ver si esta
innovadora experiencia puede extenderse en el tiempo y a todo tipo de aulas.
Ello implicará una revisión profunda de lo que se ha venido
haciendo y se ha logrado hasta el momento, mediante la realización d=
e un
análisis crítico y tomando las decisiones oportunas para
introducir las mejoras apropiadas y poder continuar con éxito con es=
tos
programas innovadores.
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