Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas (RNAEL) Vol. 13 Núm. 27 (2019) =
doi: 10.26378/rnlael1327336 Recibido:
1/09/2019/ Aprobado: 14/11/2019 Publicado bajo licencia de Creativ=
e Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
El uso de AICLE en ciencias: una experiencia en Eslovaquia
The use of CLIL in science: an experience in Slov=
akia
Azucena Barahona Mora
Universidad Complutense de Madrid
azu=
cenab@ucm.es
Mar=
ía de
la Fe de la Torre Guerra
Gym=
názium bilingválne.=
Ži=
lina (Eslovaquia)
marife.delatorr=
e@gbza.eu <=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-bidi-font-fa=
mily:
"Segoe UI"'>
RESUMEN
AI=
CLE
es un enfoque definido por una enseñanza integradora de contenidos de mater=
ias
no lingüísticas y de una lengua extranjera, en el que esta se convierte en =
el
medio de transmisión de conocimientos, consiguiendo así un aprendizaje
paralelo. Este planteamiento favorece la estimulación de las capacidades
cognitivas de los estudiantes e incrementa la cantidad de información que e=
stos
reciben en la lengua meta, por lo que es muy adecuado en el contexto de la
educación bilingüe.
En
este artículo se mostrarán, por un lado, los aspectos que lo conforman y có=
mo
puede ser aplicado en el aula y, por otro, el proceso y los resultados de u=
na
actividad realizada en la asignatura de Química siguiendo este procedimient=
o en
un centro bilingüe español-eslovaco.
Palabras clave: AICLE, enseñanza bilingüe, le=
ngua
española, Química.
ABSTRACT
CLIL is a dual-teaching approach of
non-linguistic content and a foreign language in which both are integrated =
with
the aim of achieving parallel learning. It promotes the stimulation of the
cognitive abilities of the students and improves the amount of information =
they
receive through the new language. Therefore, it is very convenient in the
context of the bilingual education.
This paper offers, on the one hand, the
characteristics that comprise the CLIL approach and how it can be implement=
ed
in the classroom and, on the other hand, the procedure and the results of a
CLIL activity performed in Chemistry in a Spanish-Slovak bilingual school.<=
/span>
Keywords: CLIL, bilingual
education, Spanish language, Chemistry.&n=
bsp;
1. INTRODUCCIÓN
El
Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE) se refiere a
una situación educativa en la que el alumnado aprende de manera combinada
conceptos de una materia del currículo a través de una segunda lengua.
La importancia que los organismos educativos dan a la
metodología y a los enfoques en los contextos bilingües debido a su potenci=
al
es indiscutible. AICLE se ha convertido en el enfoque habitual y más comple=
to
para la implementación de asignaturas en los proyectos sobre bilingüismo de=
los
centros de Educación Primaria y de Educación Secundaria, y ha caracterizado=
los
procesos de enseñanza-aprendizaje en Europa en los últimos años (Eurydice, 2006). Asimismo, se han realizado múltiples
investigaciones que aportan un gran avance en su desarrollo (Coyle, Hood &a=
mp;
Marsh, 2010; Pérez Cañado, 2016; San Isidro, 2018) en los que se han
identificado sus beneficios y desafíos con el fin de mejorar su práctica en=
el
aula.
El caso que ocupa estas páginas es el de la enseñanza
bilingüe en Eslovaquia. El apoyo y difusión de la lengua y cultura española=
s es
el propósito de la Agregaduría de Educación de España en ese territorio. Pa=
ra
ello, se llevan a cabo diversas actuaciones en las que destaca la implantac=
ión
de las Secciones Bilingües hispano-eslovacas. En los centros en los que se
encuentran ubicadas estas, los alumnos tienen la posibilidad de obtener no =
solo
el título de Bachillerato eslovaco, sino también el español. Para ello deben
pasar una prueba final denominada Maturita en la que se incluyen varios exámenes en lengua
española. Uno de ellos consiste en una exposición oral de veinte minutos de
duración sobre un tema de las materias de ciencias impartidas en el país:
Física, Química, Matemáticas o Biología.
En este contexto se enmarca la explotación didáctica que=
se
va a presentar. Se diseñó una actividad para la asignatura de Química
utilizando el enfoque AICLE, con el fin de preparar la Maturita. Sus resultados
arrojaron datos relevantes sobre el nivel de aprendizaje de los alumnos, ta=
nto
de lengua española como de contenidos de área, así como acerca de la
efectividad del método.
Antes de exponer la experiencia práctica, es necesario h=
acer
un recorrido por los principales aspectos que definen este enfoque.
2. CARACTERÍST=
ICAS
DEL ENFOQUE AICLE
El
objetivo de AICLE es el dominio simultáneo de los contenidos de una materia=
y
la lengua extranjera en la que se imparten los mismos, junto con el desarro=
llo
de habilidades que lo permitan. Coyle (1999) plantea unos principios que
determinan este enfoque: la comunicación =
(a
la vez que se aprende la lengua, esta se emple=
a
para la adquisición de otr=
os
contenidos), c<=
/span>ontenido (son los conocimientos),
conocimiento (la activación de las habilidades cognitivas conlleva el procesamiento de la Por una parte,=
cuando se usa el enfoque AICLE en el aula,=
los
alumnos deben poner en marcha su capacidad para aprender a
aprender, ser autónomos, saber buscar y analizar información, y evaluar los
resultados de su proceso formativo. Además, su aprendizaje debe ser activo y
cooperativo. Por un lado, el docente será el facilitador de los conocimient=
os y
podrá convenir con ellos distintos temas para tratar en clase. Por otro,
trabajarán en parejas o grupos en actividades que promuevan la investigació=
n y
la negociación de significados. Por otra parte, se emplearán ciertas
estrategias comunicativas y de andamiaje. Las primeras ayudarán a comprobar=
si
los contenidos transmitidos están siendo comprendidos. Para asegurar este
hecho, el profesor debe repetir, reformular, hacer uso de los circunloquios=
y
paráfrasis. Las segundas se refieren a las tareas de apoyo que se le dan al
alumno con el fin de facilitar el objetivo de aprendizaje propuesto, y que
parten de su experiencia y conocimientos previos. Ejemplos de este tipo son=
la
lluvia de ideas, la muestra de modelos similares, el uso de gráficos y
esquemas, completar, identificar y reorganizar datos, preparar una presenta=
ción
oral, entre otros. Asimismo, estas estrategias responderán a los diferentes
estilos de aprendizaje y fomentarán el pensamiento crítico y creativo. De todas las características descritas anteriormente, se despr=
ende
que el enfoque por tareas resulta el más apropiado para poner en práctica e=
ste
método. Este hace referencia a un plan de trabajo que tiene como finalidad =
la
elaboración de un producto final que va a estar precedido de tareas
posibilitadoras. Estaire y Zanón
(2010) establecen la secuenciación para la elaboración de unidades didáctic=
as
basadas en él: elegir el tema o tarea, concretar los objetivos comunicativo=
s,
programar la tarea final y determinar los componentes temáticos y lingüísti=
cos,
precisar las tareas posibilitadoras y de comunicación introduciendo y
sistematizando conocimientos previos, evaluar. En =
lo que
concierne a los materiales para poner en práctica el enfoque AICLE, =
hoy en día muchos libros de texto están adaptados a ella.
Sin embargo, una gran cantidad de profesores prefiere crear los suyos. Para=
que
resulten eficaces, se deben considerar varios criterios. Mehisto
(2012) y Mehisto, P.,
Marsh, D., & Frigols, M. J. (2008) p=
resentan
distintas pautas para su elaboración. Estos autores mencionan que e<=
span
lang=3DIT style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:=
black;
mso-ansi-language:IT'>l enfoque debe
ser múltiple debido=
a que el aprendizaje
de lengua y contenidos de una materia tiene
Por último, hay que destacar la evaluación como instrume=
nto
para reflexionar sobre la explotación didáctica con este enfoque y reajusta=
rla
en el futuro, si fuera necesario. Para el profesor, las plantillas de
observación del proceso enseñanza-aprendizaje son muy útiles. Fundamentalme=
nte,
deben contener aspectos relacionados con el uso de la lengua extranjera en =
el
aula y cómo han funcionado las tareas de andamiaje para la adquisición de l=
os
contenidos de cara a la tarea final. Además, tanto alumnos como docentes ha=
n de
completar una autoevaluación para valorar su propia praxis. También se tien=
e que
elaborar una rúbrica de evaluación para calificar a los discentes. Para ello
hay que tener en cuenta ciertas orientaciones. Mäsch
(1993) recomienda que los contenidos del área no
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:black'>2.1=
AICLE
y la enseñanza de las ciencias
En=
los
currículos de los centros escolares que tienen implantada la enseñanza
bilingüe, las asignaturas relacionadas con el campo de las ciencias en
Educación Secundaria, como la Física, Química y Biología, conforman uno de =
los
grupos de áreas que se imparten en una segunda lengua bajo la metodología
AICLE.
Cuando se prepare el diseño de una clase de este tipo,
Cambridge English (2011) aconseja que la=
lluvia de ideas sobre los nuevos
contenidos debe ser=
acometida en la lengua extranjer=
a,
aunque existe la
De igual modo, este docum=
ento
compila una serie de tareas para llevar
a cabo en estas
En relación con los materiales, como se ha señalado en la
sección anterior, los libros de texto son un recurso válido para la enseñan=
za
de AICLE. Por ejemplo, Harwood y Chadwick (2015) ofrecen un manual muy comp=
leto
para el área de Química en inglés en contextos AICLE, que recoge actividades
sobre los temas centrales de esta disciplina para alumnos de Educación
Secundaria, así como un anexo sobre contenidos gramaticales enfocado a esta
materia.
En cuanto a los procedimientos que se pueden desarrollar
para impartir estas asignaturas destacan:
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:black'>2.2
Implicaciones del enfoque AICLE
Cu=
ando
AICLE se lleva al aula, los profesores deben considerar varias cuestiones. =
En primer lugar, las muestras de lengua que utilicen tie=
nen
que estar condicionadas por los contenidos de la asignatura que se esté dan=
do.
Por lo tanto, el docente no solo debe preparar los aspectos curriculares de=
la
materia, sino también los aspectos lingüísticos que intervendrán en el proc=
eso
de enseñanza y que los alumnos han de asimilar para desarrollar la competen=
cia
comunicativa. Hay que recordar que un principio básico AICLE es que la leng=
ua
extranjera se usa para aprender, así como para comunicar información.
En segundo lugar, tienen que adaptar los materiales a sus
discentes, dado que uno de los inconvenientes de esta metodología es la
desmotivación de estos. Impartir una asignatura en una segunda lengua puede
provocar dificultades para entender los contenidos, por lo que es importante
integrarlos adecuadamente en el contexto educativo.
Bajo estas circunstancias, la coordinación entre el
profesorado que imparte los contenidos de una materia y el de lenguas
extranjeras durante la planificación de una asignatura empleando AICLE es
imprescindible puesto que es posible que un docente de un área no lingüísti=
ca
carezca de los conocimientos metodológicos para enseñar las destrezas de la=
lengua.
Todas estas consideraciones se entroncan con la formación
del profesorado en AICLE. A pesar de que los organismos oficiales se esfuer=
zan
en ofrecer cursos sobre este enfoque y la educación bilingüe, los resultado=
s de
varios estudios indican que estos no son suficientes. El problema principal
recae sobre el nivel de competencia en la lengua extranjera. Investigaciones
llevadas a cabo en contextos educativos en la Comunidad de Madrid (Halbach, 2011; Pena & Porto, 2008) y en Andalucía=
(Pav=
ón
& Rubio, 2010) resaltan que muchos de ellos perc=
iben
que su dominio no es apto para afrontar sus clases. Este problema no es
significativo en Eslovaquia ya que los profesores de las Secciones son
españoles y su nivel de competencia en la lengua es la de un nativo. En cua=
nto
a la preparación de estos docentes a nivel metodológico, la Agregaduría
organiza cursos de perfeccionamiento didáctico y gestiona el Centro de Recursos Didácticos en Bratislava, y el
Instituto Cervantes tiene una sede en la misma ciudad. Todos estos medios
constituyen una valiosa fuente de información y de desarrollo profesional, =
sin
embargo, están enfocados en su gran mayoría a aquellos que enseñan español =
como
lengua extranjera, por lo que se debería ampliar el perfil de los receptore=
s de
la formación y ajustarse a sus necesidades.
3. EXPERIENCIA DIDÁCTICA
An=
tes
de comenzar a describir la experiencia, es necesario contextualizarla dentr=
o de
la enseñanza en Eslovaquia, así como a nivel local y en el Instituto donde =
se
llevó a cabo.
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-bidi-font-fa=
mily:
Arial;color:black'>3.1 Contextualización=
En=
la
siguiente figura se muestra un esquema con la distribución espacial y tempo=
ral
de la enseñanza preuniversitaria en Eslovaquia.
Figura 1. Enseñanza
preuniversitaria en Eslovaquia
El =
año
escolar =
se divide en dos sem=
estres:
el primero, del 2 de septiembre al 31 de enero, y
La
presente explotación didáctica se realizó en el Gymnáz=
ium
Bilingválne de Žilina
(GBZA), centro que presenta las siguientes características:
En cuanto a la enseñanza en
español, en el primer curso (inmersión lingüística) se estudian 20 horas de
Lengua Española, incluidas 2 de Vocabulario Científico. Tanto en 2º como en=
3º
hay un total de 13 horas semanales en español, distribuidas entre Física,
Química, Biología, Matemáticas y Lengua y Literatura, disminuyendo en 4º cu=
rso
a 11 horas. En 5º, además de Lengua, Literatura e Historia, se ofrecen
seminarios optativos de 4 horas de Física, Química, Biología, Matemáticas, =
así
como de Conversación-
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:black'>3.2
PARTICIPANTES
La actividad se realizó con 35
alumnos en el tercer curso en la asignatura de Química, la cual es impartid=
a 2
horas a la semana en español. El nivel de esta lengua por parte de los
aprendices era B2 según el MCER. El rango de edad iba entre los 16 y los 18
años.
Dur=
ante
cada semestre es necesario poner a cada alumno un mínimo de 3 notas
consideradas más significativas o importantes. En el segundo semestre,=
una
de ellas se puso en función de la exposición oral que se explicará
seguidamente.
<= span style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:black'>3.3 DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA<= o:p>
La finalidad de esta actividad
era profundizar en el conocimiento de moléculas orgánicas de interés biológ=
ico
o industrial, de sus propiedades, de sus usos y de los problemas derivados =
de
estos. Se hizo hincapié en la relación de dichas moléculas con el medio
ambiente y, en particular, con los métodos de reciclaje.
Los
contenidos que se trabajaron se encuentran dentro del tema de moléculas
orgánicas, que es una parte muy importante del currículo eslovaco durante e=
ste
curso.
En =
cuanto
al procedimiento, los alumnos debían elaborar un guion con información sobre
una molécula orgánica de su elección y exponerla oralmente apoyándose en una
herramienta TIC.
La
metodología con la que se trabajó fue el enfoque por tareas, por considerar=
lo
el más adecuado a las características de los discentes y a la finalidad de =
la
propuesta didáctica.
Para
realizar la evaluación, se utilizó una rúbrica que se entregó a los estudia=
ntes
con anterioridad a la preparación de la exposición, además de la autoevalua=
ción
del alumno y del profesorado.
En
relación con los materiales y recursos se usaron apuntes, Internet, libro de
formulación orgánica, modelos moleculares, etiquetas y objetos de diferentes
polímeros.
Con
respecto a las tareas de andamiaje, se llevaron a cabo las siguientes:=
a.
Ejercicios de formulaci=
ón y
nomenclatura de compuestos orgánicos: aparte del nombre sistemático, se
insistió en el aprendizaje de los nombres comunes de las moléculas, es deci=
r,
los usados en el día a día.
b.
Estudio de la estructur=
a y
la reactividad de los compuestos orgánicos: se basa en la presencia de los
diferentes grupos funcionales; los alumnos disponen de la presentación que =
se
hace en clase en formato PDF.
c.
Búsqueda de información=
en
Internet sobre las moléculas planteadas: en esta primera etapa se pretendía
abrir un abanico de posibilidades para que el estudiante fuera capaz de ele=
gir
una que despertara su interés.
d.
Visualización de videos=
: se
proyectaron videos relacionados con la producción, los usos y el reciclaje =
de
materiales como el papel, la madera, los plásticos o los medicamentos.=
Fue=
el
propio discente el que escogió el compuesto orgánico que consideró interesa=
nte
a partir de la información recogida hasta entonces.
Ade=
más,
el alumno recibió las indicaciones necesarias para la elaboración del traba=
jo y
los aspectos que se iban a valorar, así como la fecha en la que tenía que
exponer en el aula. Las instrucciones proporcionadas indicaban que cada alu=
mno
debía preparar una exposición oral sobre el compuesto orgánico asignado aco=
rde
con las características marcadas. En ella había que hablar, al menos, de la
estructura de su molécula (grupos funcionales destacados), sus principales
propiedades químicas (reactividad orgánica), su obtención, las aplicaciones=
o
usos, problemas asociados a su uso y su importancia biológica. Asimismo, te=
nía
que crear una única página en formato PDF o con PowerPoint que se proyectar=
ía
en la clase durante la presentación. Debía entregarla a la profesora con
anterioridad en un USB, el cual le sería devuelto cuando acabara su exposic=
ión.
Podía usar todos los materiales que considerara adecuados, escribir en la
pizarra, etc. El tiempo asignado fue de 10 minutos por alumno, por lo que e=
ra
muy importante adaptar los contenidos a este: era posible utilizar algún mi=
nuto
menos pero no excederse. Se valoraría tanto la calidad del trabajo realizado
(organización estructura, originalidad y validez) como el proceso de expone=
rlo
a los compañeros (lengua usada, gesticulación, interés). Las fechas de
exposición aparecían en una tabla adjunta y si algún alumno no podía asistir
a clase ese día, debía avisar con antelación, si no, la nota del traba=
jo
sería un 0% (5).
|
NO=
RMAS
DE TRABAJO ORGÁNICA Y EXPOSICIONES ORALES Cada alumno debe preparar u=
na
exposición oral sobre un compuesto orgánico asignado de interés biológico=
e
industrial. En ella se debe hablar al m=
enos
de: -
La estructura de su
molécula: grupos funcionales destacados. -
Sus principales
propiedades químicas (reactividad orgánica). -
Su obtención.<=
span
style=3D'font-size:9.0pt;color:black'> -
Las aplicaciones o us=
os. -
Problemas asociados a=
su
uso. -
Su importancia biológ=
ica. Elaborará UNA ÚNICA PÁGINA =
en
formato PDF o con PowerPoint que se proyectará en la clase durante la
exposición. Debe entregarla a la profesora antes de la presentación en un
USB, que le será devuelto cuando acabe esta. Además, puede usar todos los
materiales que considere adecuados, escribir en la pizarra, etc. La exposición durará 10 min=
utos
por alumno, por lo que será muy importante adaptar los contenidos a este
tiempo: no debe excederse de esos 10 minutos p=
ero
puede no utilizarlos todos. Se valorarán dos aspectos:<=
/span> 1. La calidad del trabajo
realizado: a. <=
/span>Organización. b. <=
/span>Estructura. c. Originalidad. d. <=
/span>Validez. 2. El proceso de exponerlo a
los compañeros: a. <=
/span>Lenguaje usado. b. <=
/span>Gesticulación. c.=
Interés. Las fechas de exposición
aparecen en la tabla adjunta: si algún alumno no puede asistir a cla=
se
el día de su exposición, deberá avisar con antelación. Si no lo hiciera de
este modo, la nota del trabajo sería un 0% (5).
|
Tabla 1. Guion de trabajo recibido por el alumnado
Ent=
re las
moléculas escogidas por los alumnos se encuentran las siguientes:
Se =
puede
observar que muchos de ellos seleccionaron biomoléculas, lo que permitió
interrelacionar la Química con la Biología.
Ant=
es de
la exposición, recibieron la rúbrica de evaluación. Este instrumento fue
utilizado por la docente para la calificación de la actividad. Asimismo, la
evaluación también fue llevada a cabo por otros dos compañeros de la persona
que exponía. Fueron informados de su nota, que podía variar entre 0 y 10, y
pudieron comentarla o recibir más información por parte de la profesor=
a.
|
Autor: Tema: Evaluador: |
||||
|
|
|
E=
XCELENTE 1=
punto |
A=
CEPTABLE 0=
,5 puntos |
I=
NSUFICIENTE 0
PUNTOS |
|
1 |
Calidad de la página que se proyecta |
|
|
|
|
2 |
Organización y estructura del tema |
|
|
|
|
3 |
Originalidad del tema y la exposición |
|
|
|
|
4 |
Tratamiento de los aspectos químicos del tema |
|
|
|
|
5 |
Tratamiento de los aspectos prácticos del tema |
|
|
|
|
6 |
Gesticulación, voz y lenguaje utilizado |
|
|
|
|
7 |
Entusiasmo, interés para comunicarse con el público |
|
|
|
|
8 |
Validez de la información |
|
|
|
|
9 |
Dominio del tema |
|
|
|
|
10 |
Tiempo |
|
|
|
|
TOTAL: |
|
|
|
Tabl=
a 2.
Rúbrica de registro de evaluación
Una=
vez
que todo el alumnado acabó su exposición, se pasó el siguiente cuestionario=
de
autoevaluación:
Tabl=
a 3.
Cuestionario de autoevaluación del alumnado
Des=
pués
de finalizar la actividad, la profesora completó un cuestionario de
autoevaluación y reflexionó sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje:
a. =
¿He promovido la interacción entre los alumnos y el profesor?<=
/span>
b. =
¿Las actividades de andamiaje han sido suficientes y adecuadas=
?
c. =
¿Haría algún cambio en la actividad?
d. =
¿Haría de nuevo esta actividad?
e.
¿Cuál ha sido mi nivel =
de
satisfacción con el trabajo de los alumnos?
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:black'>
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:black'>3.4
RESULTADOS
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:black'>3.4=
.1
Calificación del alumnado
En general, los alumnos
obtuvieron unas buenas calificaciones. Todos alcanzaron los mínimos exigido=
s.
Los aspectos con mejor nota fueron la calidad de la página proyectada y las
aplicaciones prácticas de las moléculas. Los demás variaron según la
exposición: algunas fueron más originales, unos estudiantes conectaron más =
con
sus compañeros que otros, la calidad de la lengua usada también fue muy
diferente. El tiempo fue bien administrado. La nota más baja se produjo en =
el
tratamiento de los aspectos químicos, ya que profundizaron poco en ellos.
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:black'>3.4=
.2
Autoevaluación del alumnado
Se presentan a continuación l=
os
resultados de la autoevaluación del alumnado. Se analizan cada uno de los
aspectos por los que fueron preguntados.=
Más=
de
tres cuartos de la clase consideraron la actividad satisfactoria o muy
satisfactoria. Aquellos cuya opinión no fue tan positiva comentaron que no =
les
gustaba hacer las exposiciones orales, bien por su falta de dominio de la
lengua española o por la poca confianza para hablar delante de sus compañer=
os.
Figu=
ra 2.
Grado de satisfacción de la actividad
El =
hecho
de poder elegir la molécula y buscar información online fue lo que más les
interesó (columnas en gris claro) e hizo que estuvieran motivados durante el
proceso. Lo que menos despertó su interés (columnas en gris oscuro) fue la
realización de la exposición. Hay que destacar, sin embargo, que en esta
cuestión hubo una gran variedad de respuestas diferentes según los intereses
particulares de cada estudiante.
Figura 3. Aspect=
os
menos y más interesantes
Los
aspectos lingüísticos que mejoraron, siempre según la opinión del alumno,
fueron el vocabulario y la expresión oral. También avanzaron en la comprens=
ión
lectora y la auditiva.
Figura 4. Aspect=
os de
la lengua mejorados
Alg=
unos
alumnos comentaron que les hubiera gustado que el tiempo de exposición hubi=
era
sido más flexible. En cuanto al de preparación, entre el comienzo de las
exposiciones hasta su finalización pasaron dos meses por lo que fue distinto
para cada uno de ellos.
Figura 5. Aspectos a mejorar
En
relación con la pregunta acerca de si volverían a hacer la actividad, 26
alumnos respondieron que sí y 9 respondieron que no. Entre los comentarios =
de
los que respondieron afirmativamente, destacan que el haber tenido la
posibilidad de elegir la molécula les sirvió de motivación y que sus notas
fueron mejores porque no tuvieron que estudiar un tema entero. La razón por=
la
que varios respondieron negativamente se debió a que no entendieron la
pregunta, esto es, comentaron que para qué la iban a hacer de nuevo si ya
estaban aprobados. A los demás no les gustaba hacer exposiciones orales y n=
o se
sintieron seguros hablando delante de sus compañeros.
Cabe
destacar el caso de una alumna que comentó a la docente que prefería suspen=
der
a exponer ante sus compañeros porque tenía fobia a hablar en público, por lo
que se le permitió realizar la presentación a puerta cerrada y solo en
presencia de dos profesores.
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:black'>3.4=
.3
Autoevaluación del profesor
Después de reflexionar sobre =
la
actividad, la profesora ha decidido que el curso próximo volverá a realizar=
la,
debido a que hubo un alto grado de implicación por parte de los alumnos tan=
to
en las actividades de andamiaje, las cuales se adaptaron adecuadamente a sus
necesidades, como en el producto final: estuvieron muy implicados y sus cal=
ificaciones
fueron excelentes en conjunto.
Se
tendrán en cuenta las opiniones expresadas en su autoevaluación, así como l=
os
resultados de la evaluación. La información obtenida a partir de estos
instrumentos demuestra que los aspectos positivos fueron, con diferencia,
mayores que los negativos, lo que trajo consigo un nivel elevado de
satisfacción.
4. CONCLUSIONES
Una vez terminado todo el
proceso, se puede concluir que el enfoque AICLE resultó efectivo por divers=
as
razones. Por un lado, los alumnos estuvieron muy motivados puesto que fueron
ellos los que eligieron el objeto de exposición que les resultó interesante.
También aprendieron el contenido propuesto, en el caso de su molécula de una
manera más profunda, y en el caso de las moléculas de sus compañeros, los
aspectos más importantes. Además, en general, obtuvieron mejores calificaci=
ones
que en los exámenes escritos de la asignatura de Química Orgánica. Asimismo,
utilizaron las herramientas TIC para obtener información y para la exposici=
ón
de esta a sus compañeros. Igualmente, tal y como ellos mismos afirmaron,
desarrollaron mediante esta actividad una mayor competencia en la lengua
española, en particular, en la expresión oral.
Por=
otro
lado, durante su desarrollo, se trataron temas transversales como el uso de
drogas o el medio ambiente, y trabajaron la creatividad con=
la
realización de la página que debían presentar, así como con la búsqueda de =
la
originalidad de la exposición.
Referencias
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